14.Социальная педагогика и педагогическая мысль в Западной Европе в конце 19 – начале 20 века (г. Кершенштейнер, в. Лай, м. Монтессори, р. Штейнер, п. Наторп).

Многочисленные концепции и течения в общественно-педагогической мысли конца XIX в., стремившиеся к коренному изменению характера деятельности школы часто называют «реформаторской педагогикой». Основная идея, объединявшая педагогов-реформаторов, состояла в том, чтобы сделать школу местом подготовки самостоятельных, инициативных и деловых людей, умеющих творчески использовать полученные в школе знания в практической деятельности.

Воспитание людей нового типа, разрешение противоречий между узкой специализацией и общим развитием учащихся и повышение эффективности учебно-воспитательного процесса ставили перед педагогической теорией неотложную задачу – отыскание путей рационального преобразования школьной системы, пересмотра целей, содержания, методов образования, воспитания и обучения.

Георг Кершенштейнер. Немецкий педагог, автор теории гражданского воспитания . Тесно связывал гражданское воспитание с занятием определённой профессией.

Цель народной школы – в последовательном приучении детей к прилежанию, добросовестной работе на благо государства. Важнейшие государственные воспитательные учреждения – народная школа и армия. Считал, что дети состоятельных родителей получают нужное государству воспитание и дома, и в среднем учебном заведении, находясь там до 18 лет, а дети трудящихся покидают народную школу в возрасте 13-14 лет, когда у них ещё не сформировался характер. В связи с этим предложил создавать обязательные дополнительные школы, предназначенные для работающих подростков, окончивших народные школы. Такие учебные заведения, должны развивать способность наслаждаться трудом каждому как гражданину отечества. Они создавались обычно для рабочих одной профессии, к потребностям которой здесь приспосабливалось изучение всех предметов. Таким образом, дополнительные школы должны были обеспечить профессионально-техническое обучение и выработать у молодёжи навыки выполнения гражданских обязанностей.

Перестроил учебные планы народных школ Мюнхена. Способствовал введению активных методов обучения с широким использованием наглядных пособий, практических работ, экскурсий.

Вильгельм Август Лай. Немецкий педагог, теоретик экспериментальной педагогики, доктор философии. Исходил из биолого-психологической трактовки единства восприятия, умственной переработки воспринятого и выражения сложившихся представлений соответствующим действием. Решающее значение в педагогической практике придавал организации действия, в понятие которого включал любую практическую и творческую деятельность учащихся и их поведение. Именно действие ученика совместно со сверстниками в рамках так называемой школьной общины составляет смысл воспитания, решающим образом способствуя социализации учащихся. С помощью дидактического эксперимента стремился определить условия успешного обучения и обосновать оптимальную систему наглядных средств и методов обучения. Основное значение придавал учебному моделированию, химическому и физическому эксперименту, рисованию.

Считал, что «школа действия» способна изменить социальную действительность Германии, а экспериментальная педагогика – синтезировать все педагогические искания начала XX века.

Мария Монтессори. Итальянский педагог, врач, доктор медицинских наук. Практическую деятельность начала в детской психиатрической клинике. Разработала метод развития органов чувств у умственно отсталых детей, который применила в дальнейшем к нормальным детям.

Для внедрения своей системы создавала дошкольные учреждения для детей 3-6 лет – «дома ребёнка». Система основана на идеях свободного воспитания. Основываясь на теории «спонтанного развития ребёнка», отрицала активную воспитывающую роль педагога. Задачу воспитания видела в создании таких условий, которые соответствуют потребностям ребёнка, помогают выявлять его запросы и способствуют его самовоспитанию и самообучению.

Опосредованное руководство воспитателя, осуществляется на основе автодидактизма. Педагог – наблюдатель-экспериментатор, тщательно планирующий учебную ситуацию, дидактический материал и максимально точно оценивающий достигнутые результаты. Дети свободно выбирают занятие, но выполняют его так, как задумал педагог. Главным в занятиях считается упражнение «активности», задача приобретения знаний является попутной.

Основой обучения считала сенсорное воспитание, которое осуществляла с помощью организации окружающей среды и занятий с дидактическим материалом. Для тренировки органов чувств рекомендовала исключать всякие отвлекающие влияния, при упражнении одного органа – «выключать» остальные. Эффективность в обучении связывала с выделением особых периодов повышенной восприимчивости детей к определённым воздействиям окружающей среды.

Рудольф Штейнер. Возглавил руководство первой вальдорфской школой, основанной в 1919 г. в Штутгарте.

Центральная идея основанной им антропософии , состоит в том, чтобы открыть такие возможности познания, которые позволили бы выйти за пределы чувственно воспринимаемого мира и дать возможность каждому человеку сознательно войти в «высшие миры». В основании учения лежат идеи немецких ученых и поэтов И. Гете и Ф. Шиллера. Они полагали, что человек представляется единством трех ипостасей: души, тела и духа.

Развивая эту мысль, Штейнер предложил обогатить данное триединство психологическими и физическими характеристиками: мозг и нервная система – интеллектуальная сфера – дух; сердце и дыхательная система – сфера эмоций – душа; обмен веществ и опорно-двигательная система – действенно-волевая сфера – тело. В этом смысле педагогика рассматривалась как наука о человеке, представленном в трех его аспектах: телесном, душевном и духовном. При этом задача педагога сводилась к тому, чтобы привести все названные аспекты к гармонии и единству.

Антропософия различает четыре элемента существа человека, которые развиваются по семилетним циклам: физическая сущность; она объединяет человека с миром минералов; эфирная или жизненная сущность; она объединяет человека с растениями и животными; звездная или чувствительная сущность; эта «носительница боли и радости, наклонностей, желаний и страстей и т.д.» объединяет человека только с животным миром; Я-сущность; она как «носительница высшей человеческой души» свойственна только человеку.

Каждой фазе развития и образования этих элементов существа соответствует определенный образ мыслей и действий человека: подражание образцу в первые семь лет до смены зубов; следование авторитету во вторые семь лет до полового созревания; внутреннее принятие взглядов авторитета ; время образования собственных, автономных суждений в следующие семь лет; облагораживание и исправление остальных сущностей через свое «Я», то есть работа высшей человеческой души над всем человеческим существом в последующие годы.

Характерными элементами вальдорфской педагогики являются: эпохальное обучение; преподавание иностранных языков с первого года обучения; разностороннее художественное и ремесленное обучение; эвритмия, которая объединяет язык, музыку и движение; черчение и пространственное восприятие геометрических форм; школьный оркестр и художественно оформленные классные и школьные праздники.

Воспитание, как, стоя на позиции социальной педагогики, утверждал П.Наторп, имеет своей задачей «привести индивида к воссоединению с обществом, таким образом, за объективной и социальной точкой зрения должно оставаться всегда преобладающее значение».

Не оперируя еще понятием «социализация» (оно вошло в обиход науки, как мы помним, только в середине XX в.), П.Наторп ставит в центр своей социально-педагогической концепции «свободное самовоспитание в общности жизни взрослых». Он подчеркивает, что человек не формируется как отдельная единица общества, сам по себе. Это такая же абстракция, как атом в физике. В реальной жизни человека делает человеком именно общность с другими людьми, он становится полноправным членом социума благодаря сотрудничеству и «психическим отношениям». «Наука о воспитании должна сделать важные промахи в выполнении своей задачи, если не признает за основное положение и не поставит во главу угла ту мысль, что без общности вообще не было бы и воспитания».

Но функции социальной и индивидуальной жизни, с точки зрения П.Наторпа, всегда параллельны, становление активной самопроизвольности, истинной индивидуальности не только не противоречит влияниям человеческой общности, а напротив, «возвышение к общности есть расширение своего "Я"».

Решающую роль в качестве своеобразной психологической предпосылки социализации личности («свободного самовоспитания в общности») П.Наторп отводит воле, считая ее особым видом познания, «практическим познанием». Со степенью развития воли он связывает и ступени активности личности («влечение», «воля в тесном смысле» и «разумная воля»), ее нравственность как главную добродетель, а также добродетели в сфере разума («истины»), влечений («меры») и справедливость как социальную добродетель. Благодаря воле человек, «хотя и несовершенный, но все-таки предназначенный для совершенства, становится определяющим сам себя фактором».

Таким образом, в конце XIX – начале XX вв. в рамках реформаторской педагогики возникают идеи, отражавшие потребность общества в подготовке через школу разносторонне развитых инициативных людей, готовых к активной деятельности в различных сферах экономической, государственной и общественной жизни.

Воплощение идей социализации в практике западного образования происходило на волне «свободной школы». Это не случайно. В конце XIX — начале XX в. практически во всех странах Западной Европы установился государственный контроль над школами и утвердилось требование воспитания законопослушных граждан. Государственная школа успешно решала эту задачу, но в ущерб свободному социальному развитию личности ребенка.

Поэтому в начале XX в. как альтернативные государственной системе в разных европейских странах возникают новаторские педагогические системы: М.Монтессори, С.Френе, Р.Штайнера. Их авторы стремятся дать детям шанс достичь социальной идентичности, быть счастливыми и даже видят в развитии альтернативных школ способ изменения общества.