ЗМІСТ

ВСТУП…………………………………………………………………………… 3

РОЗДІЛ І. Теоретичні засади дослідження проблеми пізнавальних процесів молодших школярів…………………………………………………………… 5

І.1. Поняття про пізнавальні процеси в психології………………………… 5

І.2. Пізнавальна діяльність, як визначальний компонент шкільної успішності...................................................................................................... 9

І.3. Особливості розвитку пізнавальних процесів в молодшому шкільному віці……………………………………………………………………………… 18

Висновки до І розділу……………………………………………………….. 23

РОЗДІЛ ІІ. Експериментальне дослідження пізнавальних процесів молодших школярів……………………………………………………………………… 26

ІІ.1. Методи психологічної діагностики пізнавальних процесів…………. 26

ІІ.2. Аналіз результатів дослідження, спрямованого на увагу, пам'ять, уяву……………………………………………………………………………. 35

Висновки до ІІ розділу………………………………………………………. 39

РОЗДІЛ ІІІ . Корекційна робота з молодшими школярами спрямована на розвиток пізнавальних процесів молодших школярів……………………. 40

ІІІ.1. Обгрунтування програми корекції пізнавальних процесів молодших школярів ……………………………………………………………………… 40

ІІІ.2. Аналіз результатів корекційної роботи ……………………………... 42

Висновки до ІІІ розділу……………………………………………………… 45

ВИСНОВКИ………………………………………………………………….. 46

ЛІТЕРАТУРА…………………………………………………………………

ДОДАТКИ

ВСТУП

Актуальність дослідження. Сучасні соціально-економічні умови вимагають нового науково-методологічного підходу до організації в школі навчального процесу, який має здійснюватися на принципах гармонізації та гуманізації і бути спрямованим на формування наукового світогляду школяра, виховання в нього активної життєвої позиції. Треба навчати учня орієнтуватися в потоці інформації, самостійно поповнювати свої знання, виявляти творчий підхід до розв’язання навчально-пізнавальних завдань. 

При вступі до школи провідною діяльністю 6-річних дітей поступово стає навчальна діяльність, при цьому надзвичайно важливим є не лише забезпечення якісного оволодіння учнями програмною інформацією, але й виховання в них позитивного ставлення до процесу навчання, формування пізнавальної активності і самостійності, розвиток розумових здібностей.  Початок навчання у школі для багатьох 6-річних дітей пов’язаний із значними навантаженнями, до того ж характер і темпи оволодіння навчально-пізнавальною діяльністю не завжди відповідають загальній розумовій здатності дітей такого віку до засвоєння знань, умінь і навичок, визначених змістом програми. У зв’язку з цим у них часто виникають різноманітні труднощі. В наш час школа потребує такої організації своєї діяльності, яка забезпечила б розвиток індивідуальних здібностей і творчого ставлення до життя кожного учня. Іншими словами, школа надзвичайно зацікавлена в знаннях про особливості розумового розвитку кожної дитини.

У зв'язку з цим основною метою психолого-педагогічного супроводу процесу навчання і виховання школярів протягом всього періоду навчання є виявлення індивідуальних варіантів розвитку, своєчасної корекції у разі необхідності. Щоб розвивати ту чи іншу сферу, насамперед, необхідно вміти діагностувати рівень розвитку тих чи інших компонентів її складових. Особливо важливо це в молодших класах, коли тільки починається цілеспрямоване навчання людини, коли навчання стає провідною діяльністю, в лоні якої формується психічні властивості та якості дитини. До приходу в школу дитина відвідувала дитячий садок, розвивалась вдома, збагачував свій кругозір під час спілкування зі старшими дітьми та ровесниками. У кожної дитини сформувався свій певний рівень розвитку пізнавальних процесів.

Проблема пізнавального інтересу - одна з найбільш важких у педагогіці, так як, будучи індивідуально-психологічною характеристикою людини, відображає дуже складні взаємодії психофізіологічних, біологічних і соціальних умов розвитку. Її розробці присвятили свої праці багато вчених: Л.І. Божович, Л.А. Вегнер, Є.М. Кабанова-Меллер, А.А. Люблінська, Г.М. Чуткіна та ін.

Мета нашого дослідження - вивчення особливостей та рівня розвитку пізнавальних процесів у школярів на початкових етапах навчання.

У відповідності з метою дослідження ставляться такі завдання:

1. Вивчити теоретичний аспект проблеми пізнавальних процесів і рівня їх розвитку у школярів на початковому етапі навчання;

2. Діагностувати рівень розвитку пізнавальних процесів у молодших школярів;

3. Розробити психолого-педагогічні рекомендації за результатами дослідження.

Об'єкт дослідження – пізнавальні процеси.

Предмет дослідження - особливості уваги, памʼяті, мислення та уяви у дітей молодшого шкільного віку.

РОЗДІЛ І. Теоретичні засади пізнавальних процесів молодших школярів

І.1. Поняття про пізнавальні процеси в психології

Найважливішими пізнавальними процесами є увагу, пам'ять, мислення, уяву, сприйняття і мова. Вони тісно взаємопов'язані. Розглянемо особливості кожного з них [13].

Увага - це процес свідомого чи несвідомого (напівсвідомого) відбору однієї інформації, що надходить через органи почуттів, і ігнорування іншої. Увага людини має п'ятьма основними властивостями: стійкістю, зосередженістю, переключення, розподілом і обсягом. Стійкість уваги виявляється в здатності протягом тривалого часу зберігати стан уваги на якому-небудь об'єкті, предметі діяльності, не відволікаючись і не послаблюючи увагу. Зосередженість уваги проявляється у відмінностях, у ступені концентрованості уваги на одних об'єктах та її відволіканні на інших. Зосередженість уваги називають ще концентрацією, і ці поняття можна розглядати як синоніми. Переключення уваги розуміється як його переведення з одного об'єкта на інший, з одного виду діяльності на інший. Ця характеристика проявляється в швидкості, з якою він може перекладати свою увагу з одного об'єкта на інший, причому такий переклад може бути як мимовільним, так і довільним. У першому випадку переклад уваги йде на що-небудь таке, що випадково зацікавило індивіда, а в другому - свідомо, зусиллям волі змушує себе зосередитися на якому-небудь навіть малозначущому об'єкті. З переключення уваги пов'язані два різноспрямовані процеси: включення і відволікання уваги.

Розподіл уваги - це здатність розосередити увагу на значному просторі, паралельно виконувати декілька видів діяльності або здійснювати кілька різних дій. Людина здатна швидко переключатися з одного виду діяльності на інший, встигаючи повертатися до продовження перерваного до того, як настане забування. Об'єм уваги визначається кількістю інформації, одночасно здатної зберігатися у сфері підвищеної уваги (свідомості) людини. Чисельна характеристика середнього обсягу уваги людини - 5-7 одиниць інформації. Вона зазвичай встановлюється за допомогою досвіду, в ході якого людині на дуже короткий час пред'являється велика кількість інформації. Те, що він за це час встигає помітити, характеризує обсяг його уваги [10].

Серед видів уваги виділяють наступні:

• Безпосереднє увагу не керується нічим, крім того об'єкта, на який воно спрямоване і який відповідає актуальним інтересам і потребам людини.

• Опосередковане увагу регулюється за допомогою спеціальних засобів, наприклад, жестів, слів, вказівних знаків, предметів.

• Мимовільне увагу пов'язано з участю волі, не вимагає зусиль для того, щоб утримувати і протягом певного часу зосереджувати на чомусь увагу.

• Довільна увага обов'язково включає вольову регуляцію. Вона пов'язана з боротьбою мотивів і конкуруючих один з одним інтересів, кожен з яких сам по собі здатний залучити й утримати увагу. Людина в цьому випадку здійснює свідомий вибір мети і зусиллям волі пригнічує один з інтересів, спрямовуючи свою увагу на задоволення іншого.

Наступним пізнавальним процесом є пам'ять.

Пам'ять - це здатність до отримання, зберігання і відтворення життєвого досвіду. Пам'ять лежить в основі здібностей людини, є умовою навчання, придбання знань, формування умінь і навичок.

У зв'язку з часом збереження матеріалу виділяють наступні види пам'яті:

• Миттєва пам'ять пов'язана з утриманням точної та повної картини тільки що сприйнятого органами чуття. Її тривалість від 0,1 до 0,5 секунд. Це пам'ять - образ.

• Короткочасна пам'ять - це спосіб зберігання інформації протягом короткого проміжку часу (близько 20 секунд). У короткочасної пам'яті зберігається не повний, а лише узагальнений образ сприйнятого. Короткочасна пам'ять пов'язана з актуальним свідомістю людини.

• Оперативна пам'ять розрахована на зберігання інформації протягом певного, заздалегідь заданого терміну, в діапазоні від декількох секунд до декількох днів. Цей вид пам'яті займає проміжне положення між короткочасною і довготривалою пам'яттю.

• Довготривала пам'ять - це пам'ять здатна зберігати інформацію протягом практично необмеженого терміну. Інформація, яка у сховища довгострокової пам'яті, може відтворюватися людиною скільки завгодно разів без втрати.

• Генетична - це така пам'ять, у якій інформація зберігається в генотипі, передається і відтворюється в спадщину. Ця пам'ять єдина, на яку ми не можемо впливати через навчання і виховання [7]. За способом запам'ятовування пам'ять може бути:

• Зорова - пов'язана із збереженням і відтворенням зорових образів.

• Слухова - це гарне запам'ятовування і точне відтворення різних звуків.

• Рухова – це розуміння і збереження, а при необхідності і відтворення з достатньою точністю різноманітних складних рухів.

• Емоційна пам'ять - це пам'ять на переживання. Вона бере участь у роботі всіх видів пам'яті [17].

За характером участі волі в процесах запам'ятовування і відтворення матеріалу пам'ять ділять на мимовільну і довільну.

Мимовільне запам'ятовування відбувається автоматично і без особливих зусиль з боку людини, без постановки ним перед собою спеціальної завдання.

Довільна пам'ять вимагає постановки мнемічної задачі (на запам'ятовування, впізнавання, збереження і відтворення), а сам процес вимагає вольових зусиль [19].

Наступний пізнавальний процес - мислення.

Мислення - це складний психічний процес, який допомагає отримувати знання, недоступні органам почуттів, вирішувати завдання, використовувати різноманітні допоміжні прийоми і засоби в процесі пізнавальної діяльності, активно діяти в процесі отримання нових знань [1].

Виділяють такі види мислення:

Словесно-логічне - це таке мислення, в якому дії в основному внутрішні, здійснюються в мовної формі, а матеріальному для них виступають поняття. Процес оперування словами - поняттями підпорядковується певній логіці, яка стосується і уточнення понять, і міркувань, і висновків.

Образне - це мислення, в якому на перший план виступають дії з образами, а не з поняттями. Їхні дії, спрямовані на вирішення професійних завдань, будуть містити в собі і оперування поняттями, і практичні дії. Практичне мислення припускає переважання реальних, практичних дій з матеріальними предметами над діями з поняттями і образами.

З поняттям "мислення" тісно пов'язане поняття "інтелект". Інтелектуально розвиненою називають людину, яка однаково добре вміє вирішувати і розумові, і образні, і практичні завдання. Мислення бере активну участь в інших процесах: в сприйнятті, в розвитку уваги, в пам'яті, в уяві і в мові, особливо на вищих рівнях їх розвитку, що позначаються як "вищі практичні функції". Мислення безпосередньо пов'язано з мовою.

Мова - це сукупність умовних символів, за допомогою яких передаються поєднання звуків, що мають той же зміст і те ж значення, що і відповідна їм система письмових знаків. Головна функція мови полягає в тому, що вона є інструментом мислення [12].

Сприйняття - складна система процесів прийому і перетворення інформації, що забезпечує організму відображення об'єктивної реальності й орієнтування в навколишньому світі. Сприйняття разом з відчуттям виступає як відправний пункт процесу пізнання, доставляє йому вихідний чуттєвий матеріал.

Уява - Це особлива форма людської психіки, що стоїть окремо від інших психічних процесів і разом з тим займає проміжне положення між сприйняттям, мисленням і пам'яттю [5]. Уява є основою наочно-образного мислення, дозволяє людині орієнтуватися в ситуації та виконувати завдання без безпосереднього втручання практичних дій.

Всі перераховані характеристики психологічних процесів повинні представляти функціональне єдність, і їх поділ є суто експериментальним прийомом [25]. Повноцінний розвиток психічних процесів: уваги, пам'яті, мислення, уяви, сприйняття й мови багато в чому залежить від своєчасної діагностики рівня їх розвитку і на основі її розробки корекційних заходів.

І.2. Пізнавальна діяльність, як визначальний компонент шкільної успішності.

У процесі навчання і виховання, під впливом конкретних умов життя і в зв'язку з особливостями вищої нервової діяльності людини формуються позитивні або негативні індивідуальні риси та якості пізнавальних процесів, почуттів, волі, спрямованості особистості, її характеру. Вони позначаються на успіхах у навчанні, поведінці особистості в колективі. Тому в процесі навчання і виховання треба зважати на індивідуальні особливості емоційно-вольової сфери учнів, тактовно, але постійно і неухильно, долати негативні вияви їх почуттів і поведінки. Навчання - основна форма розвитку пізнавальної активності молодших школярів. З одного боку, під час навчального процесу школярі здобувають нові знання, які розширюють їхній кругозір, і з другого боку - у процесі активної пізнавальної діяльності розвиваються навчальні можливості учня, завдяки яким він може самостійно і творчо не лише використовувати запас знань, а й шукати нове, задовольняючи свої потреби в пізнанні. Головною умовою при цьому є розуміння дитиною змісту і значення виучуваного. Для цього вчитель повинне ставити перед собою чітку педагогічну мету: у чому переконати школярів, як розкрити значення даного питання сьогодні і з найближчою перспективою для них. Дитині має бути зрозумілою мета завдання. І тоді вона зможе з інтересом виконувати дуже багато нецікавої, але потрібної роботи. Чим молодший вік, тим цікавіші слід давати завдання. Найбільш цікавим є те, що максимально розвиває самостійність дитини, збуджує її думку. Викладання повинно бути захоплюючим - таким є один з принципів методики сучасного уроку. Однак інтерес не має нічого спільного з розважальністю, яка не містить пізнавальної мети. Кожне заняття повинно мати пізнавальний характер і, одночасно, захоплювати як своїм змістом, так і способом викладу. За роки навчання в школі в дітей виробляється звичка задовольнятися матеріалом підручника, а це недостатньо забезпечує розвиток пізнавальної діяльності та учнів. Матеріал підручника не може постійно стимулювати самостійну творчу діяльність дітей, осмислення ними певних явищ, оскільки не асоціюється ними з реальними життєвими враженнями. Потрібно вивчати навколишній світ, види трудової діяльності, явища суспільного життя, події, характерні для місця проживання дітей. Педагогічна психологія вважає, що кожний віковий період має свій, найбільш характерний вид діяльності: в дошкільному - гра, в молодшому шкільному віці - учіння, в середньому - розгорнута суспільно корисна діяльність у всіх її варіантах (навчальна, трудова, художня, спортивна). В старшому шкільному віці провідною є особлива форма навчальної діяльності, яка має більш профорієнтаційний характер на ґрунті самостійності. При характеристиці процесу навчання виділяють не тільки діяльнісний аспект, але й аспект спілкування, який створює умови для оволодіння знаннями і активізує цей процес. Одночасно з процесом викладання й учіння протікає внутрішній процес засвоєння знань і способів діяльності. Засвоєння - пізнавальна активність особистості, внаслідок якої формуються знання, уміння та навички. Засвоєння знань являє собою внутрішній, психологічний зміст процесу учіння [2]. В результаті засвоєння знання, уміння, способи інтелектуальної та практичної діяльності трансформуються у внутрішній досвід особистості, включаються в її структуру (Сметанський М. І.).

Психологічна характеристика процесів засвоєння.

1. Сприймання (первинне ознайомлення з новим матеріалом) - відображення у свідомості окремих властивостей предметів і явищ, які в даний момент діють на органи чуття. Цей процес включає не тільки дані безпосереднього чуття (зорового), але й дані його (учня) безпосереднього досвіду. І тому, сприймання передбачає ніби впізнання предметів і явищ, віднесення їх до певних груп, які вже відомі для суб'єкта. Крім цього, цей процес передбачає забезпечення мотивації, зосередження уваги тощо.

Сучасний підхід до процесу засвоєння передбачає не пасивне, а активне самостійне сприймання навчальної інформації.

2. Осмислення і розуміння. Ця ланка процесу засвоєння передбачає встановлення зв'язків між явищами, визначення їх складу, будови, призначення, знаходження причин, мотивів.

Осмислення характеризується більш глибокими процесами порівняння, аналізу зв'язків і причиново-наслідкових залежностей. Під час осмислення збагачується розуміння, для якого характерним є наявність відповідного ставлення до того, що вивчається. На цьому етапі зароджується переконання, формується вміння доводити справедливість висновків, робити навчальні відкриття.

3. Узагальнення - це виділення і об'єднання суттєвих (істотних) рис предметів і явищ. Щоб узагальнити, треба проаналізувати їх ознаки і властивості, абстрагуватися від деталей, зробити висновки.

4. Закріплення - повторне осмислення вивченого з метою його запам'ятовування. Для учня важливо завчити деякі основні факти, визначення, зв'язки, але при цьому “не зубрити”.

Закріплювати доцільно на новій основі, нових прикладах.

5. Застосування - перевірка дієвості знань. Це - вправи, лабораторні роботи, трудова діяльність [8].

Ефективність навчальної діяльності залежить передусім від її мотивації, основу якої становлять потреби, інтереси, потяги, емоції, установки та ідеали особистості. Мотивація учіння - комплекс мотивів, які спонукають і спрямовують пізнавальну діяльність учнів, значною мірою визначають її успішність [8]. Пильна увага до проблеми активності і пізнавальної самостійності школярів у процесі навчання, інтересу до знань характерна для сучасного періоду розвитку школи. Пропагуючи активізацію, самостійність, інтерес до знань сучасна дидактика водночас критично переосмислювала і уточнювала теоретичні положення з цього питання видатних педагогів минулого - Яна Амоса Коменського, Йогана Фрідріха Герберта, Адольфа Дістервега, Костянтина Дмитровича Ушинського. У період розбудови української національної школи висунуто ряд принципових положень, які свідчать, що педагогічна теорія і практика підходять до загальної ідеї необхідності активізації учня не з вузькодидактичних позицій, а з погляду можливостей системи шкільної освіти для всебічного розвитку особистості, подолання суперечностей між інтересами дитини і цілями суспільства. Пошуки теоретиків і практиків спрямовані на створення сприятливих умов для навчання, мають на меті викликати в дітей бажання до активної розумової і практичної діяльності.

Помітним явищем в теорії розвитку самостійності учнів були роботи Є.Я. Голанта, у яких учений визначив три види самостійності школярів: організаційно-технічну самостійність, самостійність у практичній діяльності, самостійність у процесі пізнавальної діяльності. Є.Я. Голант розглядає самостійність як першорядну умову всебічного розвитку особистості учня. Один з перших дослідників розвитку пізнавальної самостійності, відомий дидакт М.О. Данилов зазначав, що її суть виявляється в потребі й умінні учнів самостійно мислити, у здатності орієнтуватися в новій ситуації, самому бачити питання, задачу і знайти підхід до її розвязання. Пізнавальна самостійність виявляється, наприклад, в умінні самостійно аналізувати складні навчальні задачі і виконувати їх без сторонньої допомоги і характеризується певною критичністю розуму школяра, здатністю висловлювати свою думку незалежно від суджень інших. Внаслідок проведеної роботи вчені дійшли висновку, що пізнавальна активність є передумовою і результатом розвитку дитини. Вона може виявлятися в різних видах діяльності: грі, навчанні, праці, громадській роботі, спорті тощо. Залежно від змісту діяльності і рівня розвитку дитини пізнавальна активність виявляється по-різному. У психолого-педагогічних дослідженнях визначені різні рівні розвитку активності в школярів: репродуктивно-наслідувальна активність, за допомогою якої досвід діяльності однієї особи нагромаджується через досвід іншої. Засвоєння зразків людиною відбувається протягом усього життя, але рівень особистої активності недостатній. Пошуково-виконавчій активності властивий більший ступінь самостійності. На цьому рівні треба сприйняти задачу і самостійно відшукати її розв'язування. Творча активність є вищим рівнем, бо й саму задачу можна ставити школярам, а способи її розв'язування обирати нові, нешаблонні, оригінальні. Ативність і самостійність школяра в навчальній роботі - поняття взаємозв'язані, але не тотожні. О.В. Скрипченко зауважує з цього приводу: "Активність може і не включати самостійності. Можна навести чимало прикладів, коли учень, виявляючи активність у роботі, не виявляє самостійності, наприклад, копіювання виробу на уроках ручної праці тощо. У навчальній роботі самостійність виявляється в активності, спрямованій на набування, вдосконалення знань, оволодіння прийомами роботи. Останнє пов'язане з формуванням пізнавальних інтересів та інших мотивів, які стимулюють і зміцнюють вольові зусилля для виконування тих чи інших завдань." [16]

Отже, пізнавальна активність і самостійність є якісними характеристиками пізнавальної діяльності, вони взаємозумовлені, взаємозв'язані, але не тотожні. "Активність... - означає свідоме, вольове, цілеспрямоване виконання розумової чи фізичної роботи, необхідної для оволодіння знаннями, вміннями, навичками, включаючи користування ними у подальшій навчальній роботі і практичній діяльності." [20] Вона виявляється у характері сприймання, реакції на нові знання, кількості пізнавальних питань тощо. Пізнавальна активність супроводжує будь-яку самостійну дію, це, по суті, готовність (здатність і прагення) до енергійного, ініціативного оволодіння знаннями, докладання вольових зусиль. Пізнавальна самостійнвсть завжди спрямована на засвоєння нових знань, передбачає готовність учня до пошукової роботи, а пізнавальна активність має місце і під час засвоєння знань і під час їх відтворення, закріплення. Пізнавальна самостійність співвідноситься з творчими здібностями як родове і видове поняття, але формування обох цих якостей можливе лише в процесі активної інтелектуальної діяльності. Пізнавальна активність і пізнавальна самстійність взаємно посилюють одна одну: в умовах навчальної активності виявляється самостійність учня, яка є необхідним внутрішнім стимулом розвитку мислення. Але хоч ці сторони навчальної діяльності тісно пов'язані, кожна з них через специфічність виявів і формування є окремим предметом дослідження.

Об'єктивна можливість розвитку пізнавальної самостійності учнів зумовлена діалектичним характером навчального процесу, який, як відомо, характеризується двома протилежними тендеціями і цілеспрямованістю і суворою послідовністю викладання, з одного боку і безперервним збудженням активності учнів і створення простору для творчої діяльності класу і кожного учня, з другого боку. Саме з цих джерел виникає потреба розвитку пізнавальної активності і самостійності учнів. "Загальне поняття "самостійність", - підкреслює М.І. Махмутов, - не розкриває, однак, специфіки самостійності людини в процесі учіння, коли мають виявитися особливі риси самостійності школяра, пов'язані з специфікою його навчальної праці, керованої вчителем. Ця самостійність і визначається терміном "пізнавальна самостійність". У більшості досліджень пізнавальна самостійність учня визнається як сформованість прагнення і уміння пізнавати в процесі цілеспрямованого пошуку [22]. Дослідники розрізняють в даній якості два аспекти: мотиваційний і процесуальний. Мотиваційний зумовлює потребу і прагнення особистості до пізнання. Це виявляється в активному сприйманні, допитливості, пізнавальних інтересах, самостійному ставленню до результатів праці, у потребі в самоконтролі. Проте мотиваційна сторона пізнавальної самостійності не забезпечує і не формує саме по собі технологічної, процесуальної сторони пізнавання, тобто не забезпечує оволодіння засобами і способами пізнавання, тими практичними і інтелектуаотними можливостями особистості, які зумовлюють виконання самого механізму пізнання, інакше кажучи, вміння пізнавати в процесі цілеспрямованого пошуку. Обидві сторони пізнавальної самостійності впливають одне на одну і є структурно неподільними. Водночас кожна з них досліджується як особливий об'єкт впливу, як риса особистості, яка може існувати незалежно від іншої. Наприклад, учень прагне бути допитливим, тягнеться до пізнавання нового, але йому бракує знань і пізнавальних умінь. Іноді ж буває навпаки: учень знає і вміє, але не виявляє пізнавальних інтересів, допитливості чи активності. Тому цілком справедливою є думка дослідників про те, що пізнавальну самостійність не можна зводити тільки до розвитку інтелектуальних сил школяра.

На будь-якому рівні навчання мова йде не про звичайну допитливість і прагнення до самостійності, а про глибокий вплив на пізнавальну діяльність школяра, спонукання його до активного й осмисленого засвоєння знань і способів дій. Самостійна дія людини, як зазначають психологи, починається з виникнення потреби, прагнення до діяльності. Отже, найістотніше знання має зв'язок пізнавальної самостійності з розвитком особистості в цілому, її мотивацією і особливо світоглядом, який є методологічною основою пізнавальної діяльності. У навчанні обов'язковим є етап, коли учень цілком самостійно застосовує міцно засвоєні знання добре відомим способом, не вносячи в цей процес нічого нового. У сучасній дидактиці вважається, що пізнавальна самостійність виявляється в потребі й умінні школяра самостійно мислити, у здатності орієнтуватися в новій ситуації, самому бачити питання, задачі і знайти підхід до їх розв'язання. самостійність школяра характеризується певною критичністю його розуму, здатністю висловлювати свою думку незалежно від суджень інших. Пізнавальна самостійність пов'язана з багатьма факторами навчального процесу, тому її взаємозв'язки різноманітні. Найвиразніше вони виявляються в аналізі структури пізнаівальної самостійності. Пізнавальна самостійність нерозривно пов'язана з розумовим розвитком і є одним з критеріїв його сформованості. Як і розумовий розвиток, вона грунтується на знаннях і способах засвоєння. Пізнавальна самостійність пов'язана з різними важливими сторонами навчального процесу, тому взаємозв'язки їх різноманітні. В навчанні вона виявляється одночасно в різних планах. У процесі формування всебічно розвиненої особистості - як мета навчання; у процесі засвоєння знань, умінь і навичок - як засіб підвищення усвідомленості та дійовості засвоєного матеріалу. Дидактика розглядає пізнавальну самостійність учня як результат ефективно організованого навчального процесу. Психологією і педагогікою встановлено, що є тільки один шлях здобуття знань - це розумова і фізична діяльність самих учнів, якою керує педагог. Від того, як вона організована і якими засобами здійснюється, залежить обсяг і якість знань, умінь і навичок, яких учні набувають у процесі цієї діяльності. З цього випливає, що досвід пізнавальної самостійності не можна передати словами, розповідями, прикладами. Лише безпосереднє залучення учнів у процес, який вимагає застосування самостійних зусиль думки, волі, почуттів, забезпечує оволодіння досвідом пізнавальної самостійності. А саме через досвід відбувається засвоєння.

Відомо, що не все, зроблене учнем самостійно, формує його пізнавальну самостійність, її розвиток є складним, довготривалим процесом і залежить від багатьох умов, серед яких найважливіша - застосування розвиваючих методів навчання. "Помилково вважати, - підкреслює В.П. Стрезикозін, - що для розвитку пізнавальної самостійності школярів достатньо лише збільшити обсяг їхньої самостійної роботи на уроках і під час виконання домашніх завдань. Вирішальне значення тут має характер навчальної діяльності: успіх прийде тоді, коли учень, спираючись на здобуті знання, самочтійно виконує навчальні і трудові завдання, які постають перед ним у найрізноманітніших ситуаціях, коли нагромаджені знання стають ніби "самозростаючою вартістю, інструментом нового пізнання." Пізнавальна самостійність формується в процесі пошукової діяльності. Стосовно молодшого шкільного віку, вживаючи поняття "пошукова діяльність", ми маємо на увазі як процес відбору учнем потрібних знань і способів розв'язання серед уже відомих, так і самостійний пошук, метод якого є пізнання нових знань і способів дій, певний рівень готовності школяра до навчання. У це поняття дидакти включають досить широкий зміст: сформованість вікових та індивідуальних особливостей уваги, уяви, пам'яті, мислення, мови, волі, розвиток пізнавальних здібностей, інтересів, потреб, мотивів, набуття навчальних умінь і навичок, уміння вчитися тощо.

Як виявилося в процесі узагальнення передового педагогічного досвіду та проведених досліджень, для успішного формування усіх компонентів готовності молодших учнів до пошукової діяльності в організації навчально-виховного процесу потрібно:

• Формувати в учнів пізнавальні потреби, сприяти розвитку наполегливості у виконанні самостійних завдань.

• Добиватися раціонального поєднання репродуктивної і продуктивної діяльності учнів, доцільно збільшуючи питому вагу частково-пошукових методів, які сприяють активному, перетворюючому характеру засвоєння знань і способів переробки.

• Запровадити в зміст початкового навчання спеціальну систему пізнавальних завдань (з різних предметів), яка оптимально забезпечує пізнавальну, розвиваючу й виховуючу функції навчання.

• Використовувати ефективні засоби керування пошуковою діяльністю молодших школярів через поступове ускладнення і варіювання змісту пізнавальних завдань, а також в результаті операційного формування наукових умінь.

• Озброювати молодших учнів системою інтелектуальних умінь, загальних та спеціальних прийомів навчальної роботи [23].