68. Мотивационно-потребностная и эмоционально-волевая сферы в младшем школьном возрасте.

Морально-нравственное воспитание начинается задолго до школы, но именно в школе ребенок впервые сталкивается с четкой и развернутой системой моральных требований, соблюдение которых контролируется постоянно и целенаправленно. Появление представления о формальном характере правил человеческого общежития имеет серьезные последствия в виде некритичности в отношении собственного поведения, безответственности, необязательности. Ребенок начинает думать, что правила должны выполняться не из-за их внутренней необходимости, а под влиянием внешних обстоятельств, например боязни наказания. Именно поэтому важен контроль со стороны родителей и учителей в отношении следования моральным нормам, таим образом, ребенок вырастает социально-здоровым, в нем развивается так же самоконтроль, о котором было сказано и выше.

Младший школьный возраст — время становления таких нравственных чувств, как чувство товарищества, долга, любви к Отечеству, коллективизм и т.д., а также способности к сопереживанию, эмпатии. У младших школьников происходят изменения в эмоционально-волевой сфере. Общая ориентация эмоций младшего школьника связана с нарастанием осознанности, сдержанности, устойчивости чувств и действий. С приходом в школу максимум эмоциональных реакций и энергии приходится не столько на игру и общение, сколько на процесс и результат учебной деятельности, удовлетворение потребностей в оценке и добром отношении окружающих. В младшем школьном возрасте достаточно редки случаи безразличного отношения к учению, большинство детей очень эмоционально реагируют на оценки, мнения учителя.

В младшем школьном возрасте эмоциональная жизнь усложняется и дифференцируется — появляются сложные высшие чувства: нравственные (чувство долга, любовь к Родине, товарищество, а также гордость, ревность, сопереживание), интеллектуальные (любознательность, удивление, сомнение, интеллектуальное удовольствие, разочарование и т.п.), эстетические (чувство прекрасного, чувство красивого и безобразного, чувство гармонии), праксические чувства (при изготовлении поделок, на занятиях физкультурой или танцами).

Но возможности полного осознания младшим школьником своих чувств и понимания чужих переживаний еще ограничены. Дети не всегда точно ориентируются даже в выражении эмоций, оценивая их грубовато. Несовершенство в восприятии и понимании чувств влечет за собой чисто внешнее подражание взрослым в выражении чувств, и этим младшие школьники часто напоминают родителей и учителя по стилю общения с людьми.

Чувства в младшем школьном возрасте развиваются в тесной связи с волей: часто они одерживают верх над волевым поведением и сами становятся мотивом поведения. В одних случаях чувства способствуют развитию воли, в других — тормозят ее. Воля обнаруживает себя в умении совершать действия или сдерживать их, преодолевая внешние или внутренние препятствия, в формировании дополнительных мотивов-стимулов к слабо мотивированной деятельности.

Волевое поведение в начале обучения классе во многом зависит от инструкций и контроля взрослых, но уже к концу второго года пребывания в школе направляется собственными потребностями, интересами и мотивами ребенка. Однако его все равно еще рано именовать волевым субъектом, так как он обладает большой внушаемостью и может совершить какой-либо поступок просто «как все» или потому, что на этом настоял кто-то, имеющий для ребенка авторитет. Так же в этом возрасте еще сохраняются элементы непроизвольности в поведении и иногда ребенок не может устоять перед удовлетворением какого-либо своего желания.

Мотивы, связанные с самой учебной деятельностью, не являются в младшем школьном возрасте ведущими. Преобладают 3 группы мотивов: 1) широкие социальные, 2) узколичностные и 3) учебно-познавательные мотивы.

Широкие социальные мотивы младших школьников выглядят как мотивы самосовершенствования и самоопределения. Эти мотивы - понимаемые и связаны с далекими целями. С ними сопряжены мотивы долга и ответственности, которые сначала не осознаются детьми, но действуют в форме стремления соответствовать школьным требованиям. Узколичные мотивы выступают в форме стремления получить хорошую отметку любой ценой, заслужить похвалу учителя и родителей, избежать наказания, получить награду, или в форме желания занять определенное положение в классе.

Учебно-познавательные мотивы прямо заложены в самой учебной деятельности и связаны с содержанием и процессом учения. Они обнаруживаются в познавательных интересах, стремлении преодолевать трудности в процессе познания, проявлять интеллектуальную активность. Развитие мотивов этой группы зависит от уровня познавательной потребности, с которой ребенок приходит в школу, и от уровня содержания и организации учебного процесса.

В основе мотивации, связанной с содержанием и процессом учения, лежит познавательная потребность. Она рождается из детской потребности во внешних впечатлениях и в активности.

69. Самосознание в младшем школьном возрасте.

Школа способствует нарастанию самостоятельности ребенка, его автономии. В школе приобретают большее значение его собственные действия и проявления; он уже вынужден отвечать за себя сам, одновременно становясь объектом оценки с точки зрения интеллектуальных, социальных и физических возможностей. Все это толкает вперед развитие самооценки ребенка, основанной на представлениях о себе и оценках окружающих. Условно выделяют 3 группы детей с разными уровнями сформированное представлений о себе:

1) адекватные и устойчивые представления о себе (дети характеризуются умением анализировать свои поступки, вычленять их мотивы, рефлексией; они ориентируются на собственные знания о себе);

2) неадекватные и неустойчивые представления о себе (дети плохо разбираются в себе, слабо анализируют свои поступки; число осознаваемых черт и качеств личности невелико и не всегда адекватно; такие дети постоянно нуждаются во внешнем контроле и поддержке);

3) ориентация на характеристики, данные ребенку другими, особенно взрослыми (дети почти не ориентируются в своем внутреннем мире; представления о себе расплывчаты и неадекватны, подвержены внешним мнениям; самооценка неадекватная; они плохо ориентируются в практической деятельности на свои реальные возможности и способности).

Но как бы то ни было, с возрастом адекватность самовосприятия нарастает. Это совершается как в процессе общения с другими, так и в процессе собственной оценочной деятельности ребенка.

70.Социальная жизнь в младшем школьном возрасте.

Социальная жизнь в младшем школьном возрасте в основном связана с поступлением в школу и обучением. У ребенка-дошкольника есть две сферы социальных отношений — «ребенок—взрослый» и «ребенок—дети». В школе система «ребенок—взрослый» подразделяется на «ребенок—учитель» и «ребенок—родители». Главное в отношениях «ребенок-учитель» - тот факт, для ребенка учитель выступает полномочным представителем общества, вооруженным средствами контроля и оценки, действующим от имени и по поручению общества. Учитель - авторитет, и ребенок внимательно следит за тем, каковы его отношения с другими детьми (наличие «любимчиков» может разрушить авторитет).

Обнаружено, что младшие школьники ранжируют класс, отталкиваясь от мнения учителя, на отличников, средних, слабых, «отпетых» и т.д. В младшем школьном возрасте очень значимо быть отличником. Обнаружено, что уже во II классе часть отлично успевающих детей обладает завышенной оценкой, распространяющейся как на учебную деятельность, так и на внеучебную, и на качества личности.

Меняются значительно отношения ребенка со сверстниками. Психологи отмечают уменьшение коллективных связей и отношений между детьми. Взаимоотношения первоклассников во многом определяются учителем через организацию учебной деятельности, он способствует формированию статусов и межличностных отношений в классе. Поэтому при проведении социометрических замеров можно обнаружить, что среди предпочитаемых часто оказываются дети, которые хорошо учатся, которых хвалит и выделяет учитель.

Затем ситуация меняется с точностью до наоборот: личность учителя становится менее значимой, но зато связи с одноклассниками становятся более тесными и дифференцированными. Обычно дети начинают объединяться по симпатиям и общности каких-либо интересов и т.д. Но по мере установления и стабилизации отношений с другими дети обнаруживают подлинные индивидуальные особенности. Характерная черта взаимоотношений младших школьников состоит в том, что их дружба основана, как правило, на общности внешних жизненных обстоятельств и случайных интересов: например, они сидят за одной партой, рядом живут, интересуются чтением или рисованием. Сознание младших школьников еще не достигает того уровня, чтобы выбирать друзей по каким-либо существенным качествам личности, но уже в III классе при необходимости выбрать одноклассников для совместной деятельности около 75% учащихся мотивируют выбор определенными нравственными качествами других детей.

Основной характерной чертой школьного обучения является то, что с поступлением в школу ребенок начинает осуществлять общественно значимую и общественно оцениваемую деятельность. Через выполнение новой деятельности и новую позицию определяются отношения ребенка со взрослыми и сверстниками, отношение к себе, самооценка. В этом заключается важнейшая воспитательная функция школьного обучения - функция формирования личности. Одно из противоречий учебной деятельности заключается в том, что, будучи общественной по смыслу, по содержанию, она индивидуальна по результату, т. е. усвоенные в процессе учебной деятельности знания, умения— приобретения отдельного ученика. Основным предметом учебной деятельности является обобщенный опыт знаний, дифференцированный на отдельные науки. Усваивая знания, ребенок ничего в этих знаниях не меняет. Предметом изменения становится сам ребенок - субъект сам для себя выступает как изменяющийся. Всякая учебная деятельность начинается с того, что ребенка оценивают, таким образом, пресловутая отметка и есть мерило изменений, происходящих в ребенке. Сначала неудачи ребенок приписывает внешним обстоятельствам, но вскоре он начинает понимать, что причина неудач может скрываться во внутренних особенностях личности его самого. Оценка знаний и умений воспринимается ребенком одновременно и как оценка личности.