4. Определение коррекционной направленности методов обучения на уроке

В литературных источниках, в практике работы тифлопеда­гогов очень широко фигурирует понятие «методы коррекцион­ной работы». Неверное толкование этого понятия и непонимание его сущности приводит к методическим ошибкам, к неправиль­ным построениям частных методик преподавания, противопос­тавления специальных методов обучения общедидактическим.

В настоящее время наработанный объем номенклатуры при­емов и способов коррекционной работы, бедность специальных средств коррекции не позволяют рассматривать в широком ас­пекте объединение их в специальные методы. Тифлопедагогика (особенно ее раздел по обучению, воспитанию и развитию слабо­видящих) - наука очень молодая, по сути дела, она стала оформ­ляться как раздел специальной дидактики лишь на рубеже 30 - 40-х годов XX века.

Соединяя содержание основ наук с содержанием коррекци­онной работы по предметам, мы должны найти и общность в фор­мах движения этого содержания, то есть - в методах. Не созда­вал специальную классификацию методов коррекционного обу­чения и искусственно не углубляясь в специфику проблемы, не­обходимо в структуре общедидактических методов обучения (осо­бенно перцептивных), в наборе методических приемов предусмот­реть специфические способы коррекционной работы, которые оп­ределяют тифлопедагогическую направленность учебного процесса на уроке. Словесные, практические и наглядные методы обуче­ния, если в их арсенал включены специальные приемы и спосо­бы коррекции, приобретают коррекционную направленность. Под­чиняя их целевым установкам на урок, органично увязывая со структурным построением занятий, с общими и специальными средствами обучения, мы сможем выполнить тифлопедагогичес­кие задачи образования.

В практику работы многих специальных школ вошли так называемые коррекционные уроки по предметам, на которых отрабатываются чисто упражнительные механические действия слепых и слабовидящих школьников в отрыве от глубокого со­держания основ наук по предмету. Это уроки по определению химической и физической посуды, приборов, по констатации пло­дов и семян различных растений на уроках биологии, слесарного инструмента на уроках труда и т.д.

Целостность процесса обучения в специальной школе требу­ет не разделения уроков коррекции и уроков изучения программ­ного материала по предмету, а единого целенаправленного про­цесса.

Для того чтобы правильно выбрать методы работы с учащими­ся на уроке и определить их коррекционную направленность, учи­тель должен тщательно спланировать свое руководство учебно-по­знавательной деятельностью слепых и слабовидящих школьни­ков. Это руководство можно условно разделить на два аспекта: формирование сенсорного опыта учащихся с нарушенным зре­нием и формирование приемов и способов их умственной дея­тельности.

На практике очень часто не учитывается условный характер этого деления. В методическом построении урока учителя плани­руют сначала выяснение недостатков чувственного восприятия детей с аномалиями зрения, затем разрабатывают серию упраж­нений по ликвидации этих недостатков, а затем уже намечают приемы и способы работы по формированию умственной деятель­ности учеников. То есть получается логический разрыв в постро­ении руководства познавательной деятельностью школьников.

При формировании сенсорного опыта у детей нельзя выклю­чить их мыслительную деятельность. Условность деления этих двух операций лишь помогает педагогу методически проследить все аспекты учебно-познавательной деятельности детей и соеди­нить эти операции в единый коррекционно-педагогический про­цесс.

Ниже мы проиллюстрируем это положение примерами из практики поурочного планирования, имея в виду условность де­ления специального педагогического руководства.

Многие тифлопедагоги стремятся в первую очередь расширить рамки и возможности чувственного восприятия наглядного материала, обогатить сенсорный опыт школьников и создать кон­кретно-образную основу для их познавательной деятельности. Вся эта работа строится без учета (или учитывается недостаточно) мыслительной деятельности слепых и слабовидящих. Эта однобокая практика ведет к избыточной наглядности, вопреки поиску «коррекционного материала» (Л.И. Солнцева, 1990), формирует большое количество конкретных представлений без должного ос­мысления и глубокого анализа. Наглядность в обучении слепых и слабовидящих должна не только создавать конкретно-образную базу, но и обеспечивать возможность и (главное) служить сред­ством формирования перцептивных действий учащихся (И.С. Моргулис, 1991),

Сами средства наглядности должны рассматриваться в рам­ках необходимости обеспечения приемов и способов коррекционной работы, а не подбираться по принципу «чем больше, тем лучше».

Основные приемы коррекции, отбираемые для проведения занятия, должны быть оценены тифлопедагогом по их функцио­нальным особенностям, а затем увязаны со структурой урока и его целевыми установками.

По функциональному значению приемы коррекции для уро­ка следует рассмотреть в следующей совокупности:

1. Приемы, обеспечивающие доступность учебной информа­ции для детей с нарушениями зрения;

2. Специальные приемы организации обучения по предмету;

3. Логические приемы переработки учебной информации;

4. Приемы использования тифлотехники и специальной эр­гономики.

На современном этапе перестройки специальной школы очень чувствуется определенная диспропорция в развитии со­держания и методов обучения слепых и слабовидящих. За пос­ледние 15-20 лет усилия специальной педагогики были направлены на совершенствование содержания образования, в том числе и содержания коррекционно-педагогической работы, на пересмотр предметных программ, учебников и пособий, на раз­работку образовательных стандартов. Содержание образования подтягивалось на уровень современных требований общества, науки и производства.

Вся эта деятельность носила довольно односторонний харак­тер: за реформированием содержания почти полностью была за­быта работа по совершенствованию методов. То есть содержание образования мы подняли на новый качественный уровень, а методы обучения в своей основе остались старые. Ведь метод - это форма движения содержания в диалекти­ческом понимании развития этих двух составляющих, только в их единстве мы можем гарантировать качественный поступа­тельный процесс в деле совершенствования образования, поэто­му, развивая только одно составляющее (содержание), мы со­здаем диспропорцию в развитии образования и не достигаем необ­ходимого эффекта (в частности, и в совершенствовании урочной системы).

Передовая педагогическая практика интуитивно почувствова­ла эту диспропорцию, вот почему мы наблюдаем вспышку и появ­ление новых методических решений и предложений со стороны талантливейших педагогов-практиков: М.П. Щетинина, Б.П. Ни­китина, Л.А. Никитиной, Е.Н. Ильина, В.Ф. Шаталова, С.Н. Лысенковой и др. Эта плеяда передовых учителей предложила свой опыт работы, свои формы организации и методические построе­ния занятий, эффект от которых они проверили на практике.

Учителя специальных школ подхватили этот опыт и стали использовать его в своей работе, но в большинстве случаев хоро­шего устойчивого эффекта не добивались. Почему это происхо­дило?

Как правило, тифлопедагоги брали чужой опыт работы прак­тически один к одному, не соизмеряя его со своей квалификацией, педагогическими наработками, дидактическими средствами, а са­мое главное с тактильными и зрительными возможностями сле­пых и слабовидящих учащихся, с коррекционными требования­ми и тифлопедагогическими основами обучения детей с наруше­ниями зрения.

У многих на памяти внедрение так называемого липецкого опыта работы, который отличался широким «рационализмом», введением большого количества приемов и способов обучения учащихся. В массовых школах за урок использовались до 25 видов работы. Эта система как передовая подчас насаждалась в школы силовым давлением со стороны администрации.

В результате на педсоветах в школах для слепых и слабови­дящих звучали доклады учителей о внедрении на уроке до 20 приемов работы с учащимися. Давайте вдумаемся в эту цифру: урок - 45 минут, 20 приемов за одно занятие, 2-3 минуты теряет­ся на всякие организационные мероприятия, и, получается, на один прием работы школьников падает чуть больше двух минут.

Учитывая, что слепые и слабовидящие значительно медленнее работают, чем зрячие школьники, можно прийти к выводу, что с такой системой работы на уроке детей с нарушением зрения мож­но научить заикаться.

В то же время нельзя полностью зачеркивать и некоторые положительные стороны этого опыта. Во-первых, как фрагмент урока (10 -15 минут) мы можем использовать интенсивный при­ем работы с раздаточными карточками со смысловыми задания­ми. Во-вторых, интересная идея «поурочного балла», когда зна­ния, умения и навыки учащихся оцениваются не по разовым от­ветам, а по качеству работы на протяжении всего занятия.

Опытные тифлопедагоги включают в оценочные характерис­тики «поурочного балла» и показатели степени овладения уча­щимися коррекционными умениями и навыками.

Мы проводили исследования по использованию рекомендаций В.Ф. Шаталова в школах для слепых и слабовидящих. Очень хорошо зарекомендовали себя в работе опорные конспекты по предметам, но от рекомендаций по «тихому опросу», от нагляд­ных суммированных таблиц по результатам выполнения заданий пришлось отказаться как малоэффективных в условиях специ­альной школы.

Опорные конспекты мы, конечно, модифицировали, приспо­собили к возможностям восприятия слепых и слабовидящих уча­щихся: дали рельефом изображения и тексты, выделили релье­фом и контрастом сигнальные признаки, условные обозначения, для слабовидящих ввели четкий увеличенный шрифт, специаль­ную окраску и т.п. Но главную идею сохранили: дать детям логи­ку и последовательность предметного мышления при опоре на условную сигнализацию.

Нами были подготовлены и серийно выпущены (при участии фирмы «Логос» ВОС) опорные конспекты по химии и биологии, которые позволили сократить время на изучение программного материала по предметам от 38 до 50%, снизить зрительные и тактильные нагрузки школьников, повысить их активность и работоспособность как на уроках, так и на занятиях по само­подготовке.

Любой передовой опыт работы не только учителей массовых школ, но и педагогов специальных общеобразовательных учреж­дений необходимо переломить сквозь призму всех вышеприведенных специфических требований, увязить с конкретными условия­ми работы школы, класса, предметного кабинета, состава слепых и слабовидящих школьников, опытом, личностными качествами тифлопедагога и т.п.

Объем учебной информации на ученика увеличивается из года в год, и новые передовые методы работы на уроке со сле­пыми и слабовидящими, как показывает практика, должны идти не по старой схеме деления программной темы или раздела на небольшие части, которые изучаются на отдельных уроках, Наи­более выигрывает подача материала на учеников большими бло­ками, где значительно легче проследить все основные связи и взаимообусловленности» закономерности процессов и явлений, целостность научной аргументации и значимость изучаемой про­блемы.

Хорошие результаты дают приемы и способы внедрения в про­цесс обучения детей с нарушениями зрения элементов глубокого психологического погружения в основы наук, приемы аутотренин­га и суггестопедии, способы «опережающего обучения» и др.

Тифлопедагог волен в выборе методов, но не волен в результа­тах обучения. Результат всегда должен быть хороший, ибо брак в нашей работе стоит чрезвычайно дорого.