Тифлопедагогические требования к современному уроку

(методические рекомендации)

Тупоногов Б.К.

Калуга: Издательство Н.Бочкарёвой, 1999г.

Осуществляемая в нашей стране реформа общеобразователь­ной школы на принципах ее гуманизация, демократизации, диф­ференцированного подхода к развивающему обучению и воспита­нию учащихся требует радикального обновления всего учебно-воспитательного процесса, внедрения прогрессивных методов пре­подавания и эффективных форм организации обучения, изуче­ния потенциальных возможностей школьников и условий их ре­ализации в современной школе.

Система обучения, воспитания и развития слепых и слабови­дящих детей является неотъемлемой частью всего общеобразова­тельного процесса в стране и решает кроме общих проблем специфические задачи социальной реабилитации детей с нарушени­ями зрения.

Темпы, уровень и условия хозяйственно-экономического и социального развития страны на современном этапе требуют от школы преодоления противоречий, возникших между достиже­ниями образования и требованиями жизни.

Педагогическая наука и передовая практика ищут пути и сред­ства совершенствования процесса обучения подрастающего поко­ления, и этот поиск ориентирован в первую очередь на урок как основную форму организации учебно-воспитательного процесса в школе. Произошла ломка так называемого традиционного урока, который сложился в 30-50 годах нашего столетия и был основан на «объяснительном» и на «объяснительно-иллюстративном» ти­пах обучения. Наметился переход к новым типам, которые в педа­гогической литературе определяются как «объяснительно-побуди­тельный» процесс обучения, «проблемный» тип, «развивающее обучение», «проблемно-развивающее» и др.

«Сложившаяся практика обучения школьников на уроке сво­дилась к тому, что во время занятий учащимся объяснялись ос­новные понятия, а наиболее сложная работа по применению зна­ний перекладывалась на домашнее задание, на самоподготовку. Эффективность такого обучения не могла быть полной, поскольку на самом трудном этапе отработки учебного материала исключалась руководящая и направляющая роль педагога. Необходимость переноса применения знаний на урок, под контроль учителя стала очевидной и потребовала пересмотра целевых установок, струк­турных и методических построений занятий. Усвоение знаний в современных условиях не только цель, но и средство для подготов­ки учащихся к творческому труду» (С.И. Векслер, 1985, 6).

Суть происходящих изменений сводится к тому, что в пост­роении урока осуществляется структурно-методическая подвиж­ка и перестановка отдельных звеньев работы учителя и учащих­ся, «применение (знаний. - Б.Т.) из заключительного звена в ра­боте превращается в звено, с которого начинается изучение ново­го материала, что отражается на перестройке всей работы в це­лом. Вместе с тем само применение приобретает иной характер, осуществляется в ходе решения новых познавательных задач» (Г.Д. Кириллова, 1980, II).

Дидактика сегодняшнего дня (общая и специальная) требует непрерывности и поступательного характера развития процесса учения, оно не должно завершаться (прерываться) на этапе при­менения знаний и умений по той или иной учебной теме.

Современный педагог должен быть нацелен на такую органи­зацию учебной деятельности учащихся на уроке, которая пред­полагает основную самостоятельную работу школьников по само­добыванию знаний под руководством учителя, которая познава­тельный процесс соединяет с глубокой заинтересованностью де­тей в результатах труда, с их творчеством.

Традиционный урок, построенный на воспроизведении зна­ний, должен быть заменен на современный процесс по добыва­нию их в результате проблемно-поисковой самостоятельной дея­тельности школьников. М.Н. Скаткин еще в начале семидесятых годов, когда формировались пути перехода к современному уро­ку, совершенно справедливо отметил основную тенденцию этого перехода: «... в противовес старой дидактике, построенной на воспроизведении готовых знаний, рождается новая дидактика твор­ческой активности» (1971, 147).

Акцент в обучении школьников необходимо делать на акти­визацию их умственной и практической деятельности, на усвое­ние и применение знаний. Л.С. Выготский в своих исследовани­ях убедительно показал, что обучение лишь тогда опережает раз­витие, когда активизирует умственную и практическую деятель­ность учащихся, перед которыми в процессе обучения ставятся сложные проблемы.

Современный урок следует рассматривать как целостную раз­вивающуюся систему, все звенья и компоненты которой взаимо­связаны и взаимообусловлены. Задача педагога — выявить эти связи, определить их детерминированность, интегративные свой­ства и качества срабатывания системы. При таком способе реше­ния поставленной задачи можно выделить наиболее существен­ные компоненты урока, которые имеют решающее значение для функционирования и развития урока.

Наиболее важным интегративным показателем урока как ре­зультата срабатывания целостной системы является такой показа­тель, как потребность учащихся в новых знаниях. Если в конце урока нет поднятых рук, нет вопросов, желаний учащихся выска­зать свое мнение, поделиться с учителем своими соображениями и если им «все понятно», то в содержательно-логических и организа­ционно-методических компонентах урока имеются изъяны.

В приведенном случае школьники восприняли лишь готовые знания, не было достаточно организовано и направлено их твор­чество, проблемно-поисковая самостоятельная работа.

Разобранный показатель является для учителя как бы инди­катором качества проведенного урока, и если этот индикатор не сработал, то необходим тщательный анализ проведенного заня­тия, исследование всех звеньев и компонентов урока, критичес­кий разбор всех этапов деятельности педагога и школьников в рамках целевых установок на урок.

Разбирая отдельные звенья и компоненты современного уро­ка в специальной общеобразовательной школе для слепых и сла­бовидящих детей, очень пристальное внимание следует уделить коррекционной их направленности. Без учета этого положения мы не сможем представить урок как динамичную и развивающу­юся систему. Коррекционно-педагогическая работа должна про­низывать и органически увязывать как отдельные этапы и струк­турные построения урока, так и организационно-методические его компоненты, более того, ее следует рассматривать во всех вза­имосвязях и взаимозависимостях как в рамках отдельного конк­ретного занятия, так и в системе уроков в целом.

В развитии отечественной тифлопедагогики следует отметить некоторые исследовательские и практические издержки в совер­шенствовании теории коррекционного воздействия на познава­тельную деятельность слепых и слабовидящих. В 30 - 60-е годы нашего столетия больше внимания уделялось компенсации слепоты и слабовидения детей, средствам компенсации утраченного или нарушенного зрения. Сам термин «коррекция» почти не упот­реблялся тифлологами. В педагогическом процессе коррекционная работа либо совсем не рассматривалась, либо ее представля­ли как средство компенсации нарушенного зрения. То есть нару­шалась связь, иерархическая соподчиненность и динамическая последовательность понятий.

Только в 70-х годах нашего века, в связи с массовым появле­нием специальных школ для слабовидящих детей и развитием специальной педагогики применительно к этим детям, уделяется внимание коррекционным процессам и во многом исправляются теоретические и практические издержки. В настоящее время в практике работы специальных школ для детей с нарушением зре­ния еще живы указанные недостатки и небогат еще опыт прове­дения коррекционно-педагогической работы.

При разборе уроков очень часто можно слышать от тифло­педагогов в ответ на вопрос «Какую коррекционную цель вы поставили при проведении данного занятия?» следующее: «Ос­новная задача на урок — коррекция зрения учащихся», «На уроке я пыталась исправить недостатки зрения у слабовидящих учеников» и т.д.

Тифлопедагог не корригирует первичный дефект (поражение органа зрения), это работа врача-офтальмолога. Учитель или вос­питатель специальной школы коррекционную работу проводит в отношении вторичных дефектов - функциональных отклонений в развитии ребенка, связанных с потерей или нарушением зре­ния, хотя косвенно это воздействие в какой-то мере будет осуществляться и на первичный дефект.

Первичный соматический дефект определяет вторичные фун­кциональные отклонения в развитии (психические и физические), которые поддаются исправлению в ходе коррекционно-педагоги­ческой работы.

Коррекция в тифлопедагогике определяется как система пе­дагогических мероприятий, направленных на исправление не­достатков психического и физического развития слепых и слабовидящих.

В специальной педагогике коррекция рассматривается как первичное действие в отношении компенсации, последняя (по выражению И.П. Павлова) является «физиологической мерой организма» и заключается в нейродинамической перестройке фун­кционирования нервной системы человека. Коррекционно-педагогическое воздействие во многом определяет эту перестройку, и компенсация выступает как результат коррекции.

Относительно первичности коррекции по отношению к компенсации есть и исключения. Это биологическая компенсация, основанная на врожденных безусловных рефлексах, ее механизмы срабатывают автоматически при любых структурно-функциональных нарушениях органа зрения.

Нельзя однозначно утверждать, что коррекционно-педагогическое воздействие полностью относится к преодолению и исправ­лению только вторичных дефектов, это шло бы вразрез с законом о единстве анатомо-физиологического строения организма человека.

Воздействуя на пораженную функциональную сферу (психи­ческую, физическую) в ходе коррекционной работы, мы в то же время будем несомненно воздействовать и на первичный сомати­ческий дефект, вызвавший данное нарушение. Но результаты этого воздействия в процессе онтогенеза будут очень слабо заметны. Это связано с тем, что накопление количественных и качествен­ных физиологических изменений в отношении первичного дефекта идет крайне медленно. Однако в принципиальном отношении мы не можем говорить о том, что коррекция не затрагивает первич­ный дефект, но выстраивать методику коррекционно-педагогической работы на уроке в расчете на влияние на соматический дефект органа зрения явно не разумно, такой быстрой реакций не будет. Необходимо коррекционное воздействие относить к вто­ричным функциональным отклонениям и уже через исправление последних прослеживать какие-то небольшие подвижки в струк­туре органа.

А.Г. Литвак в своих исследованиях (1985, 38-39) высказыва­ет мысль о пагубности противопоставления первичного и вторич­ного дефектов и ориентации тифлопедагогов только на преодоление последних: «... задачей коррекционно-компенсаторных мероприятий является воздействие на весь комплекс вторичных отклонений и на вызвавший их соматический дефект».

Высказанные теоретические положения еще недостаточно прочно и глубоко вошли в практику работы учителей специаль­ных школ, ив связи с этим основные тифлопедагогические тре­бования к уроку либо недостаточно полно и глубоко формулируются, либо в ряде случаев искажаются и неверно понимаются в своих исходных фундаментальных позициях.

Уровень владения учителями спецификой преподавания ос­тавляет желать лучшего. На протяжении последних десяти лет мы познакомились с опытом работы 263 учителей специальных школ для слепых и слабовидящих детей и каждого обследован­ного педагога попытались оценить в отношении уровня владения спецификой преподавания. Это учительское качество мы оцени­вали коллегиально (сотрудники Института коррекционной педа­гогики РАО, работники органов образования и специальных школ) в десятибалльной системе. Для этого были разработаны специ­альные оценочные показатели.

Несмотря на довольно условный характер оценок, имеется возможность сделать определенные выводы в отношении каче­ства обучения слепых и слабовидящих учащихся по различным предметам. Средняя отметка учителей по владению спецификой преподавания составила 4.06 балла, что говорит о довольно низ­ких профессиональных качествах тифлопедагогов. Наилучшие показатели в работе со слепыми и слабовидящими учащимися у учителей начальных классов, математики и русского языка. Здесь были выставлены средние баллы соответственно от 7.2 до 6.1. Значительно ниже были оценены профессиональные качества по специфике преподавания таких предметов, как химия, физика, труд, история, география, биология, иностранный язык и физ­культура. Здесь Полученные данные соответственно варьировали от 1.9 до 3,2 балла.

Анализ полученных результатов позволяет сделать и другой существенный вывод: владение тифлопедагогическими особенно­стями преподавания значительно выше у учителей специальных школ для слепых по сравнению с показателями работы педагогов аналогичных школ для слабовидящих детей, качественный уро­вень владения специфическими особенностями преподавания пос­ледних был на 35.6% ниже (средние показатели).

В зависимости от качества работы педагогов, от их умения правильно построить коррекционно-педагогическую деятельность с учащимися, имеющими нарушения зрения, находятся и пока­затели успеваемости школьников. В школах для слепых детей количество учащихся, обучающихся на «хорошо» и «отлично», значительно больше (на 22.6%).

Некоторое несоответствие данных по качеству и специфике преподавания с данными по специфике обучения слепых и слабо­видящих учащихся связан с большей необъективностью оценки знаний, умений и навыков слабовидящих детей по сравнению с аналогичными оценочными показателями слепых школьников. Наши контрольные оценочные срезы подтвердили эту тенденцию.

Анализируя приведенные данные, наши наблюдения, конт­рольные показатели, результаты посещенных уроков и професси­ональных бесед с тифлопедагогами, мы пришли к выводу, что большинство учителей слабо знает тифлопедагогические требова­ния к уроку, не владеет необходимым арсеналом специальных приемов и способов работы со слепыми и слабовидящими школьниками. Наибольшие затруднения тифлопедагогов наблюдаются в соотнесении диагностических показаний состояния органа зре­ния с особенностями восприятия учебного материала, особенно в работе с частично видящими и слабовидящими учениками. Отме­чены недостатки в специфике структурного построения занятий, в определении целевых параметров коррекционно-педагогической работы, в выборе темпов учебной деятельности учащихся, в орга­низации самоподготовки школьников и др.

Постараемся в предлагаемых методических рекомендациях обозначить наиболее важные тифлопедагогические требования, которые определяют коррекционную направленность современ­ного урока и которые не всегда или неполно учитывают тифлопе­дагоги в своей практической деятельности.