3. Определение специфики структурного построения урока

Структура урока строится с учетом содержания учебного ма­териала, дидактических целей и методов обучения, она предус­матривает определенную последовательность в деятельности учи­теля и учащихся. Эта последовательность определяется логикой процесса обучения, суть которой в поэтапном движении учащихся от незнания к знанию. «Она заключается в том, что изучение и усвоение новых знаний невозможно без опоры на прежние зна­ния и опыт. Это значит, что всякое формирование новых знаний (2-й этап) идет на базе актуализации прежних знаний и опыта учащихся (1-й этап) и систематического применения усвоенных знаний и опыта в теоретической и практической учебной дея­тельности (3-й этап). Целью (и результатом) третьего этапа яв­ляется формирование умений и навыков учащихся» (М.И. Махмутов, 1985, 93).

В специальной общеобразовательной школе для слепых и слабовидящих структура урока не может строиться без учета це­лей коррекционно-педагогической работы. Если в типизации уро­ков мы не видим особой специфики, то в структурном построе­нии занятий она присутствует и должна быть увязана со всеми этапами урока, с содержанием учебного материала, с дидакти­ческими целями и методами обучения.

Основные особенности структурного построения урока сводят­ся к следующему:

1. Учет специальных пропедевтических периодов в этапном построении занятий;

2. Чередование зрительной и тактильной работы учащихся со слуховым восприятием учебного материала;

3. Включение в структуру урока зрительной гимнастики;

4. Учет темпа учебной работы в зависимости от уровня сформированности коррекционных умений и навыков учащихся.

В чем сущность специальной пропедевтики и где ее место в структуре урока? При организации коррекционно-педагогичес­кой работы с учащимися их необходимо соответствующим обра­зом подготовить, чтобы им были понятны цели коррекции, при­ёмы и способы работы, вводимые условные обозначения, сигналь­ные и ориентировочные признаки и т.д.

Если, к примеру, на уроке физики в школе слепых вводятся новые обозначения физических величин в виде латинских букв-символов, то ученикам следует объяснить, какими точками обо­значается каждый символ по системе Брайля, какой знак-сим­вол ставится перед латинской буквой, какие интервалы соблюда­ются при написании физической формулы с этими символами, какие признаки ставятся перед другими символами, входящими в данную физическую формулу. На этом этапе урока следует пре­дусмотреть соответствующий раздаточный дидактический мате­риал с вариантами брайлевской записи по предмету и трениро­вочные упражнения. Несоблюдение этого требования приводит к формированию неправильной и предметно неграмотной записи, искажению физических понятий, потерям в скорописи и др.

Нами были проверены тетради по химии учащихся четырех школ для слепых, и в 83.8% случаев мы отмечали неверную хи­мическую запись шрифтом Брайля формул и уравнений, причем в 40.2% случаях она сопровождалась нарушениями самих хими­ческих понятий.

В школах для слабовидящих очень важно на пропедевтичес­кие этапы урока вынести отработку цветовой унификации, содер­жащейся в иллюстративно-графическом материале, элементы ори­ентировки с помощью введения этой условности. Так, например, изучая с учащимися строение растительных тканей на уроках био­логии, мы каждую из них (покровную, соединительную, проводя­щую...) обозначали строго определенным цветом. Отработав эту цветовую унификацию, школьники значительно повысили свои различительные возможности и качество ориентировочных дей­ствий. Важно, чтобы принятая унификация сохранилась в пособи­ях при изучении всего курса биологии в школе.

Предметная пропедевтика в коррекционной работе на уроке способствует формированию осознанных знаний, умений и навы­ков у учащихся, повышает их активность и целеустремленность, формирует определенные методологические подходы к особенно­стям их познавательной деятельности.

Чтобы избежать утомления слепых и слабовидящих учащих­ся на уроке, повысить их работоспособность, необходимо в струк­турном построении занятий предусмотреть чередование зритель­ной и тактильной работы школьников со слуховым восприятием учебного материала. Это положение основывается на режимах зрительной и тактильной нагрузок и является обязательным тре­бованием при формировании этапов урока. Письмо и чтение дол­жно чередоваться с устной беседой, с рассказом, с прослушива­нием учебных фонозаписей и др.

Особенно широко в последнее время в практику работы спе­циальных школ вошли пластинки, магнитофонные кассеты с за­писью учебного программного материала, «озвученные учебни­ки», которые помогают дифференцировать работу на уроке по анализаторам восприятия информации. В школах создаются спе­циальные фонотеки, организуется запись учебников на магнито­фонные ленты, причем это делается не всегда правильно.

Создание и применение «озвученных учебников» и других фонических материалов проходит не всегда эффективно из-за не учета особенностей восприятия и усвоения звуковой информа­ции слепыми и слабовидящими школьниками.

Обычная практика создания «озвученных учебников» состо­ит в том, что записывается учебный текст на магнитофонную ленту и затем воспроизводится во время занятий. При такой подготов­ке фонического пособия не учитывается то обстоятельство, что слепые и слабовидящие учащиеся довольно плохо воспринимают со слов диктора учебный материал, связанный с математически­ми расчетами, формулами, уравнениями, данными графиков, диаграмм, таблиц. Этот материал плохо воспринимается на слух, И его необходимо выносить в специальные приложения к «озву­ченным учебникам» и располагать в такой же последовательнос­ти, как это дается в учебниках. Приложение готовится либо шриф­том Брайля с рельефными таблично графическими построения­ми (для слепых), либо с четким, увеличенным, контрастным, плоским шрифтом с цветным, ярким и контрастным иллюстра­тивным материалом (для слабовидящих).

В структурном построении урока обязательно следует предус­мотреть физкультпаузу со зрительной гимнастикой. Это требова­ние выполняется в большинстве младших классов специальных школ и почти полностью игнорируется в работе со старшекласс­никами. Более того, обычно выполняется небольшой комплекс физических упражнений, а вот упражнения для глаз учителя знают очень плохо.

Приведем апробированный комплекс зрительных упражне­ний, который был разработан ленинградскими учеными под руководством А.Г. Литвака и В.П.Жохова. Этот примерный комплекс состоит из следующих упражнений:

1. Произвести медленные движения глаз налево, вверх, на­право, вниз и в обратном направлении (глаза открыты).

2. Закрыть глаза, слегка помассировать (погладить) веки по­душечками пальцев, раскрыть их и сделать несколько быстрых мигательных движений.

3. Плотно зажмурить глаза, затем расслабить веки и подмять брови кверху, открыть глаза.

4. Смотреть двумя глазами на конец пальца правой руки, поставленного по средней линии лица на расстоянии 25 — 30 см от глаз, опустить палец. Смотреть на конец пальца попеременно одним, другим глазом, двумя глазами.

5. Фиксировать взгляд на указательном пальце, приближаю­щемся к носу и удаляющемся на расстояние вытянутой руки.

Упражнения проводить в замедленном темпе, повторяя от двух до пяти раз, их комбинирование и чередование — произвольное.

Некоторые учителя приспосабливают для зрительной гим­настики различные пособия: на уроках математики вместо пальца предлагаются манипуляции с разными геометрическими фигу­рами, на уроках биологии для этих целей берут листья различ­ных растений, то есть зрительные упражнения делают предмет­но-целенаправленными.

Обычно физкультпауза и зрительная гимнастика планируют­ся после того этапа работы на уроке, на котором были значитель­ные нагрузки на зрение или осязание. Учитывая это, можно пла­нировать не одну, а две физкультпаузы на уроке, особенно если он последний или предпоследний в расписании занятий.

В структурном построении уроков очень важно учитывать темповые нагрузки при выполнении учебных заданий и опреде­лять их в зависимости от уровня сформированности коррекционных умений и навыков слепых и слабовидящих учеников.

Анализ контингента учащихся с позиций индекса здоровья позволяет сделать вывод, что подавляющее число детей кроме зрительных заболеваний имеет целый ряд сопутствующих болез­ней и других отклонений в развитии. Скорость выполнения зада­ний у слепых в два раза, а у слабовидящих на 60% ниже по сравнению с аналогичными показателями зрячих, они быстрее утомляются и теряют работоспособность. Если тифлопедагог не учитывает это и предлагает ученикам необоснованно высокие темпы учебной деятельности, то это может привести к расстройству здоровья и другим негативным результатам.

Нам пришлось присутствовать на уроке химии в IX классе, когда учащимся было предложено конспектировать основные положения периодического закона Д.И. Менделеева в течение 26 минут в очень высоком темпе. Несмотря на хорошую технику письма по Брайлю, все слепые учащиеся этого класса потеряли работоспособность в конце выполнения задания. У некоторых повысилось внутриглазное давление, другие стали испытывать головную боль, очень устали у всех пальцы рук от работы с гри­фелем, у третьих отмечались нарушения в работе сердечно-сосу­дистой системы. В классе не было ни одного ученика, кто бы перенес такую нагрузку безболезненно, и все они, по сути дела, после второго урока были выключены полностью из дальнейшей учебной деятельности.

Тифлопедагог должен знать, что при брайлевском письме на один прокол, на нанесение одной рельефной точки ученик тратит усилия от 400 до 1200 г в зависимости от типа бумаги, качества и степени заточки грифеля. Ученическое сочинение, выполнен­ное на пяти стандартных брайлевских листах, требует усилий при написании текста порядка трех и более тонн.

В ряде случаев мы наблюдаем обратную картину, когда сле­пые школьники по темпам письма опережают своих зрячих свер­стников. Это наблюдается в период овладения буквами и пись­мом. Слепой ученик первого класса быстрей напишет букву «а» (всего одна точка), чем ее будет выводить зрячий первоклассник. Учителя специальных школ, не зная специфики, приписывают эти успехи своим методическим стараниям, а потом недоумева­ют, почему в конце учебного года скорость письма у слепых по отношению к зрячим детям резко падает. Это закономерный про­цесс, техника плоского письма у зрячих только в начальном пе­риоде отстает от аналогичных умений слепых, а затем скорост­ные навыки первых развиваются значительно быстрей под конт­ролем зрения.

Бывают феномены, когда незрячий человек (В.А. Корнеева) чи­тает руками быстрей, чем зрячий глазами, но такие крайне редки.

В структурном построении уроков в школе для слабовидя­щих, как правило, предусматриваются щадящие режимы письма и чтения и ограничения в темповых показателях по сравнению со скоростью работы их зрячих одноклассников. Это также не со­всем верно.

В школах для слабовидящих детей в настоящее время боль­шинство учащихся имеет остроту центрального зрения более 0,2, то есть они не попадают в традиционные градации слабовидения и не всем им необходимы щадящие темповые и временные на­грузки при чтении и письме. Здесь необходим индивидуальный дифференцированный подход к детям.

Согласно исследованиям Б.И. Коваленко (1975) показателей письма и чтения у слабовидящих учащихся в третьем пятиминут­ном периоде работы получены следующие результаты: 47 — 51% учеников замедляют темпы чтения, у 43 — 45% детей отмечается возрастание числа ошибок, замедление письма отмечалось у 24% слабовидящих, рост числа ошибок - у 57% испытуемых.

По данным Н.П. Монич (1970), после 20-минутного чтения у 28% слабовидящих школьников понижается устойчивость ясно­го видения, у 43% испытуемых этот показатель не менялся, а у 29% — повышался.

Е.М. Украинская (1970) исследовала влияние 20-минутного непрерывного чтения на скорость восприятия и критическую частоту мелькания. Результаты экспериментов показали, что у 35 из 60 слабовидящих школьников после чтения скорость вос­приятия повышается, у 18 - понижается, а у семи - остается неизменной. Критическая частота мельканий после 20-минут­ного чтения повышается у 29 школьников, у 29 - остается не­изменной, а у двух - снижается.

Приведенные данные говорят о том, что показатели работо­способности, качества восприятия, утомления у слабовидящих уча­щихся после 15-20-минутной учебной деятельности не всегда снижаются и не всем ученикам должны быть показаны щадящие ограничительные режимы письма и чтения.

Темповые нагрузки на уроке зависят и от клинической кар­тины состояния зрения учащихся. По данным Н.В. Шубиной (1967), которая изучала зрительное утомление у слабовидящих детей в зависимости от различных заболеваний, наименьшее утом­ление было зафиксировано у слабовидящих с амблиопией, с ос­ложненной близорукостью и альбинизмом. Наибольшее утомле­ние испытывали дети с атрофией зрительного нерва и помутнени­ем роговиц.

По данным Н.Б. Коваленко (1975), наиболее высокие показа­тели скорости и правильности чтения наблюдаются у тех слабовидящих, которые имеют комбинированные заболевания глаз (за небольшим исключением). Средние показатели имеют ученики с аномалиями рефракции, аккомодации и преломляющих сред. Наи­худшие показатели наблюдались у учеников с заболеваниями сет­чатки и зрительного нерва.