■

о

о

Первая теории

акторов, обуловливающих личностный рост и личностные изменения; пепции развивающего обучения (Л.В. Занков, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и

пнем и развитием отсутствует связь

>/, высказанной известным швейцарским психологом Ж. Пиаже и развиваемой его еду обучением и развитием ребенка. Эта независимость выражается, в частности,

I

Согласно перво школой, отрица в том, что мыт обучается. A от стало возможн!

"идет в хвосте р.

Согласно этой т обучение не ок проходит через обусловлено у|

Штерн. Обуче! внешний прощ не участвующи i 1 развития, чем п зрения не приз¹ Вторая теорю Согласно emoj Считается, что и есть развита i разницы межд\

Таким of обучение и ест соответствует i привычек). Cti Джемс.

Естественно, ч либо математа Нужно иметь в практической < сложных прои трудно различ Третья теории м \г> Третья теорю ili двойственный poi обучение, а об ien возникновения юв вслед за разви лем,

В этой т. орик одной стороны,раз и в котором реб юк i Согласно трет ейт как бы стимул руе Основные ни )ав Интенсивные осле разработке пр блем которых обучение с более высоко умст так и группов х. экс при этом:

О ОДН>

Эль о друг усов о трет: шко

проходит через известные стадии, независимо от того, обучается он или не независимости этих процессов состоит в том, что для того, чтобы обучение -лжно подготовить для этого соответствующую основу. Обучение в этом случае как бы надстраивается над созреванием

Iтпе ребенка есть следствие внутреннего, спонтанного самоизменения, на которое ю влияния. По мнению Ж. Пиаже, мышление ребенка с необходимостью ■ фазы и стадии независимо от процесса обучения. Более того, обучение :м человека. "Развитие создает возможности - обучение их реализует", - писал В. чешние условия созревания, детского развития. Оно рассматривается как "чисто тжен быть так или иначе согласован с ходом детского развития, но сам по себе оком развитии, ничего в нем не меняющий и скорее использующий достижения ¹ >д и изменяющий его направление" (Там же. С. 375). Естественно, что эта точка I развивающего обучения. Этой точки зрения придерживались.

•нмтие - тождественные процессы

1. обучение и развитие - тождественны (У. Джемс, Э. Торндайк и др.).

гея в меру того, как он обучается, поэтому развитие есть обучение, а обучение чения считался и шагом развития ученика. При этом Э. Торндайк не видел м'ска и обучением животного, отрицал роль сознания в обучении, ория, согласно Л.С. Выготскому, придерживается той точки зрения, что пвое полностью сливается с детским развитием, когда каждый шаг в обучении при этом развитие сводится в основном к накоплению всевозможных ории являлся, например, такой крупный американский психолог, как В.

любое обучение - развивающее, поскольку обучение детей, например, каким- н ожет приводить к развитию у них ценных интеллектуальных привычек, in методисты, опирающиеся в своей работе по преимуществу на оронниками именно такой теории, не требующей проведения достаточно

• процессов "обучения" и процессов "развития" (а они порой действительно

нем п развитием существует тесная связь

. .шть первые две (К. Коффка). Она рассматривает само развитие как .. ание и как обучение. А отсюда следует, что созревание как-то влияет на одь, влияет на созревание. При этом обучение понимается как процесс оовершенствования старых, а поэтому обучение может идти не только iero, вызывая в нем новообразования.

лтки преодолеть крайности двух первых путем простого их совмещения. С итоя как процесс, от обучения независимый. С другой стороны, само обучение,

¹ вые формы поведения, рассматривается как тождественное развитию.

• (созревание) подготавливает и делает возможным обучение, а последнее г перед развитие (созревание), пси проблемы обучения и развития

т венных психологов в 40-60-е гг. XX в. способствовали дальнейшей я обучения и развития прежде всего по линии выявления условий, при кивающим, определения конкретных форм обучения, обеспечивающего п че детей различного школьного возраста в условиях как индивидуальных,

;е целыми классами)

плавали решающее значение изменению содержания образования (Д.Б.

Давыдов, 1996); извивающего эффекта обучения главным образом посредством . ия методов обучения;

едствами обучения изменить способы умственной деятельности еамым повысить эффективность усвоения.

ю установлено:

е

• В ряде исследо о как влг о какое в

и др.);

о какую \ В работах Г.С. Костюк обучения и развития. В и мышлением: с одной с другой - вне мыслите

.члектуальное развитие поэтапное формирование умственных действий; е ма него оказывают разные методы обучения (Б.Г. Ананьев, А.А. Люблинская

м развитии играет проблемное обучение (Т.В. Кудрявцев, А.М. Матюшкин). т| дников специально рассматривались различные формы взаимозависимости . . Блонского показан сложный механизм взаимоотношений между знанием с падение знаниями является необходимым условием развития мышления, а рон.есса не может быть усвоения знаний (Блонский П.П., 1999).Экзаменационный билет № 10 ам готовность к школе.