2. Словарь детей по классу понятий «животные» и «птицы»

Данные о запасе слов и представлений, выявленные у слепых и зрячих учащихся по классу понятий «животные» и «птицы», приведены в таблицах и диаграммах 1 и 2.

Из этого анализа видно, что в данной области знаний словарь слепых детей в каждом классе был более обильным, чем у зрячих детей. Зафиксированный нами уровень развития словаря у первоклассников был также более высоким у слепых детей. Но при этом оказалось, что объем словаря увеличивался по мере обучения примерно в одинаковой степени у слепых и зрячих учащихся.

Важно заметить, что слепые и зрячие дети редко называли домашних животных, хотя имели о них отчетливое представление. Отчасти это происходило потому, что в качестве образца были предложены названия диких животных. Правда, в ходе эксперимента некоторые ученики спрашивали, можно ли называть домашних животных, а затем называли их.

Из диких животных все учащиеся наиболее часто называли таких общеизвестных, как волк, заяц, лисица, медведь, рысь, лев; реже называли оленя и лося.

Зрячие дети обычно ограничивались этими названиями; слепые, кроме них, называли менее распространенных зверей, например антилопу, верблюда, куницу, горностая и реже жирафу, пуму, крокодила и др.

54

Домашние и дикие животные, названные слепыми и зрячими учащимися Таблица

Классы	Ученики	Лошадь	Корова	Овца	Коза	Собака	Кошка	Кролик	Волк	Медведь	Лиса	Заяц	Белка	Ёж	Хорёк	Мышь	Крыса	Сурок	Суслик	Крот	Барсук	Кабан	Лось	Олень	Осёл	Осёл-кулан	Буйвол
I	слепые	-	-	-	-	-	-	-	6	4	7	6	4	1	1	1	-	-	-	-	-	-	-	2	-	-	-
	зрячие	-	-	-	-	-	-	-	9	3	6	9	4	3	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-
II	слепые	-	-	-	-	-	2	-	8	3	1	6	3	-	1	-	-	1	-	-	1	2	1	2	-	-	-
	зрячие	-	-	-	-	1	-	3	9	4	5	10	4	2	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-
III	слепые	2	-	1	2	2	1	1	8	3	3	6	2	1	1	1	-	-	-	1	1	2	-	1	-	-	-
	зрячие	-	2	-	-	3	-	-	10	4	5	7	4	-	-	1	-	-	-	-	1	-	1	4	-	-	-
IV	слепые	1	-	-	-	1	-	-	8	-	2	7	4	-	-	-	-	-	-	-	1	3	3	2	-	-	-
	зрячие	-	-	-	-	-	-	4	8	2	3	5	3	2	-	-	1	-	1	-	4	1	2	2	-	-	-
V	слепые	1	1	-	-	1	-	-	8	2	2	6	-	4	1	-	-	-	4	-	1	2	1	4	2	1	-

Дикие животные, названные слепыми и зрячими учащимися Таблица 1а

Классы	Ученики	Бобёр	Песец	Соболь	Енот	Бурундук	Горностай	Куница	Росомаха	Барс	Тигр	Рысь	Лев	Леопард	Ягуар	Пантера	Слон	Мамонт	Верблюд	Зебра	Кенгуру	Носорог	Бегемот	Волк-кайот	Дикий баран	Тур	Кабарга	Пума	Косуля	Серна	Антилопа	Жирафа	Обезьяна	Удав	Дикобраз	Крокодил
I	слепые	-	-	-	1	-	-	1	-	-	7	4	3	-	-	-	2	1	1	-	-	-	1	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	1
	зрячие	-	-	-	-	-	-	-	-	-	1	2	1	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-
II	слепые	-	-	-	-	-	-	-	-	-	7	3	6	-	-	-	3	-	-	1	-	-	-	-	-	-	-	1	-	-	-	-	3	-	-	1
	зрячие	-	-	-	-	-	-	-	-	-	2	1	1	1	-	-	1	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	1	-	-	-
III	слепые	-	-	-	-	-	1	1	-	-	-	3	7	2	-	-	3	1	1	2	1	-	-	-	-	-	-	-	1	-	1	2	-	-	-	-
	зрячие	-	-	-	-	-	-	-	-	-	3	2	2	1	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	1	-	1	-
IV	слепые	-	1	2	-	-	4	2	1	-	7	4	4	4	1	1	4	1	-	-	-	1	-	1	-	-	1	-	-	-	-	1	-	-	-	-
	зрячие	1	-	1	-	1	-	2	-	-	5	4	4	1	-	1	1	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	1	1	-
V	слепые	-	-	-	-	-	-	4	-	1	7	3	6	4	-	-	2	-	-	1	-	-	-	-	1	1	-	-	-	1	4	-	-	-		-

Птицы, названные слепыми и зрячими учащимися Таблица 2

Классы	Ученики	Лебедь	Чайка	Трясогузка	Рябчик	Королёк	Кулик	Горихвостка	Вертишейка	Овсянка	Иволга	Мухоловка	Дрозд	Чечётка	Дуплянка	Славка	Сыч	Чирок-свистунок	Пеструха	Каменка	Канарейка	Колибри	Райская птица	Аист	Гриф	Страус	Пингвин	Пеликан	Медовед	Козодой	Бекас	Гагары	Летучая мышь	Малиновка	Глухарь	Куропатка
I	Слепые	-	-	1	-	-	-	-	-	-	-	-	2	2	-	-	-	-	-	-	1	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-
	Зрячие	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	1	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-
II	Слепые	-	1	-	1	3	1	2	-	-	2	2	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	2
	Зрячие	-	-	-	-	-	-	-	-	-	1	-	-	-	-	-	-	-	1	-	-	1	-	1	-	-	-	-	-	-	-	-	1	-	-	-
III	Слепые	2	-	1	-	-	-	-	-	-	1	1	-	-	1	-	-	-	-	1	1	1	-	1	-	-	-	1	-	-	-	-	-	4	-	-
	Зрячие	-	-	1	-	-	-	-	1	-		-	1	-	1	-	-	-	2	-	-	-	-	-	-	-	-	1	-	-	-	-	-	1	-	-
IV	Слепые	1	-	1	1	-	-	-	-	1	2	-	1	-	-	1	1	2	-	-	2	2	-	-	-	1	1	-	1	1	1	1	-	4	1	-
	Зрячие	-	-	1	-	-	-	-	1	1	3	1	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	1	-	2
V	Слепые	1	-	-	-	-	-	-	-	-	1	3	-	-	-	-	-	-	-	-	-	1	1	1	1	3	2	-	-	-	-	-	-	3	-	-

Птицы, названные слепыми и зрячими учащимися таблица 2а

Классы	Ученики	Гусь	Утка	Курица	Индюк	Голубь	Грач	Воробей	Сорока	Галка	Ворона	Синица	Скворец	Журавль	Цапля	Соловей	Дятел	Жаворонок	Ласточка	Снегирь	Зяблик	Пеночка	Стриж	Чиж	Кукушка	Перепёлка	Щегол	Ястреб	Коршун	Орёл	Орёл-беркут	Сокол	Филин	Сова	Тетерев	Буревесник
I	Слепые	2	-	1	-	1	3	4	2	3	6	4	4	1	1	7	3	2	7	1	3	-	-	-	2	1	4	3	1	2	-	-	-	-	-	-
	Зрячие	-	1	1	-	1	3	7	3	5	7	5	2	2	-	3	1	-	4	2	-	-	-	-	3	-	2	-	-	1	-	-	-	-	-	-
II	Слепые	1	2	1	-	-	4	3	2	6	7	4	4	1	-	4	1	5	4	1	1	-	3	1	-	2	-	-	-	-	-	-	-	-	1	-
	Зрячие	1	-	-	-	3	5	8	-	3	6	7	5	-	-	-	2	-	5	3	-	-	-	-	3	1	-	2	-	2	-	2	-	1	-	-
III	Слепые	3	3	2	1	2	4	8	1	5	8	6	2	2	-	7	4	1	2	2	-	3	1	-	2	1	1	2	1	2	-	-	1	1	-	-
	Зрячие	-	2	-	-	-	4	8	1	1	5	8	2	1	2	2	1	-	2	4	2	-	-	-	2	-	-	5	1	3	1	2	-	-	1	-
IV	Слепые	1	1	-	-	1	4	8	2	4	7	3	3	-	-	6	1	5	1	-	3	2	-	2	1	1	2	2	2	3	1	1	3	3	1	-
	Зрячие	-	-	3	-	4	4	6	5	-	5	4	4	1	-	6	3	4	5	2	-	-	1	-	3	-	2	3	-	3	-	2	1	1	1	-
V	Слепые	4	3	2	1	3	2	8	4	5	6	5	2	4	2	5	3	6	6	1	-	1	3	2	1	2	-	3	1	3	-	2	1	1	2	1

Объем словаря по классу понятия «птицы» у всех детей был более богатым, чем по классу понятия «животные», так как зрячие дети гораздо чаще встречают в жизни различные виды птиц, нежели зверей, а слепые дети больше обследуют чучела птиц, чем зверей.

При перечислении птиц и те и другие учащиеся наиболее часто называли распространенных птиц, обитающих в лесах и садах нашей средней полосы, например воробья, ворону, сороку, галку, грача, скворца, ласточку, синицу, соловья, дятла, ястреба. Слепые чаще зрячих называли журавля, гуся, утку, перепелку, зяблика, стрижа; зрячие чаще слепых называли кукушку и сокола. Наконец, только слепые называли менее распространенных птиц: пеночку, королька, горихвостку, канарейку, пингвина, страуса.

Разумеется, что все эти названия птиц и животных были известны зрячим детям и находились в их пассивном словаре. Зрячие дети, вероятно, имели об этих птицах определенное представление и, возможно, назвали бы их после более напряженного припоминания. Последнее условие, как уже указывалось, исключалось из эксперимента, так как не соответствовало его цели.

Диаграммы 1 и 2 свидетельствуют о том, что запас представлений о животных и птицах у зрячих учащихся равномерно возрастает по мере обучения. У слепых детей он довольно беден (в два раза меньше, чем у зрячих) и пополнение его в процессе обучения незначительно. Вместе с тем словарь слепых количественно превосходит словарь зрячих, особенно в I и II классах по классу понятия «птицы».

Таким образом, у слепых детей рост словарного запаса значительно опережает рост запаса представлений, в результате чего возникает большое несоответствие между ними.

Каково же содержание слов и представлений у слепых и зрячих учащихся? Чтобы ответить на этот вопрос, необходимо перейти к непосредственному анализу высказываний детей.

Прежде всего, отметим, что при назывании и описании зрячими детьми конкретных предметов, а также при рассказывании о них наблюдалось соответствие между словом и образом. Но иногда обилие имеющихся образов мешало отбору нужных слов, особенно редко употреблявшихся. Например, ученик III класса массовой школы говорит: «Я много птиц видел, только не знаю, как их зовут».

Или ученик I класса массовой школы говорит: «Еще есть птицы с длинными ногами, забыл, как зовут».

Ошибочное включение в класс понятия «птицы» некоторыми детьми летучих мышей указывает на то, что зрячие дети часто опирались на представления при классификации названий предметов. Нельзя забывать, что представления зрячих детей создавались главным образом из восприятия ими натуральных объектов, в процессе которого запечатлелись динамические качества и обобщались вариации внешних признаков. Поэтому большинство представлений о зверях и птицах у зрячих детей оказалось

59

Запас слов и представлений, связанных с понятием «животные», у слепых и зрячих учащихся.

Слепые Зрячие

Запас слов и представлений, связанных с понятием «птицы», у слепых и зрячих учащихся.

Слепые Зрячие

целостным и отчетливым. В них отмечались цвет, форма, размер, соотношение частей и какая-либо особенность предмета, причем цвет, как наиболее яркий признак, был ведущим в представлениях детей младших классов.

Наличие цвета и большого количества чувственных элементов в представлениях облегчало зрячим сравнение предметов по существенным признакам и употребление знакомых слов.

Описания учащихся массовой школы (зрячих) были лишены многословности, кратки и конкретны.

Приведем примеры описания диких животных и птиц зрячими учащимися.

«Зайчик беленький, ушки черненькие, хвостик маленький» (I класс). «Заяц серый, маленький, ушки длинные» (II класс). «Зайчик беленький, косой, уши длинные, а хвост короткий» (III класс). «Волк серый, среднего роста, зубы острые» (II класс). «Волк серый, похож на собаку» (III класс). «Волк большой, серый, оскалистый» (IV класс). «Тигр желтый, с полосами» (I класс). «Тигр полосатый, спина черными полосами; когда он страшится — уши лежат» (III класс) «У льва туловище тонкое, голова большая, волосы длинные, а у тигра все одинаковое и полосы» (III класс). «У слона есть хобот и уши большие» (II класс). «Слон высокого роста, серого цвета, уши большие такие» (IV класс) «Белочка маленькая, пушистая, у нее есть хвостик» (II класс). «Белка рыжего цвета, хвост пушистый, глаза голубые» (IV класс). «Бурундук маленький, хвост, как у белочки, у него, как у тигра, пять полос на спине» (IV класс). «Куница темно-коричневая, хвост у нее пушистый, тонкий; она вроде белки, только поедает белок, она хищная» (IV класс). «Пантера пятнистая, лазает по деревьям, когда подкрадывается к добыче, то хвостом виляет» (IV класс). «Кукушка серая, на ней белые пятнышки, хвост длинный» (II класс). «У дятла красная головка, он сидит и упирается в дерево хвостом, чтобы не упасть» (I класс). «У дятла красная грудка, перья серые с белым, хвост служит опорой, когда он долбит дерево, головка маленькая, нос крепкий» (IV класс). «Синицы маленькие, синенькие, остаются на зиму у нас» (III класс). «Синица маленькая, как воробей, только цвет другой» (IV класс). «У сороки по бокам белое, она черная» (I класс) «Грач черный, клюв острый, белый» (II класс). «Стриж вроде ласточки, но если на землю сядет, то не подымится» (IV класс). «Сова—большая птица, глаза большие, клюв закорючкой» (IV класс).

Как видно из ответов зрячих учащихся, речевое выражение представлений совершенствуется по мере обучения. Если в I— II классах описания представлений носили общий характер, то в III—IV классах они становятся более конкретными, четкими и остаются по-прежнему краткими.

Учащимися I—II классов назывались отдельные характерные черты описываемых предметов («большая пасть у волка», «полосатый тигр»); в последующих классах они выделяли уже комплекс подобных признаков. Здесь объекты сравнивались и сопоставлялись между собой (лев и тигр, ласточка и стриж). В III—IV классах к описанию внешнего вида присоединяется указание на некоторые повадки, образ жизни зверей и птиц (куница, пантера, тигр).

Нужно иметь в виду, что у зрячих детей среди правильных представлений были и недостаточно точные.

62

Это происходило в том случае, когда дети забывали, а потому неверно указывали на некоторые признаки объекта («галка серая»). Однако и при этом в памяти ребенка сохранялся общий вид данного предмета. И при его предъявлении детям он узнавался (предъявлялись картинки птиц).

Значительно реже вместо описания образа предмета упоминались его отдельные признаки. Это чаще наблюдалось при описании птиц. Например: «Знаю, что у журавля длинные ноги, а какой он сам, я уже забыла. Я его давно видела» (I класс).

Естественно, что представления зрячих часто были богаче их словесных описаний, что выявлялось при последующем узнавании и при объяснении ими картинок птиц.

Если зрячий ребенок получает посредством зрения достаточное количество впечатлений о зверях и птицах в натуре или по изображениям, то слепой ребенок, для того чтобы представить предмет, должен взять его в руки. Это удается ему очень редко. Даже изображения этих предметов (чучела, муляжи) слепой ребенок обычно не воспринимает так четко, как воспринимает их зрячий ребенок (на картинке). Это приводит к ограничению количества соответствующих представлений.

В учебной работе со слепыми детьми чаще всего применяются чучела зверей и птиц, как наиболее удобные для осязательного обследования. Но поскольку эти объекты лишены вариативности, то восприятие их приводит к формированию качественно обедненных образов в сравнении со зрительными образами.

Наиболее характерным признаком внешнего вида птиц является яркая окраска их оперения. Этот признак отразился в представлениях зрячих детей и детей с остаточным зрением, естественно, он не мог быть запечатлен в представлениях слепых. В самом же внешнем строении различных видов птице помощью осязания гораздо легче было обнаружить сходство, чем различие, особенно при обедненном чувственном опыте. Конечно, на эти представления частично переносились чувственные элементы, полученные при обследовании натуральных домашних животных, например мягкость шерсти, теплота, особенности позы собаки и кошки. Эти качества несколько оживляли имеющиеся образы.

На основании имеющихся чувственных впечатлений о зверях и птицах слепые дети самостоятельно выделяли больший или меньший размер предметов, указывали на различные части и их соотношения и отмечали наличие своеобразных признаков, которые легко улавливались даже при небольшом запасе представлений в сочетании со словесными пояснениями: уши у зайца, рога у оленя, горбы у верблюда. Цвет употреблялся вербально.

63

Недостаточное количество, разрозненность и обедненное содержание представлений мешало слепым детям сопоставлять и сравнивать объекты по внешнему виду. В результате всего этого описания слепыми детьми зверей и птиц были менее ярки, чем у зрячих детей, хотя во многих случаях описания слепых были более подробны и последовательны.

Приведем примеры описаний диких животных и ,птиц слепыми детьми.

«Зайчик зимой беленький, летом серенький, длинные ушки, лапки передние меньше» (I класс). «Зайчик беленький, не очень большой, уши длинные, на голове стоячие, а лапки у него — одни короткие, другие длинные, какие, не знаю» (II класс). «У зайца длинные уши, короткий хвост, задние лапы длинные, еще губа раздвоенная» (III класс). «Волк (у нас чучело стояло), у него ноги здоровые, а в Уголке Дурова нам говорили, что волк ногами кормится, он бегает быстро» (I класс). «Волк похож на собаку, голова и лапы большие, хвост длинный» (V класс). «Волк, как собака, только лаять не умеет» (II класс). «Лиса рыжая, хвост очень длинный, лапы длинные или средние» (II класс). «У тигра шерсть полосатая, туловище большое, он сородич кошки со львом вместе» (II класс). «Я когда видел, то на картинке помню тигренка, голова, как у кошки, белыми пятнами, уши немного выходят и ложатся по бокам» (IV класс). «У льва голова получается больше потому, что грива большая, клыки большие, когти большие, а хвост оканчивается кисточкой» (III класс). «Лев из семейства кошачьих. Я видел (трогал) льва в зоологическом кабинете, и еще бронзового на бульваре. Не соберусь с мыслями, как рассказать про его внешний вид» (IV класс). «Льва смутно представляю, знаю, что есть грива, когти, как у кошки, только длинные и лапки с подушечками» (V класс). «Верблюд высокий, бывает двугорбый, я видела двугорбого (нас сажали между двух горбов), шерсть длинная, мягкая, ступни широкие» (V класс). «Антилопа высокая, рога у нее очень твердые, острые, когда мы ходили в зоосад, нам давали трогать рога. У антилопы очень быстрые ноги» (V класс). «Антилопа, как корова, и мычит, только звук у нее тоньше, рога есть высокие, прямые, как пики» (IV класс). «Зебра, как лошадь, только полосатая» (III класс). «Олень высокий, стройный, ногами пищу добывает» (IV класс). «Кенгуру не представляю, но знаю, что на животе есть такая сумка, она в ней носит детенышей» (IV класс). «Я знаю, что пантера и рысь имеют большое сходство с тигром, а значит, и имеют сходство с кошкой, а об отличии не могу сказать» (IV класс). «Дятел, он стучит носом по дереву, нос длинный, а сам он продолговатый» (I класс). «Дятел черный, на груди у него галстучек, клюв у него острый и крепкий» (II класс). «Дятел, у него крепкий хвост, крепкий клюв, на йогах когти, он на хвост опирается, когда дерево долбит. Тело большое, голова не очень большая по сравнению с телом» (III класс). «У гуся лапы перепончатые, клюв длинный, немножко приплюснутый, у нас дома были гуси» (III класс). «Утка — водоплавающая птица, на ногах вроде перепонки, чтобы легче было плыть, клюв лопаточкой, она цветом белая» (V класс). «У скворца головка маленькая, клюв остренький, лапки маленькие, тоненькие, крылышки сделаны из перышек» (I класс). «Трясогузка, она у нас в скворечнике жила: хвост у нее длинный, голова средняя, клювик острый» (III класс). «У совы круглая голова, как у кошки, большие глаза, мы ее мясом кормили» (IV класс). «Ворона-то намного больше воробья» (II класс). «Ворона серая, что ли, или черная, клюв большой, острый» (II класс). «Ворона большая, черная, клюв широкий. Галка меньше, клюв тоже широкий» (IV класс). «Ворона большая, неуклюжая» (V класс). «Грач черный, старый, клюв у него белый» (II класс). «У ястреба клюв крючком, он очень хищный, во-первых, когда схватит птичку, то кругами подымается». (IV класс). «Ласточку я не трогала. Знаю, что из глины гнезда вьет» (III класс). «Ласточка маленькая, быстро летает» (V класс). «Жаворонок по размерам маленький, поет рано весной высоко в небе» (III класс). «Жаворонка я не смотрела, только песню слышала» (IV класс). «Страус живет в пустынях, летать не может, бегает, глотает все, что попадается. Самая большая птица: клюв широкий, крылья имеют размах 2 метра, яйца несет с детскую голову» (III класс).

64

Из этих ответов видно, что слепые дети имеют небольшое количество целостных представлений о зверях и птицах. Такими были представления о зайце, утке, гусе, дятле. Представления о лисе и волке формировались постепенно, по мере обучения. Наличие остаточного зрения придавало им большую четкость и определенность.

Со словами, обозначающими конкретные понятия, у слепых детей часто связываются определенные представления об одном или нескольких признаках обозначаемого предмета: его величине и форме некоторых его частей. Особенно часто это наблюдалось в отношении малодоступных осязательному восприятию объектов. Такими были представления об антилопе, о ласточке и др.

Приобретая посредством речи различные сведения о конкретных предметах, но своевременно не получая представлений о них, слепым детям приходится использовать небольшой запас имеющихся у них образов о частях, формах предмета. Поэтому слепые дети привязывают к нескольким представлениям сложные цепи слов.

Этим можно объяснить то, что в их речи нередко уподобляются не только близкие, но и далекие друг от друга предметы, принадлежащие к одному классу.

У школьников I—III класса нередко происходит смешение и искажение понятий. Сами же ученики долгое время не подозревают о своих ошибках. Например:

«Волк зимой белый, летом серый: похож на медведя», «Белка покрыта белой шерстью» (I класс). «У собаки и кошки одинаковое количество лапок, по двое ушей, по одному хвосту. Еще они равняются усами и шерстью. Собака похожа на кошку» (II класс). «Кошка цветом черная. Она ловит мышей. А видел ли ты большого тигра? Кошка на него похожа, только кошка маленькая, а тигр большой. Есть у нас собака, она серая. А видел ли ты серого волка? Собака тоже на него похожа: у собаки, во-первых, развиты слух и чутье, и собака быстро бегает за зайцами» (III класс).

У учащихся IV—V классов при общем увеличении запаса их представлений и знаний реже встречаются грубые искажения содержания слов.

Неточные представления встречаются и у зрячих детей, но они быстрее исправляются при помощи повторных восприятий предметов. Например: «Соловей, кажется, с кукушку будет» (II класс); «Снегирь, кажется, синий» (III класс).

У незрячих искажения образов оказались более стойкими в силу обедненности их чувственного опыта. Слепые учащиеся значительно чаще, чем зрячие, называли слова, не связанные с конкретными образами предметов. Они повторяли то, что слышали или читали о таких, например, птицах, как козодой, бекас, но не видели (не трогали) их. У слепых детей в этом смысле употреблялись даже названия распространенных птиц: овсянка, канарейка. Эти слова все же имели определенное содержание и не могли быть легко заменены любым другим словом, например, дети не называли соловья цветком. Слова усваивались из речевого общения как конкретные названия предметов в сочетании с общим названием. Точнее говоря, дети знают, что определенные названия принадлежат к классу птиц; кроме того, со словом «птица» связывается самое общее представление о том, что она покрыта перышками, имеет два крыла, две ноги, клюв и т. д. Например: «У птичек всегда бывают крылышки из перышек» (I класс школы слепых).

В основе таких схематичных представлений лежат неоднократно воспринимаемые детьми однородные объекты. Так, слепые учащиеся, несомненно, трогали курицу, цыплят, чучела воробья, сороки.

Понятно, что этого небольшого количества однородных восприятий совершенно недостаточно для формирования отчетливых представлений о многообразии представителей класса птиц.

При отсутствии или недостаточности представлений слепым детям трудно рассуждать о внешнем виде животных, поэтому они больше стараются запомнить и воспроизвести имеющиеся у них знания об образе жизни, повадках животного, значении его для человека. Указание на функциональные свойства того или иного предмета очень тесно связывалось с его словесным обозначением.

Дети стремятся запомнить эти сведения, так как они в какой-то степени конкретизируют содержание нового слова и дают возможность употребить его в своей речи. Чем старше слепой ребенок, тем больше (при отсутствии представлений) он запоминает сведений о функциональных признаках предметов, восполняя этим пробелы своего опыта.

Слепые дети чаще, чем зрячие, бывают вынуждены запоминать на основе слова те качества предмета, которые недоступны их восприятию. Так, они запоминают цвета предметов и знают, например, что грач черный, а нос у него белый, что у сороки белые бока. Но без представления о предмете детям трудно описывать их своими словами, к они бывают вынуждены буквально запоминать и воспроизводить фразы, которыми описывается предмет. Не случайно отдельные высказывания слепых детей носят книжный характер. Например: «У верблюда ноздри закрываются, он может далеко чуять, а высокий рост позволяет ему далеко видеть в пустыне, у него есть горбы — это кладовые жира, когда он худеет, они свисают по бокам. Верблюд — это корабль пустыни» (III класс школы слепых). Заучивание таких фраз может быть полезно для развития речи, если в них включено достаточное количество конкретных элементов. В обычной жизни у окружающих может сложиться неверное впечатление о равноценности знаний и представлений у слепых и зрячих детей, об одинаковом усвоении ими значений слов в данной области. На самом же деле это совсем не так.

66

Большой запас представлений у зрячих детей служил достаточным основанием для формирования правильных обобщений и усвоения слов в их различных значениях. Знания слепых в данной области были менее конкретны. Несомненно, что наличие у них определенного количества целостных представлений о предметах конкретизировало соответствующие названия, но было явно недостаточным для создания чувственно обобщенных образов, связанных с этими словами. При изолированном восприятии единичных вариантов определенных объектов у слепых детей не создается системы образов, на основе которой и при помощи слова устанавливалось бы соподчинение и выделение существенных признаков предметов. Знание о сходстве и различии объектов данной группы часто усваивалось словесно.

Вместо постепенного перехода от образа к слову часто осуществляется замена образа словом. Вследствие этого при сопоставлении ответов слепых и зрячих детей обнаружилось определенное различие. У зрячих детей воспроизведение слов часто осуществлялось на основе припоминания ими соответствующих конкретных образов предметов. Слепые же дети в подобном случае припоминали все известные им конкретные названия, связанные с общим обозначением предметов (птицы, звери). Этим и объясняется, что количество слов, названных слепыми и зрячими детьми, различно.

Если на материале данного эксперимента мысленно объединить все ответы слепых учащихся, то окажется, что их можно разбить на различные группы, в которых отразились целостные представления о предметах, частичные представления об их внешних признаках и функциональных свойствах, а также логические сопоставления предметов. Ответы зрячих детей были более однородны. Слова, связанные с понятиями по классу «животные», хотя и правильно употреблялись слепыми детьми, но были более бедны по содержанию, чем у зрячих, так как слепые дети, употребляя их, опирались не на систему знакомых образов, а на разрозненные представления и словесные знания о них.

Усвоенные таким образом названия были вполне достаточны для того, чтобы дети могли уловить общий смысл услышанного, прочитанного, чтобы употребить эти новые для них слова в аналогичной ситуации. Но знание этих слов, оторванных от конкретных представлений о предметах, не обеспечивало узнавания и сравнения этих предметов и не могло служить основой для построения самостоятельных суждений.

Конечно, у слепых детей сам процесс конкретизации знаний осуществляется довольно медленно. Его возможно ускорить и правильно направить лишь в условиях специального обучения.

67

О возможности формирования таких представлений свидетельствует следующий факт. Мы предлагали слепым детям I—IV классов после выяснения их сведений о птицах (знание названий птиц и умение их описать) узнать чучела птиц, которые наиболее часто ими упоминались. Детям были предъявлены 4 чучела птиц: воробей, скворец, галка, грач.

В I классе 6 учеников узнали воробья и 3 — грача. Во II классе все учащиеся узнали воробья, 2 узнали скворца и 2 — грача. В III классе все ученики узнали воробья, грача, 5 человек узнало галку и 5 человек — скворца. В IV классе 8 учеников узнали воробья, грача и галку, 4 узнали скворца.

Таким образом, наиболее отчетливое представление у них было о воробье, затем о граче и менее отчетливое о галке и скворце.

Приведем пример: «Я узнала, что грач, нам его показывали. У него острые когти, а клюв я заметила, что у грача длиннее, чем у галки, а заканчивается так остро. Хвост такой упругий. У галки ноздрей не заметно, а у грача заметно, перышки на голове у грача длиннее, чем у галки» и т. д. (IV класс).

Возможно, что предъявленные объекты слепые дети узнавали по каким-либо особым приметам, и тех же птиц, данных в другом положении, они могли и не узнать. Однако элементы сравнения, четко проявившиеся в процессе обследования птиц у большинства учеников, указывают на наличие представлений о птицах, ранее подробно ими обследованных.

Накопление и систематизация представлений в этой области (как основа формирования понятий) в сочетании с уже усвоенными словами представляет для слепых несравненно большие трудности, чем для зрячих школьников, и требует более основательной организации этого процесса со стороны взрослых.

Получению соответствующих представлений препятствовало не только отсутствие зрительных восприятий, но и трудность организации ощупывания предметов большого размера или весьма подвижных и недоступных в жизни обычному осязательному восприятию (звери, птицы).

Изменится ли усвоение слепыми детьми конкретных значений слов, если им будет дана возможность самостоятельного ощупывания соответствующих предметов? Для этой цели были выбраны неподвижные предметы, а именно цветы и деревья.3. Словарь детей по классу понятий «деревья», «цветы»

Данные о запасе слов и представлений у слепых и зрячих учащихся по классу понятий «цветы» и «деревья» помещены в таблицах и диаграммах 3 и 4. Анализ этих данных показал, что и у слепых, и у зрячих учащихся в обоих случаях наблюдался рост словаря, более равномерный по классу понятия «цветы» и менее равномерный по классу понятия «деревья», как и следовало ожидать. Если класс понятий «животные» и «птицы» систематически изучается в начальной школе, то знакомство с понятиями «деревья» и «цветы» осуществляется эпизодически. Поэтому ведущим фактором в накоплении знаний в данном случае был жизненный опыт ребенка, а также такие качества, как любознательность, наблюдательность, которые зависят не только от обучения, но и от общего развития ученика. Все эти качества были различными у учеников в одном и том же классе.

Активный словарь слепых учащихся, начиная с I класса и далее, был (почти в каждом классе) примерно на ¹/₃часть больше, чем у зрячих детей. Это, видимо, объясняется опять тем же, что слепые дети чаще припоминали названия, а не образы соответствующих предметов.

Наиболее часто слепые и зрячие учащиеся называли распространенные полевые цветы: василек, ромашку, колокольчик, одуванчик, фиалку — и садовые цветы: розу, гвоздику, сирень. При этом зрячие дети значительно чаще слепых называли такие цветы, как подснежник, мак и др. благодаря их большой распространенности. Зато слепые гораздо чаще называли такие цветы, как клевер, львиный зев, ноготки, астру, георгин, пион, тюльпан, лилию, резеду, лютик. Головка у этих цветов, кроме лютика и резеды, представляет собой довольно отчетливую форму и имеет упругие лепестки, не деформирующиеся при осязании. Лютик и резеда — названия, часто встречающиеся в речи окружающих и в книге для чтения. Одни только слепые дети называли комнатные цветы: фикус, пальму, столетник, герань. Это, разумеется, не означает, что зрячие дети никогда не видели комнатных цветов или не знали их названий. Обычно они связывали общее название «цветы» с образами полевых и садовых цветов. И это вполне справедливо, так как многие комнатные цветы лишь условно называются цветами, а по существу чаще всего представляют собой небольшие деревца, выращенные в искусственных условиях. Слепым же комнатные цветы как объекты, наиболее доступные для осязательного восприятия, были знакомы едва ли не лучше других цветов. Об этих цветах они имеют отчетливые представления, которые тесно связываются с конкретными и общими названиями.

По классу понятия «деревья» все ученики перечисляли наиболее распространенные названия: дуб, клен, березу, тополь, липу, яблоню, сливу, ель, сосну. Зрячие дети чаще называли рябину. Слепые чаще называли иву, осину, многие фруктовые деревья и менее распространенные хвойные, например: кедр, пихту, лиственницу и тую. Слепые дети нередко ошибочно относили к деревьям некоторые кустарники (крыжовник, орешник, можжевельник и др.). Это объясняется отсутствием конкретных представлений о кустарниках, названия которых запечатлевались в памяти учащихся. Аналогичные случаи уже ранее отмечались в работах Ю. А. Кулагина.

69

Полевые цветы, названные слепыми и зрячими учащимися Таблица 3

Классы	Ученики	Ландыш	Незабудка	Василёк	Ромашка	Львиный зев	Одуванчик	Фиалка	Анютины глазки	Клевер	Колокольчик	Подснежник	Лютик	Медуница	Иван-да-марья	Иван-чай	Черноголовник	Крапива	Кукушкины слёзки	Петушки	Вьюнок	Куриная слепота	Кувшинка	Лилия
I	Слепые	3	1	8	5	-	4	2	2	1	3	1	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-
	Зрячие	2	-	7	5	-	2	2	2	-	5	3	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-
II	Слепые	4	2	6	5	-	7	4	4	1	3	2	1	1	-	-	-	-	-	-	2	-	1	-
	Зрячие	2	2	3	7	-	6	2	4	-	4	1	1	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-
III	Слепые	2	2	4	5	-	3	4	2	1	10	-	2	-	-	-	-	-	1	-	-	-	1	1
	Зрячие	2	2	7	3	-	4	7	2	-	5	4	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	1	-
IV	Слепые	4	-	5	3	1	5	2	2	2	5	-	1	-	-	-	-	-	-	-	3	1	1	2
	Зрячие	4	2	6	4	-	4	4	-	1	3	4	-	-	1	-	-	-	-	-	-	-	-	-
V	Слепые	2	3	5	2	3	-	4	3	-	6	-	2	-	2	2	2	2	-	1	-	-	-	3

Садовые и комнатные цветы, названные слепыми и зрячими учащимися таблица 3а

Классы	Ученики	Сирень	Жасмин	Черёмуха	Роза	Георгин	Подсолнух	Гвоздика	Мак	Золотой шар	Табак	Пион	Маргаритка	Бессмертник	Тюльпан	Ноготки	Левкои	Мимоза	Акация	Магнолия	Мальва	Флокс	Настурция и	Нарцисс	Астра	Резеда	Гладиолус	Бархотка	Фикус	Огонёк	Лимон	Столетник	Герань	Пальма	Фуксия	Бегония	Примула	Кактус	Гортензия	Олеандр
I	Слепые	3	1	-	6	4	-	1	1	1	1	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	2	1	1	1	-	1	-	-	-	-	-	-
	Зрячие	1	-	-	2	-	-	1	4	-	1	1	1	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-
II	Слепые	1	-	1	4	2	-	1		1	-	-	1	-	-	1	3	-	-	-	-	-	-	-	1	3	1	-	2	-	-	-	-	-	1	-	-	-	-	-
	Зрячие	1	-	-	6	-	-	-	1	-	-	-	-	1	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-
III	Слепые	1	-	-	6	6	-	1	1	1	-	2	-	-	3	-	1	-	-	-	-	2	1	-	2	-	-	1	2	1	1	-	2	-	-	-	-	-	-	-
	Зрячие	2	-	1	1	-	-	3	3	-	-	-	-	-	-	-	-	1	-	-	-	1	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-
IV	Слепые	3	-	-	4	5	-	4	-	-	-	4	-	1	3	1	3	-	-	-	-	1	1	4	-	-	-	-	1	-	-	-	2	-	-	-	-	1	-	1
	Зрячие	2	-	1	4	4	-	3	2	-	-	-	-	-	1	-	-	3	1	-	-	2	-	1	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-
V	Слепые	-	-	-	8	5	-	4	2	1	2	2	1	-	3	3	1	-	-	1	1	1	1	-	2	3		1	4	1	-	3	5	3	-	1	1	-	1	-

Распространенные деревья, названные слепыми и зрячими учащимися. Таблица 4

Классы	Ученики	Дуб	Осина	Клён	Вяз	Туя	Тополь	Ясень	Берёза	Рябина	Бук	Липа	Черёмуха	Яблоня	Груша	Черешня	Вишня	Слива	Ива	Ветла	Верба	Ольха	Ель	Сосна	Кедр	Пихта	Лиственница
I	Слепые	1	3	2	-	-	4	1	1	1	-	7	3	5	3	-	4	1	1	-	-	1	4	3	1	1	1
	Зрячие	2	6	1	-	-	3	-	5	-	-	7	-	-	-	-	-	-	-	-	1	-	4	2	-	-	-
II	Слепые	10	5	5	-	-	3	2	4	-	-	7	2	4	2	-	2	4	1	1	-	3	1	-	-	2
	Зрячие	7	-	4	-	-	1	-	5	2	-	4	1	10	2	-	4	1	-	-	-	-	5	7	-	-	-
III	Слепые	8	5	6	3	-	5	2	2	1	-	5	1	3	3	-	2	4	1	-	1	4	4	1	-	-	-
	Зрячие	6	7	3	2	-	4	1	5	1	-	6	-	1	-	-	-	-	-	-	-	3	4	1	-	-	-
IV	Слепые	9	4	8	3	3	4	1	1	2	2	4	4	5	2	-	2	-	1	-	1	6	2	-	4	5	2
	Зрячие	7	6	5	4	-	3	4	3	4	2	2	-	2	1	1	-	1	-	-	-	4	5	-	-	3	1
V	Слепые	8	6	5	2	1	6	2	1	-	1	3	-	2	2	-	1	1	1	2	-	2	5	1	6	7	3

Таблица 4а

Редкие породы деревьев, названные слепыми и зрячими учащими, и растения, ошибочно причисленные к деревьям.

Классы	Ученики	Бамбук	Каучук	Кипарис	Пальма	Финиковая пальма	Самшит	Банановое дерево	Лимонное дерево	Баобаб	Земляничное дерево	Лианы	Виноград	Можжевель- ник	Орешник	Акация	Сирень	Чернослив	Крушина	Смородина	Крыжовник
I	Слепые	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	1	1	2	1	-	1	1
	Зрячие	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-
II	Слепые	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	1	-	1	-	1	-	-	-	-
	Зрячие	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	1	-	-	-	-
III	Слепые	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	1	-	1	-	-	-	-
	Зрячие	-	-	-	-	-		-		-	-	-	-	-	2	-	2	-	-	-	-
IV	Слепые	2	-	1	1	1	1	1	1	-	-	1	-	1	-	-	-	-	-	-	-
	Зрячие	3	2	1	1	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	1	-	-	-	-
V	Слепые	2	1	-	1	-	-	-	-	-	1	-	-	-	1	-	1	-	1	-

Запас слов и представлений, связанных с понятием «деревья», у слепых и зрячих учащихся.

Слепые Зрячие

Запас слов и представлений, связанных с понятием «цветы», у слепых и зрячих учащихся.

Слепые Зрячие

Анализ показателей диаграмм 3,4 свидетельствует о том, что у зрячих детей по мере обучения наблюдается заметный и равномерный рост запаса представлений по классу понятий «деревья» и «цветы». У слепых детей в обоих случаях рост запаса представлений был неравномерным. Так, в V классе дети имели примерно в два раза больше представлений о цветах, по сравнению с тем, чем они располагали в I классе. Запас отчетливых представлений по группе «цветы» у слепых оказался довольно близким к запасу представлений у зрячих детей. Это происходило за счет многократного восприятия слепыми детьми не только комнатных, но и многих полевых и садовых цветов. Понятно, что запас представлений по группе «деревья» у слепых был примерно в два раза меньше, чем у зрячих. Это объясняется трудностью целостного восприятия посредством осязания предметов большого размера, в частности деревьев.

У зрячих детей по классу понятия «цветы» обнаружилось почти полное соответствие между словом и образом предмета, но по классу «деревья» такое соответствие было значительно меньшим. У слепых детей и здесь наблюдалось большое расхождение между количеством слов и количеством образов.

Если по классу понятия «цветы» представления слепых составляли примерно ¹/₂ часть упомянутых ими слов, то по классу понятия «деревья»- ¹/₄ часть. Общий объем знании о предметах у слепых детей (включая сведения, полученные и посредством чувственных восприятий, и словесным путем) примерно соответствовал объему конкретных представлений (о целом предмете и его частях) у зрячих детей. При анализе описаний зрячими детьми деревьев и цветов оказалось, что самым характерным признаком для их представлений был цвет, который преобладал над другими чувственными элементами. Кроме цвета, они отмечали размер и своеобразие формы целого предмета и его отдельных частей, иногда упоминали динамику изменения внешнего вида деревьев и цветов.

Приведем примеры описаний цветов и деревьев зрячими учащимися.

«Одуванчик сперва желтый, а потом белый» (I класс). «У одуванчика головка круглая, пушистая, дунешь — он разлетится» (III класс). «Одуванчик пушистый, когда цветет — желтый, потом белый» (IV класс). «Есть еще синий цветок — это василек» (I класс). «Василек маленький, синенький» (III класс). «Ромашка желтая» (1 класс). «У ромашки лепестки белые, посредине желтенькая» (IV класс). «Колокольчик синий» (I класс). «Колокольчик голубого цвета, зубчатый» (IV класс). «Незабудки маленькие, голубые» (II класс). «Незабудка голубая, растет на болоте» (III класс). «Георгины есть белые, оранжевые, красные» (III класс) «Анютины глазки желтые и синенькие» (I класс). «Иван-да-марья — один цветок желтый, а другой синий» (II класс). «Фиалка голубая» (I класс). «Фиалка лиловая» (III класс). «Подсолнух большой, желтый, он растет в саду» (III класс). «Гвоздика бордового цвета, зубчатая» (IV класс). «У ландыша цветы, как веточки, и на ней какие-то бубенчики» (III класс). «Дуб коричневого цвета, высокий, ствол длинный» (I класс). «Дуб толстый, листочки вырезанные» (II класс). «Дуб ветвистый, крепкий, на нем осенью растут желуди. Дуб могучий: если ветер подует, осина качается, а дуб не качается» (III класс). «Дуба ветки раскидистые, листья извилистые по краям, его один человек не сможет обнять» (IV класс). «Липа коричневая, а береза белая» (I класс). «У сосны иголки, а у березки листочки зеленые, она белая» (II класс). «У рябины красные ягоды, листочки маленькие, по одному на веточке» (II класс). «Рябина красная, листья длинные такие» (III класс). «У рябины листочки длинненькие, ягоды красные, подержишь два дня — можно чай пить» (IV класс). «У вяза листья шершавые, не совсем круглые, ствол коричнево-серый» (IV класс). «У тополя листочки крупные, зеленые» (I класс). «У тополя листья липкие, душистые» (III класс) «У яблони цветы белые» (II класс). «У клена листья резные» (III класс) «У дуба листья зубчатые, а у клена зубья еще больше» (IV класс). «У осины листья зеленые, круглые, маленькие, всегда подвижные» (IV класс).

Как видно из ответов зрячих учащихся, представления о деревьях и цветах, их осмысливание и словесное выражение развивались и совершенствовались от класса к классу. Большинство представлений были отчетливыми и целостными. Таковы представления о дубе, березе, ели, рябине, вязе и о многих полевых цветах.

Наряду с ними у зрячих детей имелись представления только об отдельных частях объекта (о листьях, о коре). Большинство частичных представлений относилось к деревьям. Кратко рассмотрим развитие описания зрячих учащихся по классам. В I классе описание цветка обычно исчерпывалось называнием свойственного ему цвета. То же наблюдалось и при характеристике деревьев, но при этом добавлялось указание на размер листьев. Иногда во II классе, но чаще в III и IV зрячие ученики дифференцировали оттенки основного цвета. Они точнее определяли цвет объекта, указывали на изменение цвета у его разновидностей (георгин, роза, сирень), на цветовую разницу отдельных частей цветка (ромашка, иван-да-марья).

Начиная со II класса в описания зрячих учеников все чаще включается размер и форма целого предмета и его частей: например, форма листьев различных деревьев, реже форма головки цветка. Учащиеся III—IV классов все точнее и точнее характеризуют форму и величину объектов, упоминают общий контур деревьев и цветов, в их описаниях появляется сравнение предметов. Иногда дети говорили об условиях жизни растений, о том, где растет цветок, в какое время года он цветет. В III—IV классах ученики начинают отмечать и стадии развития растений. Они говорят о том, как отцветает одуванчик, какие плоды появляются осенью на деревьях (рябине, дубе, клене). Конечно, стадий развития растений дети касались в той мере, в какой это имело отношение к внешнему виду дерева и цветка.

77

Знали же они об этом, очевидно, больше и глубже. Они характеризовали тот образ, который представляли себе в данный момент. Дети стремились отметить наиболее характерные черты объекта, отличающие его от других разновидностей того же класса. Поэтому их описания были конкретными, целенаправленными и краткими, хотя и недостаточно точными. Они в основном представляли собой обобщение их жизненного опыта. Влияние прочитанного материала на формирование знаний учащихся выявлялось значительно слабее.

Представления слепых о деревьях и цветах носили несколько иной характер. В этих описаниях отмечались обычно размер, форма и качества, доступные осязательному восприятию, реже указывался цвет.

Приведем примеры описаний цветов и деревьев слепыми учащимися.

«Одуванчик пушистый, дунешь — он осыпается» (1 класс). «У одуванчика стебелек круглый, он бывает зеленый, а потом желтый» (I класс). «У одуванчика наверху головка с пушком; дунешь — он разлетается» (IV класс). «Василёчек — такая палочка, а потом маленький цветок, пушистый» (I класс). «Васильки красивые, синие, но очень вредные, особенно для хлебов» (II класс). «У василька головка из луковички выходит» (V класс). «Колокольчик— у него вид, как у колокольчика» (I класс). «Колокольчик как надутый, длинненький» (III класс). «Табак, как колокольчик, только тоньше и длиннее» (IV класс) «Ромашки, как тарелочка» (I класс). «Маргаритки вроде ромашек» (V класс). «Роза большая, круглая» (II класс). «У розы большие лепестки, мягкие. Пион похож на розу» (III класс). «Кувшинка большая, с большими листьями, желтая, растет в воде» (частично зрячая, II класс). «Флоксы бывают большими шапками из отдельных цветочков» (III класс). «Бессмертник жесткий, в середине головки бархатистая чашечка» (IV класс). «Львиный зев, он красный и всякий бывает, нажмешь сзади — и цветок открывается, на пасть похоже» (V класс). «У георгина большая головка, много лепестков» (II класс). «Георгин высокий, большая головка, летний георгин немного меньше» (III класс). «Георгин немножко похож на пион, но запаха нет совсем — это цветы осенние» (IV класс). «Георгин похож на астру, только лепестки крупнее, короче и шире» (IV класс). «У астры головка похожа на георгин, но меньше, листочки узенькие и продолговатые» (III класс). «У астры круглая, пушистая головка, она запаха не имеет» (IV класс). «Вьюнок растет и вьется по стене» (II класс). «Лютики цветут в конце мая, маленькие» (III класс). «У фикуса несколько листьев: они большие и толстые; он как дерево стал» (I класс). «У фикуса широкие листья, крепкий ствол, он растет чаще всего в домах» (IV класс). «У фикуса листья яйцеобразные, с одной стороны гладкие, с другой — жилками» (V класс). «У столетника по краям маленькие иголочки» (V класс). «Пальма разветвляется, а листья жесткие, как перья» (V класс). «Олеандр вроде как осока, листики длинненькие, узкие» (IV класс). «Дуб толстый, листья вырезные» (I класс). «У дуба ствол в три обхвата, а листья вырезные, корень далеко в землю ушел. Сучья будто из железа вылиты» (II класс). «Дуб высокий, на нем желуди растут, листья длинные, как у клена, только продолговатые» (III класс). «Дуб большой, крепкий, листья закругленными зубцами, семена — желуди» (V класс). «Береза тонкая» (I класс). «Береза тоненькая, листочки кругленькие» (V класс). «У осины ствол тонкий, как у березы, листья небольшие» (II класс). «Осина тоненькая, листья маленькие, осенью багровые» (V класс). «У липы листья круглые» (III класс). «Липа не очень толстая, листья мягкие, похожие на березовые» (IV класс). «У липы древесина мягкая, для строительства не годится, из нее изготовляют игрушки, поделки разные» (V класс). «У клена ствол большой, один листок как три листка» (III класс). «Клен большой, листья резные, зубчатые» (V класс). «Тополь высокий, листочки клейкие» (II класс). «У ивы листья узкие, длинные, ветки гибкие, растет около воды» (IV класс).

78

«Ива большая, развесистая, ствол толстый, листочки узенькие, длинные» (V класс). «Лиственница похожа на сосну, только иголки мягкие» (IV класс). «Кедр, как ель, хвойный, на нем растут большие шишки кедровые» (V класс). «Бамбук длинный, тонкий, на самой верхушке листья, он крепкий, может даже сквозь камни прорастать. Он сначала толстый, потом тоньше, подымается до 40 метров, ствол пустой, внутри перегородки» (V класс). «У бука ветки колючие, они отпадают — это дерево хрупкое» (V класс).

Ответы показали, что слепые учащиеся имели большое количество отчетливых представлений о цветах, чему способствовало многократное и целостное осязательное восприятие их. В данном случае слепым детям часто представлялась возможность воспринимать натуральные объекты, при различном варьировании их величины, формы, в пределах определенного вида. Поэтому их представления об образах цветов опирались на богатую чувственную основу, связывались соответствующими словами, в результате чего становились обобщенными и одновременно конкретными, хотя и несколько своеобразными.

Из представлений слепых, как правило, выпадал цвет, который для данной группы объектов является особенно характерным. Цвет часто воспроизводился вербально. Естественно, что при выпадении цвета из представлений внимание детей больше сосредоточивалось на форме, которая отчетливо выступала в их описаниях. Форма цветов сопоставлялась с обычными бытовыми предметами: тарелочка, колесико, шарик. Все качества представлений, свойственных слепым детям, начинают проявляться уже у учеников I класса. В их представления о цветах входили: форма цветка, размер цветка и его частей, качество его поверхности (головка цветка пушистая), сопоставление частей объекта. В представления о деревьях включался размер и форма ствола и листьев. Правда, у учеников I и II классов все эти качества упоминались в общем, нерасчлененно. Элементы представлений заметно совершенствовались и преобразовывались по мере развития и обучения слепого ребенка. Начиная с III класса учащиеся уже более рельефно описывали особенности цветка: его составные части, их форму, размер, соотношение (цветок сирени из пяти лепестков), подробно объясняли качество поверхности растений (жесткие листья пальмы, мягкие лепестки розы).

В описании учеников III и V классов появляется много ярких, самостоятельных сравнений разновидностей цветов и листьев деревьев (астра и георгин, душистый табак и колокольчик, листья дуба и клена, липы и березы). Такие сопоставления и обобщения становятся возможными при условии накопления большого количества соответствующих представлений, при целостности и отчетливости их.

79

Конечно, сами образы цветов были богаче их описаний. На это указывает тот факт, что слепые и зрячие дети редко упоминали об аромате цветов, который они, несомненно, воспринимали и с которым ассоциировался внешний вид растений. В основном же данные детьми описания соответствовали их представлениям. При последующем предъявлении им пяти наиболее часто называемых цветов: василек, ромашка, колокольчик, георгин, фикус — все они были узнаны. Предъявленные детям для опознания листья дуба, клена, березы, ивы, липы узнавались всеми учащимися, кроме шести первоклассников, не знавших листьев ивы и липы.

Понятно, что у слепых детей представления о внешнем виде деревьев были более бледными и фрагментарными, чем представления о цветах, они неоднократно ощупывали стволы деревьев, обходили вокруг них, трогали небольшие молодые деревца и влезали на высокие деревья. Из синтеза этих восприятий создавались целостные представления о наиболее распространенных деревьях. Такими были представления о дубе, березе, ели, осине, иве. Эти образы не были столь вариативны, как у зрячих, но им была присуща четкость и определенность. Количество таких представлений по классу «деревья» было невелико.

У слепых и зрячих детей наряду с представлениями о целостных образах наиболее распространенных деревьев имелись отчетливые представления только об их характерных признаках и отдельных частях, например плодах, листьях. Называя фруктовые деревья, слепые и зрячие дети часто не имели четкого представления об их внешнем виде, но хорошо знали их плоды. Общие представления о контурах предметов — о высоте дерева и толщине ствола, имеющем ветки и листья, о коре дерева и др. — не выявлялись в описаниях в силу их недостаточной определенности.

Частичные представления о деревьях и цветах тесно связывались у детей с определенными названиями предметов и сообщали некоторую конкретность содержанию этих названий. Если появление отчетливых представлений развивало умение самостоятельно характеризовать внешний вид .предмета, то при наличии частичных представлений у детей наблюдалось стремление бегло упомянуть о внешнем виде и больше сосредоточиться на описании функциональных свойств и отдельных знакомых признаков. Это, в частности, проявилось у слепых учащихся III—IV классов при описании ими деревьев, отчетливых представлений о которых было меньше, чем по классу «цветы». Многие из них отмечали свойство древесины, указывая, что из липы делают игрушки, из березы и дуба строят в деревне дома, что из цветов липы пчелы собирают мед и т. д.

80

Образы, стоящие за словами, помогали слепым детям в самостоятельном построении сравнений, обобщений и придавали их описаниям индивидуальный характер. Так, дети своими словами объясняли строение цветка («головка василька из луковички выходит»), а также строение листьев деревьев («у клена один листок, как три листка»). Такие обобщения индивидуальных особенностей в восприятии и представлении предметов часто встречались в речи зрячих детей при характеристике ими животных и растений. У слепых детей такие индивидуальные обобщения предметов были редкими при описании животных, но занимали значительное место при описании цветов. Эти обобщения приобретают особенное значение для развития речи слепых детей, так как способствуют полноценному усвоению содержания слов, почерпнутых из речи окружающих, и точному, образному употреблению их в своей речи.

Итак, при наличии минимума представлений об определенном классе предметов значение соответствующих слов становилось конкретным и содержательным.

Обогащению и' активизации словаря слепых детей наряду с накоплением конкретных представлений способствует также их речевая практика. Слепые дети более широко, чем зрячие, привыкают пользоваться словесным способом усвоения знаний, даже при наличии у них конкретных представлений. Так, слепые дети несколько раньше зрячих употребляли словесные обозначения различных частей цветка и дерева. Слова «ствол», «листья» встречались чаще в речи слепых первоклассников, чем в речи зрячих. Такие названия, как «стебелек», «головка цветка», «лепестки», у слепых появляются уже в I классе, а зрячие дети свободно употребляли их лишь в III классе. Это объясняется тем, что зрячему ребенку само богатство образов предметов помогает выделению и обобщению их существенных признаков. Слепому ребенку, при общей ограниченности его чувственного опыта, труднее выделять существенные признаки предметов в процессе восприятия. В этом случае слово, название частей предмета, служит как бы стержнем, вокруг которого группируются и обобщаются родственные впечатления. При опоре на соответствующее восприятие и при помощи слова легче и быстрее формируются предметные представления слепого ребенка.

В речи слепых учащихся всех классов при описании ими растений наряду с обобщениями, полученными из личного опыта, широко употреблялись фразы и отрывки, усвоенные из речи взрослых и из книг. Эти сведения характеризовали внешний вид растений, их развитие и практическое значение для человека. На основе и в сочетании с достаточным запасом представлений эти сведения большей частью правильно осмысливались слепыми детьми, за исключением вербального названия цвета. Слепые дети, подобно зрячим, начиная со II класса в ряде случаев отмечали условия жизни растений — где растут цветы (кувшинка, вьюнок, василек и др.). В III и V классах они иногда упоминали о стадиях развития растений, рассказывая о том, когда цветут некоторые цветы (лютик, георгин), а также о том, какие плоды приносят осенью фруктовые и другие деревья. Эти сведения у слепых детей были более подробными, чем у зрячих, поскольку у них вырабатывался навык запоминать признаки предмета при помощи слова.

81

О многих названных цветах, а тем более деревьях (последнее иногда относилось и к зрячим) дети не имели определенного представления. Они знали только о том, что этот предмет входит в понятие «цветы», или о том, что названное дерево относится к лиственным, а не к хвойным.

Вот, например, ответ незрячей ученицы III класса. «Куриная слепота, лютик, фиалка — это цветы, я их не трогала, еще есть резеда — в задаче говорится».

На эти названия логически переносились чувственные элементы, свойственные восприятию определенной группы предметов (цветов, деревьев), что совершенно недостаточно для усвоения конкретного содержания слов и не может гарантировать слепому правильных обобщений, а также помешать построению искаженных аналогий. Усвоение содержания нового слова может успешно осуществляться при использовании богатого запаса представлений ребенка и при наличии подробного словесного описания незнакомого предмета. Из анализа слов и представлений по классу понятий «деревья» и «цветы» выяснилось, что наличие конкретных представлений заметно облегчало слепым детям правильное усвоение содержания названий. Это служило основанием для формирования правильных понятий и обеспечивало возможность самостоятельных сравнений и содержательных умозаключений. Между тем отдельные отчетливые представления или даже группы их не восполняли многих пробелов в знаниях слепых о животных и растениях. Их описания и объяснения многих конкретных предметов частично носили отвлеченный характер. Однако на материале классификации названий, связанных с понятием «цветы», мы убедились, что пробелы чувственного опыта могут быть восполнены не только словесным путем, но более эффективным способом — ознакомлением детей с соответствующими объектами живой природы. Таким образом, при описании растений в меньшей мере, чем при описании животных, но в общем повторилась та же картина соотношения слов и образов предметов.

Слова, содержащиеся в описаниях предметов, можно было условно разграничить следующим образом, выделив такие группы:

1. слова, связанные с отчетливыми целостными представлениями об объекте;

2. слова, опирающиеся на частичные представления (таких было значительно больше);

3. слова, связанные с практическим значением и функциональными свойствами объектов, а также с его отдельными внешними признаками;

82

4) слова, связанные с общим названием определенной группы предметов.

В жизни указанное разграничение не всегда выступает рельефно, чаще слова различных групп переплетаются между собой. Это наблюдалось и в условиях эксперимента: слова, выражающие практическое значение предмета, дополняли слова, связанные с его образом. Мы различали ответы на основе преобладания в них слов той или иной группы. У зрячих детей наиболее рельефно выступали две группы слов:

1. слова-названия, связанные с целостными представлениями;

2. слова, связанные с частичными представлениями.

Выше мы уже давали этому объяснение, указывая на то, что зрячие младшие школьники при мысленном перечислении и классификации предметов чаще опирались на их образы. Оперирование большим количеством слов без припоминания стоящих за ними конкретных образов было бы для этих учащихся необычной абстракцией, тогда как для слепых детей такое оперирование словами становится привычным в их речевой практике. Конечно, от этого страдают операции обобщения и конкретизации и обедняется само содержание слов. Первые две группы слов, хотя и в разной степени, имели конкретное содержание. Это обеспечивало детям возможность правильно понимать читаемые тексты и речь окружающих относительно знакомых им предметов, а также помогало легко и самостоятельно рассуждать о них. Третья и четвертая группы слов осмысливались более узко. При помощи этих слов дети имели возможность запоминать и воспроизводить услышанное и прочитанное. Однако в этом случае у них не создавалось конкретных образов предметов. Недостаток представлений побуждал слепых детей к построению вербальных аналогий о признаках незнакомых предметов. Это в свою очередь приводило к неточному, иногда искаженному пониманию смысла вновь усвоенных слов. Не следует понимать так, что условно названные нами третья и четвертая группы слов совсем не нужны детям и приносят им только вред. Мы хотели только подчеркнуть, что содержание слов третьей и четвертой групп, по тому, как его осмысливают слепые дети, далеко не равноценно содержанию слов первой и второй групп. Эти слова могут стать полезными и необходимыми детям, когда они играют подчиненную роль в процессе познания окружающего и вплетаются в характеристику имеющихся образов. Именно с этих слов (без образов) часто начинается познание незнакомых предметов слепыми детьми, так как слово, как более гибкий и подвижный способ познания, часто опережает чувственный опыт слепого ребенка. Мы хотим обратить внимание учителя на то, что эти слова не должны долгое время оставаться в памяти ребенка вне связи с представлениями о предметах. 83

Рабочие инструменты, названные слепыми и зрячими учащимися Таблица 5

Классы	Ученики	Молоток	Зубило	Напильник	Рашпиль	Стамеска	Шило	Долото	Резец	Сверло	Отвёртка	Клещи	Щипцы	Плоскогубцы	Кусачки	Тиски	Гаечный кл.+++++++++++++++++	Паяльник	Шерхебель	Рубанок	Фуганок	Полуфуганок	Ножовка	Лобзик	Циркуль	Угольник	Линейка	Рейсмус	Пила	Топор	Колун	Вилы	Лопата	Грабли	Коса	Серп	Нож	Ножницы
I	Слепые	2	-	4	-	-	1	2	-	-	1	5	1	-	1	-	1	1	-	2	-	-	1	-	-	-	-	-	4	3	-	-	-	-	-	-	-	-
	Зрячие	5	-	-	-	-	-	-	-	-		4	1	-	-	-	-	1	-	1	-	-	-	-	-	-	-	-	2	3	1	-	-	-	-	-	2	-
II	Слепые	2	-	2	-	2	-	1	-	-		2	-	1	-	-	-	-	-	2	-	-	-	-	-	-	-	-	1	8	-	2	2	2	2	1	1	1
	Зрячие	6	-	1	-	1	-	-	-	1	1	2	1	-	-	-	-	-	-	6	-	-	-	-	-	-	-	-	2	1	-	-	-	-	-	-	-	2
III	Слепые	3	2	5	2	1	2	5	-	1	3	5	-	2	-	-	-	1	-	6	-	-	-	-	-	-	-	-	1	2	-	-	-	1	-	-	2	-
	Зрячие	3	-	1	-	-	-	1	-	-	1	3	-	3	-	-	1	-	-	5	-	-		1	-	-	-	-	3	3	-	-	-	1	1	-	1	-
IV	Слепые	2	-	4	4	1	-	3	-	-	1	1	2	-	-	1	1	2	2	8	1	-	3	2	-	-	-	-	4	6	-	-	1	-	-	-	-	-
	Зрячие	2	2	5	-	3	-	3	-	3	1	3	-	2	-	-	-	-	4	7	2	1	4	3	-	1	1	1	4	-	-	-	-	-	-	-	-	-
V	Слепые	2	1	8	5	3	1	2	1	4	1	3	-	-	-	1	-	-	-	9	3	-	1	1	1	-	-	-	1	2	-	-	-	-	-	1	1	-

Запас слов и представлений, связанных с понятием «рабочие инструменты», у слепых и зрячих учащихся.

Слепые Зрячие

4. Словарь детей по классу понятий «рабочие инструменты»

Во всех ли областях знаний наблюдается несоответствие между запасом слов и представлений у слепых детей? Наблюдения и наши исследования показывают, что о значительном круге предметов (посуда, мебель, одежда, учебные вещи, овощи) слепые дети имели достаточный запас представлений, который обеспечивал конкретное содержание усвоенным словам. Приблизительное соответствие между запасом слов и образов устанавливается постепенно и в разные сроки в различных областях знаний, поскольку для этого необходимо вместе с усвоением слов и многократное восприятие обозначаемых ими предметов, сравнение их, а главное, действие с ними.

Если многих птиц слепые дети не воспринимали и не представляли себе, то рабочие инструменты они не только тщательно обследовали, но часто применяли на уроках труда при изготовлении поделок.

Показатели соотношения слов и представлений по классу понятия «рабочие инструменты» помещены на таблице и диаграмме 5. Из анализа их видно, что в каждом классе общее количество слов и представлений воспроизводилось меньше, чем в ранее рассмотренных случаях (например, у слепых было вдвое меньше слов). Это можно объяснить тем, что в начальной школе ученики выполняют трудовые операции лишь с несколькими простейшими инструментами. Анализ диаграмм показал, что не только у зрячих, но и у слепых учащихся отмечался постепенный рост слов и представлений по классам. В III классе у слепых и в IV классе у зрячих наблюдалось более резкое увеличение запаса слов и представлений. Это было вызвано изменениями содержания работы в школьных мастерских, в результате чего дети практически овладевали большим количеством рабочих инструментов. Характерным для ответов детей по классу понятия «рабочие инструменты» было почти полное соответствие слова и образа. Только в единичных случаях дети не могли описать своих представлений и говорили примерно следующее: «Я видел зубила, да не приглядывался» (II класс массовой школы). Или: «Паяльник, я слыхал, что есть такой» (I класс школы для слепых детей).

Важно отметить, что по классу понятия «рабочие инструменты» не только зрячие, но и слепые дети имели вполне достаточный запас представлений. Это являлось результатом того, что с самого начала слепой ребенок знакомился одновременно с предметом и его названием.

По классу понятия «рабочие инструменты» не обнаружилось большой разницы между запасом слов и представлений у слепых и зрячих. Количество слов, опирающихся на конкретные образы у слепых, в общем, было несколько большим, чем у зрячих.

85

В младших классах эта разница была заметней, в IV—V классах запас знаний становится одинаковым у тех и других. Слепые и зрячие дети обычно называли одни и те же рабочие инструменты: молоток, стамеску, сверло, отвертку, клещи, плоскогубцы и др.

Слепые чаще зрячих называли напильник, рашпиль, ножовку, долото. Это объясняется тем, что они больше работали с этими инструментами. Отчетливость представлений давала детям возможность описывать предметы свободно своими словами. В описаниях отмечались форма предмета и основные свойства его или указывалась основная часть и ее функции, иногда перечислялись существенные признаки инструмента и описывался процесс работы с ним. В описаниях слепых и зрячих детей не наблюдалось существенных различий, хотя и отмечалось некоторое своеобразие.

Приведем примеры описания рабочих инструментов зрячими детьми.

Рубанок светло-коричневый, деревянный, им строгают» (I класс). «У рубанка на дне острая железка, им доски строгают, чтобы гладкие были» (III класс). «Рубанок длинный, прямоугольной формы, в середине отверстие» (IV класс) «Полуфуганок длинный, длиннее еще рубанка и строгает ровно. Сначала нужно строгать шерхебелем, потом рубанком, потом фуганком» (IV класс). «Клещи черные такие, у них есть, чтобы вынимать гвозди» (I класс). «Плоскогубцы, как клещи, только в них зубья есть» (III класс). «У отвертки наверху деревяшка, а здесь железка, как отрублена» (II класс). «Гаечный ключ — конец у него сплющенный и остренький» (III класс). «Сверла круглые, проходят извилинки, одна за другой» (II класс). «Сверло на конце острое, дальше идет кругом» (II класс). «Стамеской что-нибудь вырубают, она наверху деревянная, а внизу железная» (I класс). «Зубило круглое, на конце острое, им дырки пробивают» (III класс). «Долото — это инструмент, сначала оно длинненькое, потом четырехугольник и на конце заостренное; им что-нибудь выдалбливают» (IV класс). «Долото широкое, а стамеска тоненькая, для стульев, дырки провертывает» (IV класс). «Рейсмус для измерения, им линии проводят, все стороны так обчертишь, обстрогаешь, и будет форма» (IV класс).

Приведем примеры описания рабочих инструментов слепыми детьми.

У рубанка посредине ножичек, им строгают» (II класс). «У рубанка такая ручка посередине сделана, и лезвие ножа выступает» (III класс). «У рубанка посередине выдалбливается ямка. В этот желобок вставляется железка, ею подравнивают, чтобы были мелкие и крупные стружки, когда им строгаешь» (IV класс). «Рубанок — это колодка, а в середине—прорез, в него вставляется лезвие» (V класс). «Шерхебель вроде рубанка, только лезвие впереди полукругом: больше древесины срезает» (IV класс) «Клещи — две железные палки вместе, они загнуты» (I класс). «Плоскогубцы похожи на щипцы, только кончики вытянуты» (III класс). «Отвертка, у нее ручка круглая, и такой, как гвоздь, длинный» (I класс). «У отвертки ручка петелькой, конец у нее плоский. Этим плоским концом вставляют в винт и ввертывают его» (IV класс). «Гаечный ключ (если от велосипеда), то конец плоский, как у отвертки. С одной стороны просверленная дырочка для мелких гаек, и другая вилка не замкнутая, открытая для широких гаек» (IV класс). «Сверло — на конце иголка стальная, ею сверлят, можно вручную, можно с мотором»

(II класс) «Стамеска и долото состоят из деревянной ручки, туда вставляется железка, ими вырубают что-нибудь» (III класс). «Стамеска, как долото, только поуже» (V класс) «У зубила с одной стороны прямоугольник, им проделывают дырочки» (II класс). «Зубило длинное, прямоугольное, на конце, как кол, острый, а вверху шляпка, по ней ударяют» (V класс). «Ножовка вроде пилы, только поменьше» (I класс) «Напильник железный, к зубчики мелкие, которыми он трется» (III класс). «Лобзик — маленькая пилка, чтобы вырезать рисунки, у него маленькие зубчики, в одну сторону идут легко, а в другую больше зацепляют» (IV класс) «Рашпиль полукругом, у него большие шипы, а у подпилка меньше» (V класс).

Описания слепых и зрячих учеников в I—II классах часто были неполными, отрывочными, поскольку они останавливались на второстепенных признаках. Так, зрячие дети указывали на цвет рабочих инструментов («рубанок светло-коричневый»), И слепые и зрячие учащиеся, особенно в I—II классах, называли материал, из которого изготовляются рабочие инструменты («клещи железные», «рубанок из дерева»).

Все это свидетельствовало о том, что они живо представляли себе описываемый предмет. Поскольку из представлений слепых детей выпадал цвет, то они раньше и чаще зрячих сосредоточивались на определении целостной формы предметов данной группы. Это выявилось уже в I классе. Зрячие первоклассники чаще характеризовали только главную часть инструмента («у рубанка такой ножичек»). Описания и рассуждения учащихся развивались и совершенствовались от класса к классу.

Начиная с III класса слепые и зрячие дети более последовательно и обстоятельно описывали форму рабочих инструментов, выделяя характерные ее черты. Если же дети вместо описания целостной формы подчеркивали только специфические особенности рабочих инструментов, то здесь выделялись уже не второстепенные, а существенные признаки, например: «Конец у отвертки плоский, его вставляют в винт и ввертывают его». Представления слепых и зрячих в данном случае были одинаково целостными и яркими, что помогало им давать меткие характеристики и сопоставлять различные инструменты, а также обрисовывать разновидности одного инструмента. Начиная со II—III классов дети часто прибегали к сравнению рабочих инструментов по форме (клещи, плоскогубцы, стамеска, долото )и к сравнению их по общности функций (шерхебель, рубанок, фуганок). Все эти операции анализа и обобщения легко осуществлялись у зрячих и у слепых детей, благодаря тому, что слово как бы накладывалось на систематизированный комплекс образов.

Учащиеся во всех классах в большинстве случаев указывали на специфические функциональные признаки рабочих инструментов («клещами вынимают гвозди»). Поскольку эти функциональные свойства не запоминались вербально, а усваивались учащимися из практического опыта, то знания о функциях не замещали собой образов предметов, а тесно связывались с ними. Знания, касающиеся функциональных свойств этого рода предметов, постепенно обобщались и приобретали в III—V классах системный характер (сначала строгают шерхебелем, потом рубанком, потом ровняют фуганком).

Уже в I классе все ученики усваивали правильное наименование функциональных признаков рабочих инструментов, а также названия геометрических форм: круглый, позднее — прямоугольный. Специальное обозначение частей рабочих инструментов (лезвие отвертки, колодка у рубанка) появляется в речи детей только в IV классе, и то преимущественно у слепых. В обычном речевом общении эти термины заменялись простыми бытовыми выражениями — железка, деревяшка. Это показывает, что определяющим фактором в накоплении словаря детей в данном случае оказался их опыт практической деятельности. В описаниях дети не применяли заученных речевых шаблонов, почерпнутых из книг. Их описания были целенаправленными, четкими, хотя и недостаточно подробными. Чтобы убедиться в подлинном соответствии слов и представлений в данной области знаний, нами проводилась проверка наличия представлений по классу понятия «рабочие инструменты». С этой целью детям предлагалось узнать названные ими ранее пять инструментов: рубанок, молоток, отвертка, клещи, напильник. Все эти инструменты были легко опознаны детьми. Только два ученика I класса не могли определить рубанок, но они его не называли и раньше.

Следовательно, большой запас образов предметов в сочетании с запасом соответствующих слов обеспечивал выделение существенных признаков предметов и формирование содержательных обобщений и понятий о данной группе объектов.

Итак, на материале словарного запаса по классу понятия «рабочие инструменты» выяснилось, что у слепых и зрячих детей на основе припоминания образов предметов воспроизводились и их названия. В высказываниях детей в данном случае преобладала первая группа слов, т. е. таких, которые были непосредственно связаны с целостными представлениями.

На этой основе правильно усваивалось конкретное и более общее значение слов. Из всего этого следует, что при благоприятных условиях обучения и воспитания слепые дети могут своевременно знакомиться с конкретными предметами, а это обеспечит правильное понимание содержания связанных с ними слов.

89