62. Развитие познавательной сферы в дошкольном возрасте.

В дошкольном возрасте под влиянием обучения и воспитания происходит интенсивное развитие всех познавательных психических процессов. Это относится и к сенсорному развитию.

Сенсорное развитие—это совершенствование ощущении, восприятии, наглядных представлений. У детей снижаются пороги ощущений. Повышаются острота зрения и точность цветоразличения, развивается фонематический и звуковысотный слух, значительно возрастает точность оценок веса предметов. В результате сенсорного развития ребенок овладевает перцептивными действиями, основная функция которых заключается в обследовании объектов и вычленении в них наиболее характерных свойств, а также в усвоении сенсорных эталонов, общепринятых образцов чувственных свойств и отношений предметов.

Сенсорные эталоны формируются в деятельности.

Мышление дошкольника, так же как и другие познавательные процессы, имеет ряд особенностей. Дети этого возраста не различают существенные связи в предметах и явлениях, и не могут делать обобщающие выводы.

На протяжении дошкольного возраста мышление ребенка существенно меняется. Это в первую очередь выражается в том, что он овладевает новыми способами мышления и умственными действиями. Развитие его происходит поэтапно, и каждый предыдущий уровень необходим для последующего.

Мышление развивается от наглядно - действенного к образному. Затем на основе образного мышления начинает развиваться образно - схематическое, которое представляет промежуточное звено между образным и логическим мышлением. 06разно - схематическое мышление дает возможность устанавливать связи и отношения между предметами и их свойствами.

Научными понятиями ребенок начинает овладевать в процессе обучения в школе, но, как показывают исследования, уже у детей дошкольного возраста можно сформировать полноценные понятия. Это происходит в том случае, если ребенку дают внешнее средство, соответствующее данной группе предметов или их свойств. Например, для измерения длины— мерку (полоску) бумаги. С помощью мерки ребенок вначале осуществляет внешнее ориентировочное действие, которое в дальнейшем интериоризируется.

Развитие мышления ребенка тесно связано с речью. В младшем дошкольном возрасте на третьем году жизни речь сопровождает практические действия ребенка, но она еще не выполняет планирующей функции. В 4 года дети способны представить ход практического действия, но не умеют рассказать о действии, которое нужно произвести. В среднем дошкольном возрасте речь начинает предшествовать выполнению практических действий, помогает планировать их. Однако на этом этапе образы остаются основой мыслительных действий. Только на следующем этапе развития ребенок оказывается способным решать практические задачи, планируя их словесными рассуждениями.

63. Развитие личности дошкольника.

Усвоение нравственных норм. Три этапа личностного возрастного развития в дошкольном детстве, их связь с формированием различных сторон личности ка. Роль общения в развитии личности ребенка-дошкольника. Усвоение дошкольниками норм и форм поведения. Значение сюжетно-ролевых игр с правилами личностного развития детей. Возникновение нравственной саморегуляции поведения. Переход к автоматизированным формам нравственного поведения.

Эмоционально-мотивационная регуляция поведения. Развитие мотивации поведения в дошкольном возрасте. Включение в общение мотивов, связанных с учетом трудом. Появление социальных мотивов, стремление к самоутверждению, ориентация на мнения окружающих людей, одобрение, похвалу. Различение ребенком труднорешаемых задач, развитие способности правильно оценивать успехи и неудачи. Появление определенных эмоциональных реакций ребенка на неудачу и соотнесение успехов и неудач с возможностями и способностями. Осознание ком того, что его успех зависит не только от способностей, но и от усилий. Становление потребности в достижении успехов. Возникновение сопутствующих мотивов и их волевой регуляции.

Формирование основных личностных качеств у ребенка-дошкольника. Поц зовых качеств личности ребенка, их происхождение. Связь начала развития личностных качеств с ранним возрастом. Возникновение <внутренней позиции> ребенка-дошкольника. Появление самосознания в форме адекватной оценки собственных личностных качеств, развитие на этой основе многих других полезных качеств личности. Подражание и его значение для развития личности дошкольника. Влияние родителей на формирование личностных качеств у мальчиков и девочек.

Психологические новообразования дошкольного возраста. Возникновение разного и внутреннего символического плана действий. Объединение внутренних и внешних операций в познавательных процессах восприятия, внимания, ф мышления. Соединение воображения, мышления и речи, возникновение вщ речи. Завершение формирования речи как средства общения. Использовав как средства мышления. Становление внутренней нравственной саморегуляции ков. Развитие мотивации общения с людьми. Выявление индивидуальности.

Развитие личности дошкольника связано с появлением соподчинения мотивов, нарастанием произвольности поведения, освоением ряда нравственных норм, психосексуальной идентификацией, формированием приблизительной временной перспективы, обретением более адекватной и устойчивой самооценки появлением элементов социальной и личностной рефлексии развитием высших чувств, дифференциацией внешнего и внутреннего мира и т.д.

64. Кризис 6-7 лет и психологическая готовность к школе.

1. К концу дошкольного возраста складывается целая система противоречий (например, противоречие между возросшими интеллектуальными возможностями ребенка и специфически «дошкольными» способами их удовлетворения), свидетельствующая о формировании психологической готовности к школьному обучению. Становление ее предпосылок обусловлено кризисом 6-7 лет, который Л. С. Выготский связывал с утратой детской непосредственности и возникновением осмысленной ориентировки в собственных переживаниях (обобщением переживаний).

2. Л. И. Божович связывает кризис 6-7 лет с появлением системного новообразования — «внутренней позиции», выражающей новый уровень самосознания и рефлексии ребенка: он хочет выполнять социально значимую и социально оцениваемую деятельность, каковой в современных культурно-исторических условиях оказывается обучение в школе.

3. Структура психологической готовности к школе представлена мотивационной готовностью, готовностью познавательной сферы (интеллектуальной готовностью), социально-психологической и эмоционально-личностной готовностью. Предпосылки готовности создаются в рамках игровой деятельности дошкольника.

4. К 6—7 годам выделяются две группы детей: 1) дети, которые по внутренним предпосылкам уже готовы стать школьниками и осваивать учебную деятельность; 2) дети, которые, не имея еще этих предпосылок, продолжают оставаться на уровне игровой деятельности.

65. Общие условия развития в младшем школьном возрасте.

Развитие психики младших школьников происходит главным образом на основе ведущей для них деятельности учения. Включаясь в учебную работу, дети постепенно подчиняются ее требованиям, а выполнение этих требований предполагает появление новых качеств психики, отсутствующих у дошкольников. Новые качества возникают и развиваются у младших школьника по мере формирования учебной деятельности.

Произвольность, внутренний план действия и рефлексия - основные новообразования ребенка младшего школьного возраста. Благодаря им психика младшего школьника достигает уровня развития, необходимого для дальнейшего обучения в средней школе, для нормального перехода в подростковый возраст с его особыми возможностями и требованиями. Неподготовленность некоторых младших школьников к средней школе чаще всего связана с несформированностью этих общих качеств и способностей личности, определяющих уровень психических процессов и самой учебной деятельности.

Основные виды трудностей, испытываемых первоклассниками. Наиболее часто наблюдается три типа трудностей.

Первый из них связан с особенностями нового школьного режима (надо вовремя проснуться, нельзя пропускать занятия, на всех уроках требуется сидеть спокойно, домашние задания необходимо выполнять своевременно и т.д.). Без должных привычек у ребенка появляется чрезмерная усталость, срывы в учебной работе, пропуск режимных моментов. Большинство семилетних детей с психофизиологической стороны подготовлены к формированию соответствующих привычек. Необходимо только, чтобы учитель и родители понятно и четко выражали новые требования к жизни ребенка постоянно контролировали их выполнение, принимали меры поощрения и наказания с учетом индивидуальных особенностей детей.

Второй тип трудностей, которые испытывают первоклассники, проистекает из характера взаимоотношений с учителем, с товарищами по классу, в семье. При всей возможной приветливости и доброте к детям учитель все-таки выступает как авторитетный и строгий наставник, выдвигающий определенные правила поведения и пресекающий всякие отклонения от них. Он постоянно оценивает работу детей. Его позиция такова, что ребенок не может не испытывать некоторой робости перед ним. Вследствие этого одни дети становятся чрезмерно скованными а другие - развинченными (дома же они могут быть совсем другими). Нередко первоклассник теряется в новом окружении, не может сразу познакомиться с другими детьми, чувствует себя в одиночестве.

Опытный учитель предъявляет одинаковые требования ко всем детям, но внимательно наблюдает за индивидуальными особенностями выполнения этих требований разными детьми. Это помогает заглянуть за внешний фасад их поведения и понять их подлинные психологические качества. Лишь на основе такого специального изучения детей можно выбирать тот или иной конкретный способ воздействия на них, цель которого состоит в том, чтобы воспитать у всех первоклассников привычку спокойного, выдержанного поведения на уроках, соблюдения общего темпа учебных занятий, деловитости при ответах на замечания учителя. В конечном счете все это сводится к воспитанию доверия к учителю и его действиям.

Взаимоотношения учащихся в классе бывают нормальными тогда, когда учитель одинаково ровен и требователен ко всем детям, когда слабых он поощряет за трудолюбие, а сильных может пожурить за излишнюю самоуверенность. Это создает хороший психологический фон для коллективной работы класса. Учитель поддерживает дружбу детей по общности интересов (они собирают марки, увлекаются кукольным театром), по общим внешним условиям жизни (дети живут в одном доме, сидят за одной партой) и т.д. Важная цель воспитательной работы в первые месяцы пребывания ребенка в школе - привить ему чувство того, что класс, а затем и школа - это не чужая ему группа людей, а доброжелательный и чуткий коллектив сверстников, младших и старших товарищей.

С поступлением в школу меняется положение ребенка в семье. У него появляются новые обязанности и новые права (например, школьнику нужно отвести особое место и время для домашних занятий, нужно считаться с режимом его дня). Опыт показывает, что в большинстве семей эти права ребенка воспринимаются с уважением и полностью удовлетворяются. Нередко наблюдается даже такая картина: ощущая сочувствие взрослых и их готовность сразу удовлетворить запросы "школьного труженика", часть детей начинает "узурпировать" свое положение, диктовать семье тот уклад домашней жизни, в центре которого находятся они - школьники. А это уже чревато возникновением своеобразного ученического эгоизма. Поэтому внимание к первокласснику в семье нужно сочетать с показом ему не менее важных интересов и забот других ее членов. Ребенок должен считаться с ними и не выпячивать чрезмерно свои школьные коллизии в общем потоке семейных дел.

Третий тип трудностей многие первоклассники начинают испытывать в середине учебного года. В начале они с радостью бегали в школу задолго до занятий, с удовольствием принимались за любые упражнения, гордились оценками учителя. В этом сказывалась их общая готовность к овладению знанием. Но процесс обучения в I классе обычно строился так, что дети получали те или иные готовые знания и определения, которые необходимо запомнить и применять в нужных ситуациях. Как правило, специально не рассматривалась потребность в этом знании. Естественно, что в таких условиях поле интеллектуального поиска ребенка невелико, познавательная самостоятельность существенно ограничена. На таких занятиях слабо формируются интересы к самому содержанию учебного материала. Поскольку же по мере привыкания к внешним атрибутам школы у ребенка гаснет первоначальная тяга к учению, то в результате нередко наступают апатия и безразличие. Учителя порой стремятся преодолеть их, внося в материал элементы внешней занимательности. Но этот прием действует лишь кратковременно.