2. Види пам’яті

Моторна пам'ять — це запам'ятовування, збереження і відтворення рухів та їхніх систем.Ознакою доброї моторної пам'яті є фізична спритність людини, моторність у праці, — те, що називають «золоті руки».

Емоційна пам'ять — це пам'ять на почуття.Пережиті та збережені в пам'яті почуття виступають як сигналів, які або спонукають до дії, або утримують від учинків, що викликали в минулому негативні переживання.Саме почуття та емоції можуть виступати як «перший вузлик» v розгортанні ланцюжка асоціацій.

Образна пам'ять — це пам'ять на уявлення, на картини природи і життя, а також на звуки, запахи, смаки. Вона буває зоровою, слуховою, тактильною (дотиковою), нюховою, смаковою.

Образна пам'ять може досягати високого рівня як компенсаторний механізм у сліпих, глухих і т. д.

Ейдетична пам'ять. Ейдетичні, або наочні, образи пам'яті — це результат збудження органів чуттів зовнішніми подразниками. Ейдетичні образи подібні до уявлень тим, що виникають за відсутності предмета, але характеризуються такою деталізованою наочністю, яка є цілком недоступною звичайному уявленню.Змістом словесно-логічної пам'яті є наші думки, втілені у форму мови. Тому тут головна роль належить другій сигнальній системі.Словесно-логічна пам'ять відіграє провідну роль у засвоєнні знань учнями в процесі навчання.

2. За характером мети діяльності

Мимовільна пам'ять — це запам'ятовування та відтворення, за якого відсутня спеціальна мета щось запам'ятати чи пригадати. Довільна пам'ять має місце тоді, коли ставиться певна мета запам'ятовування і відтворення з докладанням вольового зусилля. У цьому випадку запам'ятовування і відтворення виступають як спеціальні мнемонічні дії (від грец. uvrmovueov — запам'ятовування).

3. За тривалістю утримання інформації

На відміну від тривалої пам'яті, для якої є характерним тривале збереження матеріалу після багаторазового його повторення і відтворення, короткочасна пам'ять характеризується дуже коротким часом збереження після одноразового дуже нетривалого сприйняття і негайним відтворенням (у перші ж секунди після сприйняття матеріалу). Оперативна пам'ять забезпечує запам'ятовування інформації, необхідної тільки для виконання певної дії.

Після одноразового прослуховування пояснень викладача у тривалій пам'яті учня залишається в середньому тільки 10% змісту прослуханого, після самостійного читання — 30%, після активного спостереження навчального процесу — 50%, а після освоєння учнями практичних дій — 90%.

Білет №29

1. Назвати, які основні загальні функції системи методичної роботи?

Функції методичної роботи в школі:

А) функція планування – важливий підготовчий етап методичної роботи, яка полягає у визначенні системи заходів, що забезпечать досягнення найкращих результатів;

Б) організаційна функція проявляється в діяльності, пов’язаній з удосконаленням структури методичної роботи, змісту діяльності різних її складових;

В) діагностична функція – вимагає регулярного вивчення ступеня розриву між реальним рівнем компетентності педагогів, що виявляється в узагальненому результаті їх праці, та вимогами суспільства до якості діяльності конкретних працівників освіти в умовах розбудови української національної школи;

Г) прогностична функція вимагає визначення знань та умінь, необхідних педагогам у майбутньому;

Д) моделююча функція полягає у розробці принципово нових положень навчально-виховної роботи в школі, у формуванні та впровадженні моделей передового досвіду, їх експериментальній перевірці, після якої вони можуть бути використані як зразки для впровадження;

Е) відновлювальна функція передбачає відновлення частково забутих або втрачених учителями знань після закінчення педагогічного навчального закладу;

Є) корегуючи функція спрямована на виправлення в діяльності педагогів недоліків, пов’язаних з використанням застарілих методик, що не відповідають вимогам сучасності;

Ж) пропагандистська функція спрямована на інформування педагогів, їх агітацію щодо впровадження у практику досягнень науки, передового педагогічного досвіду;

З) контрольно-інформаційна функція полягає в утворенні і підтримці стабільного зворотнього зв’язку, в оцінці відповідності наслідків методичної роботи плановим завданням та нормативним вимогам.

2. Розкрити, що вивчає дидактика? Які її функції?

Дида́ктика (дав.-гр. διδακτικός — повчаючий) — один із розділів педагогіки, який вивчає закономірності засвоєння знань, умінь і навичок, формування переконань; визначає обсяг і структуру змісту освіти, вдосконалює методи й організаційні форми навчання, вплив навчального процесу на особу. Основними функціями дидактики є:

- теоретична (діагностична, прогностична), яка передбачає обґрунтування, систематизацію та узагальнення педагогічного досвіду, закономірностей і механізмів розвитку особистості в процесі навчання;

- практична (нормативна, інструментальна), яка полягає в розробленні проекту педагогічної діяльності, змісту, методів, форм навчання відповідно до поставлених дидактичних цілей. Обидві функції тісно взаємопов'язані.

Дидактична теорія постійно розвивається. На сучасному етапі перед дидактикою постають такізавдання:

- обґрунтувати і конкретизувати принципи організації навчання, шляхи і засоби розвитку пізнавальної самостійності, активності, ініціативи учнів;

- визначити критерії добору і способи конструювання основних компонентів змісту освіти у зв'язку зі значним перевантаженням навчальних програм і підручників складним і другорядним матеріалом;

- дослідити функції і структуру методів і форм навчання;

- обґрунтувати міжпредметні та внутріпредметні зв'язки для актуалізації опорних знань, їх систематизації, формування навчальних і практичних навичок;

- забезпечити збалансованість соціальних і особистісних цілей у процесі навчання;

- розробити нові технології навчання.

3. Роль діяльності та спілкування у розвитку і вихованні особистості

Виховання — третій суттєвий фактор розвитку і формування особистості. Воно коректує вплив спадковості й середовища з метою реалізації соціальної програми розвитку особистості. На відміну від соціалізації, яка відбувається в умовах стихійної взаємодії людини з навколишнім середовищем, виховання розглядається як процес цілеспрямованої і свідомо контрольованої соціалізації (шкільне, сімейне, релігійне виховання); як своєрідний механізм управління процесом соціалізації, ідеальною метою якої є людина, що відповідає соціальним вимогам і одночасно протистоїть негативним тенденціям у розвитку суспільства, життєвим обставинам, які гальмують розвиток її індивідуальності. Виховання виконує дві основні функції: упорядковує увесь спектр впливів на особистість і створює умови для прискорення процесів соціалізації з метою розвитку особистості. Сила виховного впливу полягає в цілеспрямованості, систематичності та в кваліфікованому керівництві. Слабкість виховання в тому, що воно базується на свідомості людини і вимагає її участі, натомість спадковість і середовище діють несвідомо і підсвідомо. Саме цим визначається роль, місце, можливості виховання у формуванні людини. Роль виховання оцінюється по-різному, причому діапазон цих оцінок дуже широкий — від ствердження його повного безсилля і безглуздя (при несприятливій спадковості й поганих впливах середовища) до визнання єдиним засобом зміни людської природи. Без сумніву, виховання не може вплинути на особливості таких фізичних рис, як колір очей, волосся, шкіри, загальну конституцію дитини. Проте може вплинути на її загальний фізичний розвиток, адже шляхом спеціального тренування і вправ можна зміцнити й загартувати здоров'я людини, що, в свою чергу, відіб'ється на її активності та працездатності. Природні задатки можуть розвинутись у здібності лише під впливом виховання і залучення людини до відповідного виду діяльності. Для розвитку задатків і перетворення їх у здібності, і навіть для розвитку таланту, потрібні працездатність і працелюбність. Останні є тими якостями, що досягаються у результаті виховання. Велике значення для розуміння можливостей виховання у формуванні особистості людини має досвід навчання, виховання і залучення до життя сліпоглухих від народження дітей, всі контакти яких з життям і оволодіння необхідними знаннями, уміннями й навичками відбуваються під керівництвом вихователя. Основою методики їхнього виховання є так звана спільнорозділена діяльність, у процесі якої вихователь послаблює своє керівництво з метою підтримки пробудженого у дитини намагання виконати дію самостійно. Виховання вносить у долі людей різний внесок: від незначного до максимально можливого. Вихованням можна багато досягти, але повністю змінити людину не можна. Гасло «виховання може все», з яким неодноразово виступала педагогіка, себе не виправдало. Спеціальні дослідження показали, що виховання здатне забезпечити розвиток певних якостей, лише спираючись на закладені природою задатки. Виховання малят мавпи в однакових з дитиною умовах показало, що малята мавпи, маючи такі самі контакти з людьми, отримуючи добре харчування і догляд, тим часом не набувають жодної психічної якості, властивої людині (дослідження Н.І. Ладигіної-Котс). Сприймання людиною виховного впливу залежить від рівня її підготовки до цього сприймання, який зумовлений впливом спадковості й середовища. Діапазон сприймання впливу дуже широкий — від повного ігнорування виховних вимог до абсолютного підкорення волі вихователя. Існуючий «опір вихованню», як протидія зовнішній силі, що виходить від вихователя, вирішує долю кінцевого результату. Результативність виховного впливу залежить від відповідності мети, змісту і методів виховання не тільки досягнутому рівню розвитку дитини —- «рівню актуального розвитку», а й «зоні найближчого розвитку» (Л.С. Виготський). Орієнтуючись на процеси, які ще не дозріли, знаходяться в стадії становлення, вихователь може створити нову «зону актуального розвитку», повести за собою розвиток. У цьому розумінні виховання є головною силою, яка здатна сформувати повноцінну особистість. Фізичний, духовний, соціальній, психічний розвиток особистості здійснюється в діяльності. Під поняттям діяльність розуміють усю різноманітність занять людини, все те, що вона виконує. Основними видами діяльності дітей і підлітків є гра, навчання, праця. За спрямованістю виділяють пізнавальну, громадську, художню, спортивну, технічну, ремісницьку та гедонічну (спрямовану на отримання задоволення) діяльність. Особливим видом діяльності є спілкування. З глибини століть дійшли до нас мудрі спостереження: Хто, будучи навіть дорослим, уміє говорити лише одними словами, а не справами, той людиною вважатися не має права. Я.А. Коменський Що людина робить, такою вона і є. Г. Гегель Без явно посиленої працьовитості немає ні талантів, ні геніїв. Д.І. Менделєєв Діяльність — шлях до знань. Б. Шоу Ніщо так людину не вчить, як досвід. А.С. Макаренко Якщо ви вдало оберете працю і вкладете в неї всю свою душу, то щастя само вас знайде. К.Д. Ушинський Висловлювання видатних людей свідчать про прямий зв'язок між інтенсивністю діяльності й результатами розвитку. Чим більше працює людина в певній галузі, тим вищий рівень її розвитку в ній. Звичайно, рамки дії цієї закономірності не безмежні. Вони регламентуються здібностями, віком, організацією самої діяльності та ін. Діяльність може бути активною і пасивною. Робота, що виконується без бажання, настрою не забезпечує високих результатів розвитку. Ефективний розвиток відбувається лише в процесі активної, емоційно забарвленої діяльності, в яку людина вкладає всю душу, повністю реалізує свої можливості, виражає себе як особистість. Така діяльність приносить задоволення, стає джерелом енергії і натхнення. Ось чому важлива не стільки діяльність сама по собі, скільки активність особистості, що виявляється в цій діяльності. Виховання відіграє головну роль у розвиткові особистості лише за умови, якщо воно позитивно впливає на внутрішнє стимулювання її активності щодо роботи над собою, тобто коли розвиток набуває характеру саморозвитку. Ось чому Л.М. Толстой порівнював розвиток людини з тим, як росте плодоносне дерево. Адже в буквальному смислі людина його не вирощує — воно само росте. Вона лише копає землю, вносить добрива, обрізає зайве гілля, тобто створює необхідні зовнішні умови, які сприяють його саморозвитку. Сам же розвиток відбувається за своїми внутрішніми законами. Дещо подібне спостерігається і в саморозвитку особистості. Хоча він і відбувається під впливом соціальних і виховних факторів, але вони розвивають і формують особистість лише певною мірою, завдяки якій викликають позитивний відгук у її внутрішній сфері й стимулюють власну активність у роботі над собою. Розвиток і освіта жодній людині не можуть бути дані чи повідомлені. Кожен, хто бажає до них приєднатися, повинен досягти цього власною діяльністю, власними силами, власним напруженням. А. Дістервег Розуміння ролі активності самої людини у власному розвиткові дозволяє педагогу цілеспрямовано організовувати діяльність школяра, ставити його в позицію активного діяча, озброювати такими способами діяльності, які дають змогу активно виявляти свої сили; вивчати його особистісну своєрідність, розкривати потенціальні можливості, тобто розумно спрямовувати процес розвитку особистості.

Білет №30

1.Назвати, які вимоги висуваються до професії вчителя

Оскільки мораль виступає надзвичайно важливим елементом людської діяльності, сама діяльність людей у всій її різноманітності та специфічності не може не накладати відбиток і на специфіку моральної регуляції. Існують окремі види людської діяльності, де висуваються надзвичайно високі моральні вимоги до людей, які професійно нею обіймаються. Це стосується тих видів діяльності, які здатні породжувати дуже гострі моральні колізії, що при інших видах діяльності виникають лише епізодично. Ці гострі моральні колізії мають місце передусім, там, де вирішуються питання життя і смерті, здоров'я, свободи, честі й гідності людини, де моральні якості спеціаліста набувають вирішального значення, де доля одного може значною мірою залежати від моральної спроможності іншого. Більше того, в деяких професіях навіть сама професійна спроможність спеціаліста багато в чому залежить від його моральних якостей. Це, передусім, стосується праці лікаря, юриста, вчителя, керівника, військового, дипломата, журналіста і т. п.

Отже, йдеться про медичну, юридичну, педагогічну, військову, дипломатичну, журналістську етику. Саме в цих сферах діяльності особливо велика залежність однієї людини від іншої, і результати професійної діяльності однієї можуть мати доленосне значення для іншої. До представників названих професій суспільство висуває підвищені моральні вимоги не через їх масовість, а тому, що їх діяльність пов'язана безпосередньо з людьми, їх інтересами.

Однак професій, де "об'єктом праці" виступають живі люди, чимало, і за змістом діяльності ці професії різні. У зв'язку з цим є необхідність їх розподілити, по-перше, на професії обслуговуючої праці (перукарі, продавці, офіціанти, поштарі та ін.), де багато професійних приписів, вимог, що мають обов'язковий характер, але вони не є власне моральними; по-друге - професії, де укорінилися традиції, сформувалися елементи морально-психологічного характеру, де моральні засади становлять не лише умову успішного здійснення професійної діяльності, а й є внутрішнім її компонентом (лікарі, вчителі, юристи, журналісти, дипломати та ін.).

Головною ознакою цих професій виступає можливість "вторгнення" у духовний світ людини, у її долю, що і породжує особливі моральні колізії, які тягнуть за собою зміну субординації моральних вимог. Для регуляції цих колізій окрім загальнолюдських моральних цінностей, потрібні ще додаткові спонукання у вигляді підвищених моральних вимог, що й викликає до життя необхідність нових видів професійної етики.

У трудовій діяльності юриста, лікаря, дипломата, педагога, керівника будь-якого рівня, більше ніж в якійсь іншій, суспільство бере до уваги не тільки рівень освіти, обсяг спеціальних знань, вмінь, навичок, а й моральні якості працівника, під якими розуміють стійкі вияви моральної свідомості в поведінці і вчинках. Тут моральне "обличчя" посідає особливе місце, іноді воно відіграє вагому роль у вирішенні професійних завдань.

2.Пояснити, з якими науками найчастіше пов’язана дидактика.

зв’язок МІЖ ПЕДАГОГІКОЮ ТА ПСИХОЛОГІЄЮ

 У наш час зв’язок між психологією та педагогікою набуває особливого характеру. Фактично протягом багатьох років ці зв’язки були багато в чому пристосуванням психології до існуючої педагогіки і зовнішнім урахуванням педагогікою “готових даних” психології. Наприклад, завданням психології нерідко вважалося “психологічне обґрунтування” вже складених і закріплених педагогічних методів і положень їх поліпшення, а педагогіка часто виходила з деяких власне догматично вилучених “психологічних формул”, зокрема, твердження про те, що мислення молодшого школяра начебто позбавлене абстрактності, а тільки винятково конкретне.Останні дослідження дозволяють по новому зрозуміти можливості психології та її участь у процесі навчання та виховання учнів.

На перший план виступають проблема формування якостей мислення, які дозволили б учневі самостійно засвоювати постійно оновлювану інформацію, розвиток таких здібностей, які давали б можливість іти в ногу з науково-технічним прогресом. Ось чому народна освіта ставить перед психологією багато актуальних завдань:

·          Визначити загальні закономірності розвитку психіки в онтогенезі;

·          Дати психологічну характеристику діяльності та особистості людини на кожному віковому етапі;

·          Визначити психологічні механізми засвоєння людиною суспільного досвіду, систематизованого в основах наук, у моралі;

·          Виявити психологічні основи формування особистості в процесі навчання й виховання, розкривши взаємозв’язок виховання і психічного розвитку людини;

·          Вивчити співвідношення між віковими та індивідуальними особливостями людей;

·          Установити психологічні причини відхилень у психологічному розвиткові людей від загального напряму розвитку і розробити методи діагностики цих відхилень.

зв’язок МІЖ ПЕДАГОГІКОЮ ТА ФІЛОСОФІЄЮ

 Особливо тісно пов’язана педагогіка з філософією. Зв’язок цей не завжди розглядався вірно. Були спроби звести педагогіку до прикладної філософії (П. Наторп (1854 – 1924), Ф. Паульсен (1846 – 1908), Г. Кершенштейнер (1854 – 1932)). Думка про те, що педагогіка є частиною філософії мала місце до ХХ століття. Розриваючи зв’язок із філософією, педагогіка виявляється безсилою зрозуміти й розкрити соціальну сутність виховання.

зв’язок ПЕДАГОГІКИ ІЗ СОЦІОЛОГІЄЮ ТА КІБЕРНЕТИКОЮ

 Соціологія – наука, що вивчає суспільство як складну цілісну систему, його підсистеми і соціальні процеси, які відбуваються в ньому. Педагогіка тісно стикається із соціологією, вивчаючи такі системи суспільства, як сім’я, школи різних типів, трудові колективі, формальні та неформальні групи, юнацька субкультура і т.ін. Соціологія дає педагогіці великий фактичний матеріал, що його остання використовує для раціональної організації навчання та виховання.

зв’язок ПЕДАГОГІКИ З ІНШИМИ НАУКАМИ

Педагогіка вирішує свої завдання не ізольовано, а в тісному взаємозв’язку з іншими науками, використовуючи їхні досягнення в суміжних із педагогікою галузях. Будучи наукою суспільною, педагогіка тісно пов’язана з такими науками, як психологія, філософія, історія, етика, естетика, економіка, соціологія, менеджмент та ін.

Щоб правильно вчити і виховувати учня, досягнути в цьому позитивних результатів, необхідно знати біологічні закономірності росту і розвитку людського організму. Тоді педагогіка тісно пов’язана занатомією і фізіологією людини, особливо з фізіологією вищої нервової діяльності. Містком між ними є вікова психологія, яка розкриває вікові особливості формування і розвитку психіки людської особистості. Тісними є зв’язки між педагогікою і шкільною гігієною, яка вивчає і визначає санітарно-гігієнічні умови життя учнів, організацію навчального процесу залежно від віку, стану здоров’я та інших факторів.

3. Воля та її розвиток в онтогенезі. Вольова дія, як одиниця аналізу

Як ми з'ясували, за вольовим регулюванням стоїть єдине системне функціонування багатьох психічних процесів, тому волю можна розуміти тільки як вищу психічну функцію (ВПФ).

Якщо розглядати волю як вищу психічну функцію, як продукт історичного розвитку, необхідно розуміти кожний вольовий процес передусім як процес соціальний, суспільний, інтерпсихологічний. Волі властиве соціальне походження такою ж мірою, як і свідомості людини в цілому. Воля є інтеріоризацією соціальних цінностей у суб'єктивне надбання і принцип поведінки. Спочатку одна людина обґрунтовує необхідність певних вимог, а інша їх виконує, а потім людина сама ставить перед собою вимоги й виконує їх. Подібний підхід до генезису функції волі приводить до розгляду її як мовленнєвої поведінки, оскільки слово є завжди знак або символ. У розвиненому вольовому акті відбувається перетворення мовлення у виконання дії. В онтогенезі розвиток волі полягає в тому, що дитина спочатку виконує поради, прохання, накази інших (дорослих) у спільній діяльності та управляє іншими, а надалі навчається керувати собою, використовуючи мовлення як універсальний засіб спілкування.

Генезис ВПФ розкриває механізм побудови над природними, за рівнем нижчими, мимовільними функціями культурних, вищих, довільних функцій. Отже, існують два рівні організації волі як вищої психічної функції. Онтогенетично нижчим ступенем розвитку волі є гіпобулічні реакції (примітивні, неусвідомлені вольові акти). Це так звана "сліпа" воля (без усвідомлення ситуацій), яка не пов'язана з інтелектуальними механізмами і залежить від актуального моменту. Так, уже під час кризи першого року життя для дитини характерний активний інтерес до навколишнього. Визначальним для цього періоду стає прояв гіпобулічної волі. У дитини виникають перші прояви протесту, опозиції, протиставлення себе іншим. Ці явища називають гіпобулічними в тому розумінні, що вони становлять якісно нижчий ступінь у розвитку вольових дій; належачи до вольової реакції, вони ще не диференційовані на волю та емоції. Другим, вищим ступенем є цільова, культурна воля. Рівень організації цієї волі - результат суспільно-історичного розвитку, продукт культурного розвитку дитини (людини) під впливом соціального середовища.

Соціальний характер волі як вищої психічної функції виявляється в тому, що дитина (людина) організовує свою поведінку, навчається довільно управляти нею за допомогою психологічних знарядь (знаків). Воля формується в процесі використання дитиною щодо самої себе тих засобів, які застосовує до неї інша людина. Так, самоконтроль і регулювання своєї поведінки - вміння стримувати безпосередні імпульси, прагнення підкорити свою поведінку відомому ігровому правилу, спрямувати поведінку відповідно до мети гри - все це елементи саморегулювання, які можна назвати вольовими процесами. Первісні їхні прояви виникають у спільній взаємодії (гра за правилами) дітей.

Отже, воля включається у функціональну систему, єдність різних психічних процесів. При цьому слід ще раз зауважити, що воля не підмінюється ними, а виступає в єдності з ними, оскільки має свої закони функціонування. Зміни, здійснювані волею, характеризують генетичний аспект розвитку вищих психічних функцій.

Білет №31

1.Назвати,які форми навчання використовують школі крім уроку

Відповідно форму навчання потрібно розуміти як конструкцію відрізків, циклів процесу навчання, що реалізуються в зв'язку керуючої діяльності вчителя і навчальної діяльності учнів, що керується засвоєнням певного змісту навчального матеріалу і способів діяльності. Представляючи собою вид ззовні, зовнішнє окреслення відрізків - циклів навчання, форма відображає систему стійких зв'язків компонентів всередині кожного циклу навчання і як дидактична категорія позначає зовнішню сторону організації навчального процесу, яка пов'язана з кількістю учнів, що навчаються, часом і місцем навчання, а також порядком його здійснення.

При цьому деякі вчені педагоги, а саме М.І.Махмутов, вважає, що в педагогіці є необхідність вказати на різницю двох термінів[3], включаючи слово "форма" - "форма навчання". В першій своїй відмінності "форма навчання" означає колективну, фронтальну та індивідуальну роботу учнів на уроці. В цьому значенні термін "форма навчання" відрізняється від терміну "форма організації навчання", що означає який-небудь вид заняття - урок, предметний гурток і т.п.

Що ж розуміється під терміном "організація" взагалі і в чому суть педагогічної трактовки цього терміну?

І.М.Чередов справедливо констатує, що форма організації навчання зумовлює "упорядкування, налагодження, приведення в систему" взаємодії учителя з учнями при роботі над певним змістом матеріалу. Організація навчання переслідує мету забезпечити оптимальне функціонування процесу управління навчальної діяльності зі сторони вчителя.

Ось один із прикладів такої організації.

Навчальне заняття починається з читання учнями параграфа підручника під кутом зору якого-небудь завдання, виписування своїх запитань. Вчитель в свою чергу збирає ці питанняя. Класифікує, виділяє якість питань, їз глибину, змістовність, встановлює їх зв'язок з попередньою темою, іншими навчальними предметами, актуальними проблемами виробництва, економіки, культури, життя.

Після того, як кожен учень познайомився з новим матеріалом, уточнюються і розглядаються питання учнів. На них відповідають найбільш підготовлені школярі. Вчитель по мірі необхідності уточнює, доповнює відповіді учнів, відповідає на найважчі запитання, використовуючи найвідоміші йому методи і прийоми навчання. Потім починаються практичні заняття - вправи, розв'язування задач, лабораторні роботи.

Тут учитель оцінює уже не тільки знання, але і вміння їх використовувати. При цьому він може залучати сильніших учнів на допомогу слабшим, створюючи творчі групи, розширюючи настільки необхідне в цьому віці ділове спілкування. За підсумками практичних робіт виставляються оцінки. Ті, що не впоралися із завдання, повторно працюють над матеріалом тієї теми, що вивчається в позаурочний час разом із вчитетем та сильними учнями.

На мою думку, наведений приклад організації навчальної роботи означає що одна і та ж форма навчання (наприклад, урок) може мати різну модифікацію і структуру в залежності від завдань і методів навчальної роботи, організованої учителем. Про це впевнено свідчить історія розвитку організаційних форм навчання.

2. Пояснити від чого залежить результативність роботи педагогічного колективу

3. Загальна характеристика структури психіки в психоаналізі. Функція «Я» в психоаналізі. Характеристика зрілих та незрілих механізмів захисту особистості.

Психоаналіз – загальна теорія і метод лікування нервових і психічних захворювань.

Доктрина запропонована З. Фрейдом в кінці XIX – на початку XX ст. для вивчення потаємних зв'язків та основ людського життя. Започаткував З. Фрейд свою теорію в праці "Тлумачення сновидінь" (1899).

Кожне психічне явище необхідно розглядати в трьох аспектах – динамічному (взаємодія різних психічних сил), енергетичному (розподіл енергії в конкретному процесі) і структурному. На зорі психоаналізу було розроблено вчення про різні форми і прояви психічної енергії з наголосом на сексуальні потяги (лібідо).

Вчення про психічну структуру виникло пізніше. З. Фрейд у праці "Я і Воно" (1923) використовує три психічні частини: Воно (ід), Я (его), над-Я (супер-его).

Під Воно розуміється сукупність інстинктивних потягів. Ця частина психічного апарату охоплює все природжене, генетично первинне/ яке підвладне принципу задоволення і нічого не розуміє про реалії. Це резервуар психічної енергії, "киплячий казан" потягів, що прагне до негайного задоволення. Вона первинна, ірраціональна та аморальна. її потреби повинне задовольняти Я (его).

Я, чи свідомість, відокремилося від Воно внаслідок еволюції з метою адаптації до оточуючого середовища. Я – посередник між зовнішнім світом і Воно, потягом і задоволенням. Я керується не принципом задоволення, а вимогами реальності, стримує ірраціональні імпульси Воно. До функції Я належить самозбереження організму, накопичення досвіду, зовнішніх впливів пам'яті, уникнення загрозливих впливів, контроль над інстинктами, що виникають у Воно.

Особлива увага приділялася над-Я. Останнє – представник соціально-культурного світу в психіці людини. Воно формується в результаті сприйняття людиною соціальних норм, виховних заборон та заохочень і виступає як джерело моральних принципів індивіда. Над-Я функціонує здебільшого несвідомо, проявляючись у свідомості як совість. Напруга, що породжується ним у психічній структурі, сприймається як почуття страху, провини, депресії, неповноцінності тощо.

Від напруг Я рятується за допомогою спеціальних "рятівних механізмів", одним з яких є сублімація. Сублімація – це процес, за допомогою якого заборонена сексуальна енергія, переходячи на несексуальні об'єкти, проявляється у вигляді різноманітної діяльності, притаманної індивіду та суспільству. Процес сублімації включає такі аспекти:

– переміщення енергії від об'єкта інстинктивних потягів до об'єкта іншого роду;

– трансформацію емоцій, що супроводжують діяльність (десексуалізація, дезагресифікація);

– звільнення діяльності від диктату інстинктів;

– перетворення дій в соціально прийнятну форму,

Поняття "сублімація" З. Фрейд прагнув використати як доказ, що вищі психологічні функції виникають з нижчих. Він намагався, не залишаючи підґрунтя психологічного пансексуалізму, пояснити такі явища, як наукова діяльність, художня творчість, філософське пізнання істини. Психоаналітичне тлумачення літератури та мистецтва пов'язане насамперед з цим механізмом перетворення внутрішньо-психічних конфліктів, дитячих комплексів, невротичних симптомів у художню творчість. Сублімація розглядається в психоаналізі як один з найефективніших засобів розв'язання психічних конфліктів, які в іншому випадку призвели б до неврозу.

З. Фрейд виділив два інстинкти, що визначають поведінку людини. Це інстинкт самозбереження та сексуальний інстинкт. Останній було названо "лібідо". В процесі розвитку людини лібідо локалізується в різних зонах людського тіла. Спочатку лібідо спрямоване на різні органи власного тіла, потім, у випадку нормального розвитку психіки, сексуальний потяг спрямований на зовнішній об'єкт, тобто на іншу людину. В патологічному випадку лібідо може повертатися на ранні стадії свого розвитку – цим пояснюються сексуальні збочення.

Психоаналіз З. Фрейда має певні недоліки. Зокрема, він фактично нехтує роллю соціального фактора у формуванні й розвиткові свідомості та психіки людини. Ряд його сучасників і послідовників вказували на інші вади психоаналізу, що виявилися з часом.

Під Я (его) 3 . Фрейд розумів як особливу психічну інстанцію , так і особистість у цілому. Якщо розглядати людську психіку під кутом зору функціонування в ній трьох інстанцій ( сфер , частин , елементів) - Воно , Я і Над- Я , то Я - це така психічна інстанція , яка прагне здійснити контроль над усіма процесами, що протікають в людській психіці. Його психологічна функція полягає у приведенні перебігу подій в Воно на більш високий рівень , його конструктивна функція полягає в регулюванні між запитом інстинкту і дією.

Розглядаючи взаємини між Воно і Я , 3 . Фрейд виходив з того , що Я є зміненої частиною Оно. У функціональному відношенні Я - представник зовнішнього світу. Якщо у своїй діяльності Воно керується принципом задоволення , то Я намагається замінити його принципом реальності. Воно - нерозважливо . Я характеризується обачністю . 3 . Фрейд порівнював Я і Воно з тим положенням , яке займає вершник по відношенню до коня. Вершник (Я) повинен приборкати переважаючого його по силі коня ( Воно ) . Вершник визначає мету , кінь дає енергію для руху. В ідеалі між ними спостерігаються узгоджені дії. Однак нерідко вершникові не залишається нічого іншого , як вести коня туди , куди неслухняний кінь хоче податися . Я йде на поводу Воно , хоча і вважає, що рух відбувається їм з власної волі.

В Я не тільки найглибше , але й найвище може бути несвідомим. Йдеться про виділення в Я як особистості ще одного ступеня , інстанції , яку засновник психоаналізу назвав Над- Я . Я черпає Над- Я з Оно. Це Над- Я панує над Я як совість , як несвідоме почуття провини. Над- Я протистоїть Я як представник внутрішнього світу Оно. Стало бути , конфлікти між Я і Над- Я відображають протилежність зовнішнього і внутрішнього світу , тілесного і психічного.

Між Воно , Я і Над- Я встановлюються складні стосунки. Я обороняється від численних вимог Воно , спрямованих на задоволення несвідомих бажань людини . Я обороняється також і від докорів караючої совісті , тобто від суворих вимог Над- Я . Але т. к. йому вдається придушити тільки грубі посягання з боку Воно й Над- Я , то в Я спостерігаються нескінченні терзання з приводу свого безсилля. Таким чином , Я як би « не є господарем у своєму власному домі» . З точки зору 3 . Фрейда , Я - це нещасна істота . Я страждає , оскільки піддається небезпекам і відчуває загрози з трьох сторін. Я піддається впливу з боку зовнішнього світу , сексуальних потягів Воно й суворості Над- Я . Це означає , що Я виявляється « слугою трьох панів».

Я реагує на вихідні з усіх боків небезпеки проявом страху. Так , згідно 3 . Фрейду , якщо Я визнає свою слабкість , то в ньому виникає страх - реальний страх перед зовнішнім світом , страх совісті перед Над- Я , невротичний страх перед силою пристрастей в Оно. Стало бути , Я являє собою вогнище страху , що сприяє його розщепленню і виникнення психічних розладів.

Терапевтичні зусилля психоаналізу спрямовані на зміцнення сили Я. У процесі психоаналітичного лікування виявляються приховані потяги Воно й суворі вимоги Над- Я . Виявлені за допомогою психоаналітичної техніки несвідомі потяги і вимоги постають перед свідомістю людини. Тим самим відкриваються можливості для їх усвідомлення. Психоаналіз націлений на те , щоб зробити Я більш незалежним від Воно й Над- Я. Оскільки Воно й Над- Я є зосередженням несвідомого , то їх зміст необхідно перевести в свідомість . Іншими словами , там , де було Воно , повинно стати Я. Така, за словами 3 . Фрейда , одне з основних завдань психоаналізу.