12. Особливості адаптації дітей з вадами мовлення до умов дошкільного закладу

Наявні творчі розробки, педагогічний досвід заслуговують на особливу увагу, аналіз і є основою для здійснення перетворень на основі педагогічного проектування КРС. Корекційно-розвивальне середовище центроване на дитині з порушеннями психофізичного розвитку. Воно створюється (перетворюється) для дитини з порушеннями мовлення з метою зниження симптоматики її дезадаптивності, розвитку здатності до вибудовування комунікативної взаємодії на мовній основі, здатність до регулювання своєї поведінки, діяльності. Отже, важливим механізмом його функціонування є вибудовування стратегії супроводу дитини, зануреної в це середовище. Суб'єктами процесу утворення середовища є педагоги, вузькі спеціалісти, діти і їх батьки.

Процес звикання до нових умов проходить не завжди благополучно, супроводжується хворобами дітей. Динаміка адаптації до дошкільного закладу у дітей різна. У деяких спостерігаються ознаки порушення адаптивної функції, які мають місце не тільки в період звикання до нових умов і без адекватного педагогічного втручання зберігаються тривалий час, але й, у цілому властиві дітям із порушеннями мовлення у силу особливостей їхнього психофізичного розвитку. Звикання до обстановки, входження в колектив однолітків, встановлення контакту з новими дорослими - все це сполучено з емоційною напругою, необхідністю проявляти самостверджуючі способи поведінки, встановлювати комунікативний контакт. Відомо, що й дефект розвитку найбільше гостро проявляється в ситуації адаптації до нових умов діяльності. Сама ситуація жадає від дитини із порушеннями мовлення мобілізації всіх її адаптаційних можливостей, розкриває та загострює труднощі, які стосуються її емоційно-особистісної та комунікативної сфер. Разом з тим вона є й своєрідним стимулом до освоєння дитиною способів орієнтації в новій ситуації, прояву її якостей і здібностей. І тут багато чого залежить від організації взаємодії дорослого з дитиною, здатності встановити контакт, знайти загальний психологічний простір спілкування, у тому числі комфортну дистанцію спілкування. Першорядним завданням, що вирішують педагоги ДНЗ, є створення в дитячому колективі сприятливого мікроклімату.

У центрі уваги педагогів знаходиться низька мовленнєва активність і недостатня мотивація мовного спілкування дітей з порушеннями мовлення, труднощі адекватного використання освоєних мовних засобів у комунікативних ситуаціях, немовні механізми спілкування, емоційна перцепція. Виходячи із цього, поряд з організацією предметно-просторових умов особливе значення приділяється конструюванню особливого суб'єкт-суб'єктного простору життєдіяльності дітей. Тут елементом утворення середовища у широкому значенні виступає корекційно-розвивальний супровід (педагогічний супровід) дитини, а в конкретному - педагогічним засобом виступають ситуації особистісно - орієнтованої взаємодії дорослого і дитини. З огляду на те, що контакти різного характеру, які виникають між учасниками навчального процесу - психолого - педагогічна сфера взаємодії - має взаємозбагачувальний потенціал, взаємодія розглядається із трьох позицій: як погодженість дій педагога і дитини; як професійна якість педагога; як важлива соціальна навичка, якою повинна опанувати дитина.

Специфіка педагогічної взаємодії з дитиною із порушеннями мовлення обумовлена, по-перше, необхідністю включення її в різні види соціальних відносин у навчанні, спілкуванні, грі, практичній діяльності та тим самим підтримки єдності зміни трьох сутнісних сфер особистості (діяльності, спілкування, самопізнання); по-друге, необхідністю реалізації вище названих завдань у єдності із цілеспрямованою систематичною роботою з розвитку індивідуальних мовних здібностей і навичок мовного спілкування. Педагог виступає організатором педагогічних ситуацій, у тому числі мовленнєвих ситуацій, коли дитині приділяється активна роль, дорослий займає позицію «разом» з дитиною, вони партнери по пізнанню. При цьому особлива увага звертається на формування у дитини впевненості у своїх можливостях, прагнення до досягнення мети і задоволення від досягнутого результату, уміння адекватно оцінити свої дії, що стосуються як безпосередньо мовленнєвої, так і іншої діяльності.

Комунікативно-діяльністний компонент при корекційній спрямованості середовища розвитку дитини здобуває особливий зміст. Формування повноцінної мовленнєвої діяльності неможливо поза двома взаємозалежними параметрами: поза предметно-практичною діяльністю дитини з освоєнню реального світу та поза соціальним життям дитини. Дорослий організує поле дитячої діяльності, розширення власного практичного досвіду дитини через пізнання нею навколишніх предметів, об’єктів і явищ, і цьому слугує насичене, варіативне предметно-розвивальне середовище. На це орієнтовано взаємодія дорослого і дитини та організація спільної діяльності дітей на основі інтенсивної мовної комунікації. У цьому випадку педагогічним засобом, що забезпечує мовленнєвий розвиток дитини, є мовленнєва ситуація, на методичному проектуванні якої фокусується процес конструювання мовленнєвого середовища.