29. Инновации в образовании. Типы педагогических инноваций. Критерии педагогических инноваций. Инновации в педагогической деятельности в.А.Сухомлинского.

Педагогическая инноватика - особая сфера научного знания, изучающая процессы развития школы, связанные с созданием новой практики образования.

Инновация – ( от латинского «innovation» - нововведение¸ изменение, обновление) деятельность по созданию, освоению, использованию и распространению нового , с целенаправленным изменением, вносящим в среду внедрения новые элементы, вызывающие изменение системы из одного состояния в другое.( Современный словарь иностранных языков)

Инновационный процесс - это процесс развития, объект управления развитием образовательного учреждения, процесс разработки и освоения новшеств.

Критерии:

-изменения проводятся на общешкольном уровне, т.е. «единицей» изменений является вся школьная организация, а не отдельные ее элементы. Преобразовывается не только собственно образовательная составляющая, но и организационно-управленческая структура школьной системы;

-изменения в школе предполагают новый вариант решения актуальной педагогической или организационно-педагогической проблемы;

-процесс изменений строится на основе соответствующей исследовательской и проектной деятельности;

-изменения происходят в контексте реализации разработанной школой модели организации жизнедеятельности учащихся, отличной от общепринятых в большинстве других школ;

-изменения касаются принципиальных отличий от традиционного содержания образования;

-изменения обусловливают новое содержание и способы деятельности педагога;

-изменения носят системный и целенаправленный характер, являются результатом постоянного обновления и саморазвития на основе периодического анализа образовательной деятельности в школе.

Типы инновационных подходов к обучению

Инновационные подходы к обучению делятся на два основных типа, которые соответствуют репродуктивной и проблемной ориентации образовательного процесса.

Инновации-модернизации, модернизирующие учебный процесс, направленные на достижение гарантированных результатов в рамках его традиционной репродуктивной ориентации. Лежащий в их основе технологический подход к обучению направлен прежде всего на сообщение учащимся знаний и формирование способов действий по образцу, ориентирован на высокоэффективное репродуктивное обучение.

Инновации-трансформации, преобразующие традиционный учебный процесс, направленные на обеспечение его исследовательского характера, организацию поисковой учебно-познавательной деятельности. Соответствующий поисковый подход к обучению направлен прежде всего на формирование у учащихся опыта самостоятельного поиска новых знаний, их применения в новых условиях, формирование опыта творческой деятельности в сочетании с выработкой ценностных ориентации.

Репродуктивная и проблемная ориентации образовательного процесса воплощаются в двух основных инновационных подходах к преобразованию обучения в современной педагогике, технологическом и поисковом.

Технологический подход модернизирует традиционное обучение на основе преобладающей репродуктивной деятельности учащихся, определяет разработку моделей обучения как организации достижения учащимися четко фиксированных эталонов усвоения. В рамках этого подхода учебный процесс ориентирован на традиционные дидактические задачи репродуктивного обучения, строится как "технологический", конвейерный процесс с четко фиксированными, детально описанными ожидаемыми результатами.

Поисковый подход преобразует традиционное обучение на основе продуктивной деятельности учащихся, определяет разработку моделей обучения как инициируемого учащимися освоения нового опыта. В рамках этого подхода к обучению целью является развитие у учащихся возможностей самостоятельно осваивать новый опыт; ориентиром деятельности педагога и учащихся является порождение новых знаний, способов действий, личностных смыслов.

Воспитание через любовь – основной тезис в воспитании детей по Сухомлинскому.

«любовь к детям» — это главный ответ Сухомлинского на поставленный себе же вопрос. Ответ абсолютно искренний, поскольку любовь к детям и подлинная педагогическая культура, по Сухомлинскому, — понятия неразделимые. Он считал, что учитель обязан дорожить детским доверием, щадить беззащитность детей, быть для них воплощением добра и справедливости. Без этих качеств не может быть учителя.

В павлышской средней школе воспитание без наказаний было педагогическим принципом всего коллектива. Хотя и в этом тонком подходе была определенная эволюция взглядов Сухомлинского. Вначале он признавал целесообразность наказаний, считал, что в определенных случаях они могут быть эффективным методом воздействия. Но в последние годы своей деятельности Сухомлинский решительно отстаивал тезис: воспитание учащихся несовместимо с наказанием. Он имел в виду грубое отчитывание, высмеивание, выставление из класса, оставление провинившегося после уроков для выполнения какой- либо работы, записывание жалоб в дневник.

➣ Если учитель стал другом для ребенка, если эта дружба озарена благородным влечением, порывом к чему-то светлому, разумному, в сердце ребенка никогда не появится зло. И если в школах есть насторожившиеся, ощетинившиеся, недоверчивые, а иногда и злые дети, то лишь потому, что учителя не узнали их, не нашли подхода к ним, не сумели стать их товарищами. Воспитание без дружбы с ребенком можно сравнить с блужданием в потемках. (В. Сухомлинский)

Наказание Сухомлинский понял несколько раньше и глубже своих предшественников: «В среде педагогов можно нередко услышать разговоры о поощрении и наказании. А между тем самое главное поощрение и самое сильное наказание в педагогическом труде — это оценка».

➣ Беда многих учителей в том, что они измеряют и оценивают духовный мир ребенка только оценками и баллами, делят всех учащихся на две категории в зависимости от того, учат или не учат дети уроки. (В. Сухомлинский)

Сухомлинский считал, что правом пользоваться «острым инструментом оценки» имеет только тот педагог, который любит детей. Учитель должен быть для ребенка таким же дорогим человеком, как мать. Вера школьника в учителя, взаимное доверие между ними, человечность и доброта — вот то, что необходимо воспитателю, то, что хотят видеть дети в своем наставнике. Одно из самых ценных его качеств — человечность, когда доброта сочетается с мудрой строгостью.

Говоря об отметке как об инструменте наказания, Сухомлинский считал допустимым ее применение только для школьников старших классов, поскольку в начальных классах наказание неудовлетворительной оценкой больно ранит, оскорбляет и унижает достоинство ребенка. Нельзя допускать, чтобы ребенок в самом начале своего пути с «помощью» учителя, поставившего плохую отметку, потерял веру в себя.

Дети приходят в школу самые разные: собранные и несобранные, внимательные и рассеянные, быстро схватывающие и тугодумы, неряшливые и аккуратные. Однако все дети без исключения идут в первый класс с искренним желанием хорошо учиться. Это красивое человеческое желание озаряет весь смысл школьной жизни детей. Оценка у Сухомлинского всегда оптимистична, это вознаграждение за труд, а не наказание за лень. Он уважал детское незнание. Месяц, полгода, год у ребенка «может что-то не получаться, но придет время — научится».

Сознание ребенка — могучая, но медленная река, и у каждого она имеет свою скорость. Сухомлинский настойчиво рекомендовал родителям не требовать от детей непременно высоких оценок, чтобы отличники «не чувствовали себя счастливчиками, а неуспевающих не угнетало чувство неполноценности».

Сухомлинский рекомендовал педагогам вызывать в школу родителей не по поводу плохой успеваемости или дисциплины их ребенка, а тогда, когда он совершает что-то хорошее, пусть незначительный на первый взгляд, но добрый поступок. В их присутствии ребенка важно похвалить, поддержать и непременно сделать соответствующую запись в дневнике.

Такая система воспитания, в основе которой лежит оценка только положительных результатов, чрезвычайно редко приводит к психическим срывам, к появлению «трудных» подростков.

И еще один актуальный вывод, касающийся сознательной дисциплины. Для Сухомлинского не было дилеммы: личность или коллектив. «Это две грани, две стороны единого человеческого бытия. Нет и не может быть воспитания личности вне коллектива, точно так же как не может быть абстрактного коллектива без личностей».

К прекрасному через прекрасное – второй тезис в воспитании по Сухомлинскому

«В мире есть не только нужное, полезное, но и красивое. С тех пор как человек стал человеком, с того мгновения, когда он засмотрелся на лепестки цветка и вечернюю зарю, он стал всматриваться в самого себя. Человек постиг красоту... Красота существует независимо от нашего сознания и воли, но она открывается человеком, им постигается, живет в его душе...»

Среди многообразных средств воспитания воспитание красотой стоит у Сухомлинского на первом месте. Именно обращение к красоте, облагораживание души, переживание прекрасного снимает так называемую толстокожесть, утончает чувства ребенка настолько, что он становится восприимчив к слову, а значит, легче поддается воспитанию. Сухомлинский сначала учит чувствовать красоту природы, затем красоту искусства и наконец подводит воспитанников к пониманию высшей красоты — красоты человека, его труда, его поступков и жизни. Ни в чем учителю не приходится быть таким терпеливым, как в воспитании чувства красоты. Воспитание чувств — самое трудное в работе педагога.

Сухомлинский считал, что повести детей на луг, сказать им: «Посмотрите, как красиво!» — вовсе не означает, что их сразу же тронет эта красота. Педагог рассказывал, что иногда приходится ждать годами, пока вдруг, в какой-то день, в какой-то миг, при определенном стечении обстоятельств и настроений сердце ребенка дрогнет, преисполнится счастьем... Значит, надо ждать, верить в ребенка — и тогда он полюбит прекрасное.

От красоты природы — к красоте слова, музыки и живописи. Слово и книга — главные средства эстетического воспитания в школе. Сухомлинский не агитировал за эстетическое воспитание — но показывал, что без эстетического воспитания вообще никакого воспитания нет. Свой идеал педагог усматривал в том, чтобы каждый ребенок, увидев прекрасное, остановился перед ним в изумлении, сделал его частицей своей жизни.

➣ С детьми мы путешествовали к источникам родного слова. Мы шли смотреть утреннюю зарю, слушать песню жаворонка и гудение пчел, чтобы проникнуть в богатейший доступный мир — мир слова. И тогда слово становилось в моих руках орудием, с помощью которого я открывал детям глаза на богатство окружающего мира. Чувствуя, переживая красоту увиденного и услышанного, дети воспринимали тончайшие оттенки слова, и через слово красота входила в их душу. (В. Сухомлинский)

Познание прекрасного, переживание радости в связи с его созданием обогащают человека, умножают его силы, во многом определяют мировоззрение. Ведь мировоззрение базируется не только на сумме знаний, но и на нравственно-эстетическом, эмоциональном мире человека, в том числе и на чувстве прекрасного.

Музыке в школе Сухомлинского уделялось особое внимание. Учитель ставил перед собой задачу вызвать эмоциональную реакцию на мелодию и убедить детей, что источник красоты музыки — красота окружающего мира. Музыка словно призывала: остановись, прислушайся к музыке природы, наслаждайся красотой мира, бери эту красоту и умножай ее.

Искусство открывает глаза на мир родной природы, как бы настраивает струны души на ту волну, которая передает звучание красоты мира, пробуждая чувство прекрасного и доброго. «Как в живом, трепетном слове родной речи, так и в музыкальной мелодии перед ребенком открывается красота окружающего мира». Но мелодия, по мнению Сухомлинского, доносит до детской души не только красоту мира — она открывает перед людьми человеческое достоинство и величие.

➣ Музыка является самым чудодейственным, самым тонким средством привлечения к добру, красоте, человечности. Слушая музыку, человек познает себя и познает прежде всего, что он, человек, прекрасен, рожден для того, чтобы быть прекрасным, и если в нем есть что- то плохое, то это плохое надо преодолеть; почувствовать плохое в самом себе и помогает музыка. (В. Сухомлинский).

При этом Сухомлинский рекомендовал придерживаться четких педагогических заповедей. Прежде всего воспитание прекрасным должно основываться на положительных эмоциях. Там, где начинается хоть малейшее принуждение детской души, об эстетическом воспитании не может быть и речи. Заплаканный или расстроенный чем-то ребенок не воспринимает уже ничего, даже самого прекрасного. Оно только тогда может быть воспринято, когда ребенок эмоционально подготовлен к этому и с замиранием сердца, с трепетом души ждет встречи с ним.

Мир прекрасного для ребенка начинается в семье. Тонкость ощущений человека, эмоциональная восприимчивость, впечатлительность, чуткость, сопереживание, проникновение в духовный мир другого человека — все это постигается прежде всего в семье.

30. Индивидуальное и коллективное творчество педагогов. Деятельность различных профессиональных объединений педагогов, их назначение и роль в профессиональном развитии. К.Д.Ушинский как «учитель всех учителей».

Педагогическое творчество – это процесс решения педагогических задач в меняющихся условиях.

Педагогическое творчество – это следствие мастерства. Творческие способности педагога формируются на базе накопленного им общественного опыта, педагогических и психологических знаний, позволяющих находить новые решения и методы, улучшать свои профессиональные навыки.

Педагогическое творчество охватывает все стороны педагогической деятельности: планирование, организацию, осуществление и анализ результатов.

В творческой деятельности в целостности выражаются познавательная, эмоционально-волевая и мотивационно-потребностная составляющие личности.

Чтобы обучиться творческой деятельности, необходимо присутствие устойчивой мыслительной активности и творческой познавательной мотивации у будущих учителей.

В область проявления творчества учителя входит решение как педагогических задач, так и коммуникативных, которые служат фоном для педагогической деятельности. В. А. Кан-Калик к коммуникативным задачам относит умение распоряжаться своим психическим и эмоциональным состоянием, особенно в публичной обстановке. Сочетание всех творческих свойств личности педагога определяет ее креативность.

Е. С. Громов и В. А. Моляко выделяют признаки креативности: оригинальность, эвристич-ность, фантазию, активность, концентрирован-ность, четкость, чувствительность.

Связь педагогического творчества с другими видами творчества. Своеобразие педагогического творчества: регламентировано во времени и пространстве; временная спрессованность творчества (между задачами и способами их разрешения нет больших промежутков времени); совершается в условиях открытости, публичности деятельности; отсроченность результатов творческих поисков педагога; сотворчество учителя с учащимися, коллегами в педагогическом процессе, основанное на единстве цели в профессиональной деятельности.

Область проявления педагогического творчества определяется структурой основных компонентов педагогической деятельности и охватывает практически все ее стороны: планирование, организацию, реализацию и анализ результатов. В педагогике к творческой деятельности учителя относят:

— умение увидеть в педагогическом процессе проблему и на этой основе сформулировать цель познавательной деятельности;

— умение мобилизовать свои знания, опыт и умения, сформулировать гипотезу познания и на этой основе определить пути решения проблемы;

— организацию опытно-экспериментальной работы, наблюдения за нею, обобщение результатов в форме выводов и предложений;

— теоретическое и практическое осмысление идей, составляющих как сущность гипотезы, так и всего педагогического процесса;

— осмысление и проверку ценности полученных результатов творческой деятельности педагога.

Творческая деятельность учителя осуществляется в двух основных формах:

1)применение известных средств в новых сочетаниях к возникающим в образовательном процессе педагогическим ситуациям

2)разработка новых средств применительно к ситуациям, аналогичным тем, с которыми учитель уже имел дело ранее (В.В. Краевский).

Уровни творчества в деятельности педагога (по В.А. Кан-Калику, Н.Д. Никандрову):

1) уровень элементарного взаимодействия с классом (педагог использует обратную связь, корректирует свои воздействия по ее результатам, но он действует "по методичке", по шаблону", по опыту других учителей);

2) уровень оптимизации деятельности на уроке, начиная с его планирования, когда творчество проявляется в умелом выборе и целесообразном сочетании уже известного педагогу содержании, методов и форм обучения;

3) эвристический, когда педагог использует творческие возможности живого общения с учениками;

4) высший уровень творчества педагога, который характеризуется его полной самостоятельностью, использованием готовых приемов, но в которые вкладывается личностное начало, поэтому они соответствуют его творческой индивидуальности, особенностям личности воспитанника, конкретному уровню развития класса.

Творческий потенциал любого человека, в том числе и педагога, характеризуется рядом особенностей личности, которые называют признаками творческой личности:

1)В одних выделяются способности личности замечать и формулировать альтернативы, подвергать сомнению на первый взгляд очевидное, избегать поверхностных формулировок; умение вникнуть в проблему и в то же время оторваться от реальности, увидеть перспективу; способность отказаться от ориентации на авторитеты; умение увидеть знакомый объект с совершенно новой стороны, в новом контексте; готовность отказаться от теоретических суждений, деления на черное и белое, отойти от привычного жизненного равновесия и устойчивости ради неопределенности и поиска.

2)В других авторы относят к признакам творческой личности легкость ассоциирования (способность к быстрому и свободному переключению мыслей, способность вызывать в сознании образы и создавать из них новые комбинации); способность к оценочным суждениям и критичность мышления (умение выбрать одну из многих альтернатив до ее проверки, способность к переносу решений); готовность памяти (овладение достаточно большим объемом систематизированных знаний, упорядоченность и динамичность знаний) и способность к свертыванию операции, обобщению и отбрасыванию несущественного.

3)В третьих, творческая личность представлена значимой характеристикой которой видное место занимает креативность как способность превращать совершаемую деятельность в творческий процесс. При этом называется семь признаков креативности: оригинальность, эвристичность, фантазия, активность, концентрированность, четкость, чувствительность.

Консилиум, как известно, - это совещание, взаимная консультация экспертов, специалистов в той или иной области знаний

Участники консилиума - это прежде всего все учителя, работающие в конкретном классе, психологи, школьный врач, психиатр, если есть возможность, то нейрофизиолог и социолог, разумеется, классный руководитель, воспитатели, работающие с этими детьми, и т.п.

Консилиум собирается один-два раза в году по каждому классу, где ведется эксперимент по управлению качеством образования или по оптимизации процесса обучения. Метод ра­боты - обсуждение и экспертная оценка.

Годичные команды учителей

В конце каждого учебного года при определении преподавательской нагрузки на новый учебный год руководство школы совместно с методобъединениями, кафедрами, профсоюз­ной организацией распределяет учителей по классам. В основе этого распределения лежат разные факторы и обстоятельства: потребности школы, желание учителя, преемственность (учитель вел тот или иной класс в предыдущем году), количество подготовок, удобство для завуча и учителя, предпочтительность работы в одной смене и т.д. и т.п.

Методические объединения

Содержание их деятельности следовало из названия: учителя в них занимались и занимаются прежде всего частной методикой, работой по предмету, куда входит: разработка и обсуждение приемов, методов, методик, технологий обучения детей по тем или иным темам, которые сами члены сочтут для себя актуальными, если тематика не навязывалась сверху. Основная форма работы - заседания, на которых выступал один из членов объединения с сообщением, которое потом обсуждалось.

В объединении выбирается председатель, выполняющий свои, прямо скажем, немалые обязанности на общественных началах.

Следует отметить, что с годами деятельность объединений как-то развивалась в направлении форм организации работы: проводились совместные заседания двух объединений или выездное заседание в методкабинете или другой школе, силами методобъединения проводилась учеба учителей других школ, организовывались творческие отчеты каждого объединения, внутри объединения организовывалось шефство (не всегда добровольное) учителей-ветеранов над молодыми специалистами и т.д.

Школа профессионального мастерства

Как видно из названия профессионального объединения педагогов, вынесенного в заголовок раздела, в основе рассматриваемой организационной формы работы с педкадрами лежит дифференциация учителей по уровню (степени) развитости педагогического мастерства. Практически в любом педколлективе четко просматриваются четыре группы учителей (не­зависимо от преподаваемого предмета): те, кто хочет и может работать творчески, трудится увлеченно и эффективно - мастера своего дела; те, кто работает добросовестно, хочет работать творчески, но пока испытывает затруднения в достижении этого уровня; те, кто являются молодыми специалистами (среди них вполне могут быть и творческие педагоги, но пока не достигшие уровня высокого мастерства, который дается годами, опытом); и, наконец, те, кто не стремится к творчеству, работает формально, а потому непрофессионально, неграмотно и неэффективно.

Разумеется, приведенная классификация условна, внутри названных групп могут быть свои подгруппы, между группами нет жесткой границы и т.п.

Первая группа объединяется и посещает «Школу высшего педагогического мастерства». В рамках этой школы изучаются, отрабатываются самые сложные вопросы развития образования, такие, как создание не только модификационных, комбинаторных, но и радикальных инноваций. Тут преобладает зрелая научно-исследовательская деятельность, осваиваются новые сложные области научных знаний - такие, как педология, аксиология (теория ценностей), создается новое содержание образования и соответствующие ему технологии обучения, новые способы диагностики развития детей, новые пособия и учебники и т.д.

Школы передового опыта

Эта форма профессионального объединения педагогов может быть и достаточно многочисленной, а может вылиться в индивидуальное наставничество, то есть состоять всего из двух человек. Рассмотрим оба варианта.

Первый вариант. Опытный учитель, имеющий разработки по всем темам курса, собирает вокруг себя всех желающих у него учиться, заимствовать идеи его опыта. Занятия проводят­ся периодически в самых разных формах, но преимущественно это лекции, где последовательно излагаются возможные варианты проведения всех уроков по той или иной теме или курсу. Лекции могут читаться и по наиболее трудным темам или еще по какому-то выборочному основанию. Такие занятия дополняются беседами, семинарами, открытыми уроками, но преимущественно все-таки на них даются и комментируются готовые поурочные разработки, подготовленные опытным автором.

Второй вариант школы передового опыта требует по меньшей мере двух учителей: одного опытного, уже не раз проходившего программу в том или ином классе, другого - начинающего, который уроки в какой-то параллели должен давать впервые. Смысл формы в том, чтобы начинающий учитель посетил все уроки в течение года у опытного в нужной параллели за неделю до того, как он должен давать эти уроки сам в своих классах. Для организации такой учебы необходимо, чтобы оба учителя были поставлены на работу в одну параллель, и расписание должно быть составлено так, чтобы уроки у них никогда не совпадали.

Педагогическая студия

Профессиональная педагогическая деятельность в своих высших творческих проявлениях очень близка к искусству, поэтому и развитие профессионализма учителей может про­исходить в формах, характерных для различных видов художественного творчества (изобразительного, театрального, кинематографического). Одной из таких форм внутришкольного (или межшкольного) профессионального объединения является педагогическая студия. Эта форма творческой самодеятельности педагогов получила определенное распространение в России в 20-е годы и сейчас начинает возрождаться и развиваться в новых условиях.

Студия может выступать как разновидность школы передового опыта или (как нам довелось увидеть в некоторых образовательных учреждениях) школы одного учителя. В этом случае «студийцы» - учителя одной или нескольких школ -проходят ученичество у лучших педагогов, которые в свободной форме и с использованием множества методов (открытые учебные занятия с последующим самоанализом и обсуждением, совместное рассмотрение «сценариев» уроков, комментированный показ некоторых интересных методических приемов и т.д.) передают важнейшие достижения своего индивидуального опыта. В то же время студия отнюдь не предполагает постоянных монологов мастера, в ней специально создаются возможности для самовыражения всех ее участников под не-сковывающим инициативу наблюдением руководителя студии и всех студийцев.

Педагогические ателье (мастерские)

Под мастерством обычно понимается умение исполнять какое-то дело наилучшим образом. Понятие «мастерство» - атрибут любой профессиональной деятельности, а стремление стать «мастером» естественно для каждого педагога, кто любит свою профессию. Ну а если есть «мастерство», то есть и «мастерская» - место, где мастер делает свою работу надежно, качественно, демонстрируя высокий уровень умений, достижения и возможности того или иного вида профессионального занятия. С древних времен мастерская являлась и местом постижения секретов профессии и местом подготовки профессионалов.

Особой формой учебных занятий в этих педагогических ателье является демарш (от франц. demarche - действие, поступок, вызов). Он основан на практических действиях (исполнении), связанных определенной познавательной и педагогической задачей и предназначенных для творческого самостоятельного выполнения этих действий учащимися. Авторы демаршей вкладывают в это название сущностный смысл - вызов традиционной педагогике.

Мастер-класс

Этот вид весьма близок к форме мастерской, студии, ателье. Он так же (как многие из них) предполагает сильную, обладающую признанным авторитетом фигуру мастера, так же, как они, заимствован из практики искусства. В то же время мастер-класс часто является разовой и одновременно выездной формой (когда мастер дает где-то на выезде гастроли, что всегда краткосрочно и редко, но стоит того). Мастер-класс ярко выраженная форма ученичества именно у мастера, то есть передача мастером ученикам опыта, мастерства, искусства в точном смысле, чаще всего путем прямого и комментированного показа приемов работы. Группы для мастер-класса в таком его понимании формируются по предварительной записи, не могут быть очень большими и носят, естественно, как правило, платный характер или спонсируются кем-то.

Творческие микрогруппы

Это абсолютно добровольное, нередко стихийно возникшее содружество двух-трех (редко - четырех) учителей, действующее до тех пор, пока не исчерпается необходимость взаимного профессионального общения. Наибольший интерес здесь представляет основание, на котором педагоги объединились в группу для осуществления какой-то формы взаимного творчества. Таких возможных оснований мы видим три:

Единство интереса к какой-то проблеме.

Компенсаторные возможности.

Названная организационная форма - творческие микрогруппы - в зарубежной (особенно в американской) педагогике иногда и не без оснований называют группами взаимообучения равных. Данный термин, по-видимому, не вызывает чувство дискомфорта, как более распространенный в России тер мин «наставничество», который отражает факт неравного статуса коллег в совместной работе. Американцы считают, что исторически неравный статус среди педагогов противоречит неиерархической структуре отношений, принятых в их рядах.

Кружки качества

Эта организационная форма профессионального объединения педагогов распространена в образовательных учреждениях США. Вспомним: именно кружки качества сыграли выдаю­щуюся роль не только в подъеме экономики Японии, но и в достижении положения технологического лидера в мире.

Кружок качества в школе - это небольшая группа людей, которые при поддержке школьной администрации добровольно встречаются для поиска решения той или иной проблемы школы. Члены кружка выявляют, анализируют и, используя метод «мозгового штурма», «мозговой атаки», находят решение проблемы, в котором они сами заинтересованы. Таким образом кружки формируются по определенным проблемам. Поскольку объединение возникает на основе принципа добровольности, администрация в комплектовании кружков не участвует. Обязательным условием работы кружка является наличие в его составе не менее одного человека, который имеет опыт такой работы, он обучает других и затем из числа членов кружка большинством голосов выбирается лидер.

Временные творческие коллективы (ВТК)

Это профессиональное объединение педагогов в школе создается по инициативе администрации (или кого-то из учителей) или возникает стихийно, когда срочно нужен прорыв в каком-то вопросе, когда срочно нужно решить какую-то проблему, срочно разработать сценарий праздника

т.п., когда срочно нужно найти выход из одиозной ситуации, сложившейся в школе или каком-то классе, выбрать оптимальное решение из нескольких возможных альтернатив и т.д.

Собирается группа творчески мыслящих людей и методом «мозгового штурма», «мозговой атаки» обсуждает ситуацию, формулирует цель собрания и путем дискуссии, спора, ини­циативных предложений формирует пакет предложений, идей, постулатов и т.п., которые по мере их накопления группируются, выстраиваются в структуру; если есть альтернативные варианты, то тут же обсуждаются предпочтения и таким способом находится решение проблемы, рождается план, разработка и т.п.

Непреложными правилами ВТК являются:

могут выдвигаться самые фантастические, кажущиеся нелепыми предложения (их никто не высмеивает);

группа работает в напряженном режиме (возможно с маленькими перерывами для еды, отдыха) много часов до тех пор, пока задача, ради которой собирались, не будет решена (обычно собрание временных творческих коллективов заканчивается к полуночи);

все участники (члены) ВТК ни при каких условиях не отвлекаются для исполнения своих повседневных должностных обязанностей (если это проходит в кабинете директора, то те­лефон отключается, если у кого-то дома, то никто ни смотрит на часы и т.д.).

Временные научно-исследовательские коллективы (ВНИКи), проектные команды

Такие профессиональные объединения создаются в школе в том случае, когда нужно подготовить какой-то фундаментальный документ, требующий предварительного изучения и анализа ситуации, сбора данных методами анкетирования или интервью, анализа и обобщения этих данных, чтения специальной литературы, владения методами классификации, систематизации, сравнения, обобщения, абстрагирования, индукции и дедукции, владения методами проблемно-ориентированного анализа, всеми методами прогнозирования (экспертная оценка, экстраполяция, моделирование) и т.п. Работа во вре­менном научно-исследовательском коллективе требует хорошей научной подготовки его участников, безупречного умения формулировать все категории, отражающие аппарат науч­ного исследования - такие, как: проблема и тема, цель, задачи, объект, предмет исследования (эксперимента), гипотеза, база, этапы, критерии оценки ожидаемых результатов, прогноз возможных негативных последствий и т.д.

Лаборатория

В системе образования никогда не прекращались поиски эффективных связей педагогической теории и школьной практики.

В отличие от базовых школ Российской академии образования, научных учреждений, вузов и ИПК, лаборатории в обычных школах не ставили задачей превратиться в полигон для разнообразных, многотомных научных исследований. Как правило, работа велась над одной существенной проблемой, имеющей ключевое значение как для теории, так и для практики обучения и воспитания в данной конкретной школе.

Существенен был выбор школы, в которой создавалась лаборатория. Она должна была удовлетворять ряду обязательных условий.

Во-первых, как правило, лаборатории открывались в школах, являющихся типичными, массовыми образовательными учреждениями, работающими в обычных социально-педаго­гических и материальных условиях. В этих случаях экспериментальная работа вызывала большее доверие, а наиболее важные наработки могли быть в значительной степени ис­пользованы другими педагогическими коллективами.

Во-вторых, лаборатории открывались хоть и в обычных школах, но известных высоким уровнем учебно-воспитательной работы, дающих устойчивые положительные результаты.

В-третьих, педагогические коллективы таких школ, работающих в русле современных прогрессивных тенденций в образовании, имели собственную педагогическую концепцию, нередко носящую авторский характер. В таких школах творчество - одно из высших проявлений профессионализма. Именно педагогическое творчество обеспечивало им работу в режиме развития. В них нередко возникали опережающие ситуации, питающие науку и умных управленцев.

Состав научно-практической лаборатории, как правило, отражал добровольное желание наиболее квалифицированных и творческих учителей, объединенных общим профессиональ­ным интересом.

Авторский экспертный совет

Это профессиональное объединение педагогов, ученых и управленцев, которое создается в структуре управления образовательным учебным заведением нового типа, то есть нахо­дящимся в режиме развития.

Авторский совет обеспечивает рецензирование и выдачу лицензий (сертификатов) на публикации научных исследований или любые разработки педагогов, К ним относятся: автор­ские учебные программы и курсы (школьный компонент), программы и курсы дополнительного образования, учебные пособия, словари, буклеты, методические рекомендации, выступления на научно-практических конференциях, концепции образовательного процесса, новые педагогические технологии.

К. Д. Ушинский о педагогической науке и искусстве воспитания. Ушинский подошел к разработке теории педагогики как широко образованный мыслитель, вооруженный глубокими научными знаниями о человеке как предмете воспитания. Ушинский указывал, что теория педагогики должна быть основана на использовании законов анатомии, физиологии, психологии философии, истории и других наук. Она должна открывать законы воспитания, а не ограничиваться педагогическими рецептами. Ему хорошо была знакома педагогика его времени.

Отвергая умозрительное, кабинетное построение педагогической теории, Ушинский предостерегал также против эмпиризма в педагогике, справедливо указывая, что недостаточно основываться только на личном, хотя бы удачном, опыте воспитательной работы. Ок требовал единства теории и практики. «Пустая, ни на чем не основанная теория оказывается такой же никуда не годной вещью, как факт или опыт, из которого нельзя вывести никакой мысли, которому не предшествует и за которым не следует идея. Теория не может отказаться от действительности, факт не может отказаться от мысли», - писал Ушинский. Педагогическую практику без теории он уподобил знахарству в медицине.

Ушинский совершенно правильно утверждал, что педагогу недостаточно усвоить принципы и конкретные правила воспитательной работы, ему необходимо также вооружиться знанием основных законов человеческой природы и уметь применять их в каждом конкретном случае. «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях», - заявлял он. Осуществляя это требование, Ушинский написал капитальный труд «Человек как предмет воспитания» в двух томах и, предполагая дать третий том, собрал и подготовил к нему материалы, но ранняя смерть прервала его плодотворную работу.

В тот период в области психологии боролись два направления: метафизическая психология, представители которой пытались строить психологию умозрительно, априорно, начиная с определения «души», и новое направление - эмпирическая психология, сторонники которой стремились опереться на опыт, изучить факты и отдельные стороны психической жизни, начиная с простейших ее проявлений.

Ушинский стремился исходить из опыта, придавал большое значение наблюдению. В его психологических воззрениях немало материалистических элементов. Он рассматривает психическую жизнь в ее развитии.

Ушинский правильно упрекал Гербарта в метафизичности и односторонности, указывал на ограниченность психологических воззрений другого пользовавшегося в те времена большой известностью немецкого психолога Бенеке. Он стремился рассматривать психику не абстрактного человека, находящегося вне времени и пространства, а живущего, действующего, развивающегося в определенной среде.

Ушинский правильно считал, что воспитание зависит от исторического развития народа. Сам народ прокладывает дорогу в будущее, а воспитание только идет по этой дороге и, действуя заодно с другими общественными силами, поможет идти по ней и отдельным личностям и новым поколениям. Поэтому нельзя выдумывать систему воспитания или заимствовать ее у других народов, необходимо создавать ее творческим путем.

Цели и средства нравственного воспитания.К. Д. Ушинский считал, что человек должен быть совершенным физически, умственно и нравственно, гармонически развит. Воспитание поэтому он определял как целеустремленный, сознательный процесс формирования гармонически развитой личности. Среди различных сторон воспитания Ушинский главное место отводил воспитанию нравственности. Он писал: «...мы смело высказываем убеждение, что влияние нравственное составляет главную задачу воспитания, гораздо более важную, чем развитие ума вообще, наполнение головы познаниями».

Нравственное воспитание, по мнению Ушинского, должно развивать в ребенке гуманность, честность и правдивость, трудолюбие, дисциплинированность и чувство ответственности, чувство собственного достоинства, сочетаемое со скромностью. Воспитание должно развить у ребенка твердый характер и волю, стойкость, чувство долга.

Воспитание патриотизма, беззаветной, деятельной любви к родине занимает в системе нравственного воспитания, рекомендуемой Ушинским, главное место в соответствии с основой всей его педагогической системы - народностью. Любовь к родине, писал Ушинский,- это наиболее сильное чувство человека, которое при общей гибели всего святого и благородного гибнет в дурном человеке последним.

Нравственное воспитание должно развить в детях уважение и любовь к людям, искреннее, доброжелательное и справедливое отношение к ним.

Протестуя против слепой, палочной дисциплины, Ушинский писал: «В старой школе дисциплина была основана на самом противоестественном начале - на страхе к учителю, раздающему награды и наказания. Этот страх принуждал детей не только к несвойственному, но и вредному для них положению: к неподвижности, к классной скуке и лицемерию». Ушинский требовал гуманного отношения к детям, чуждого, однако, изнеженности и заласканности. По отношению к детям педагог должен проявлять разумную требовательность, воспитывая у них чувство долга и ответственности.

Ушинский бичует эгоизм, карьеризм, праздность, корыстолюбие, лицемерие и другие пороки. Отмечая положительные черты этических взглядов Ушинского и его теории нравственного воспитания, мы должны вместе с тем иметь в виду, что нравственность у него соединяется с религией.

Однако было бы неправильно не отметить, что его взгляды на религию менялись. В своей предсмертной статье Ушинский говорил, что хотя школе и не следует противоречить церкви, но она должна строиться не на единых с нею основаниях, будучи призвана удовлетворять и потребностям реальной жизни, и что религиозное образование само по себе, а светское - само по себе.

Если во взглядах Ушинского на нравственное воспитание вначале преобладал религиозный элемент, то затем он отводил в нравственном воспитании главное место гражданским задачам - подготовке деятельного, проникнутого чувством общественного долга гражданина своего отечества.

Средствами нравственного воспитания, по Ушинскому, являются: 1) обучение (в этом отношении замечательны его учебные книги, в которых умело сочетаются развитие речи, сообщение знаний и нравственное воспитание учащихся); 2) личный пример учителя (по его образному выражению, «это плодотворный луч солнца для молодой души, которого ничем заменить невозможно»); 3) убеждение, которому он придавал очень большое значение; 4) умелое обращение с учащимися (педагогический такт); 5) меры предупреждения и 6) поощрения и взыскания.

. Д. Ушинский об уроке и методах обучения.Ушинский много внимания уделил в своей педагогической системе уроку. Необходимыми условиями успешной организации учебных занятий в школе, характерными чертами классно-урочной системы он считал класс с твердым составом учащихся как основное звено школы, твердое расписание классных занятий, фронтальные занятия со всеми учащимися данного класса в сочетании с индивидуальными занятиями при ведущей роли учителя.

Виды учебных занятий на уроках могут быть различны: сообщение новых знаний, упражнения, повторение пройденного, учет знаний, письменные и графические работы учащихся. Каждый урок должен иметь целевую установку, быть законченным и носить воспитательный характер. Учитывая сравнительно быструю утомляемость внимания детей (особенно младшего возраста), Ушинский рекомендовал перемену занятий и разнообразие методов.

Придавая большое значение развитию у детей умения самостоятельно работать, Ушинский советовал, чтобы с самого начала школьных занятий учитель приучал детей на уроках к правильным приемам самостоятельной работы. Для этого, по его мнению, на первых порах не следует давать детям домашних заданий, пока они не овладеют правильным навыком самостоятельной работы.

Учитель и его подготовка. Ушинский высоко оценивал роль учителя. Он справедливо считал, что влияние педагога на учащихся составляет ту воспитательную силу, которую нельзя заменить никакими уставами и программами, никакой организацией учебных заведений, что «личность воспитателя значит все в деле воспитания».

Ушинский указывал, что деятельность педагога более чем какая-либо другая нуждается в постоянном воодушевлении: она внешне однообразна, ее результаты сказываются не скоро, в ней сильна опасность, преподавая из года в год одно и то же, «втянуться и вести преподавание почти механически». Он предостерегал учителей от этой опасности, звал их к постоянному движению вперед. Внешне роль школьного педагога скромна, но как в действительности велико общественное значение его труда! Ушинский считал, что общество должно относиться к учителю с большим уважением и заботой, неизменным вниманием.

Учитель должен быть не только преподавателем тех или иных предметов, но и воспитателем, любить свою профессию, относиться с чувством большой ответственности к делу воспитания, быть образованным человеком, знать педагогику и психологию, обладать педагогическим мастерством и педагогическим тактом.

В статье «Проект учительской семинарии» (1861) Ушинский подробно разработал план подготовки учителей для начальных школ. По этому проекту учительские семинарии следует открывать не в крупных центрах, а в небольших городах и даже селах, с тем чтобы соблазны большого города не влияли дурно на воспитанников, а преподаватели всецело отдавались бы работе в учительских семинариях, не отвлекаясь совместительством в других учебных заведениях.

Воспитанниками учительских семинарий должны быть по преимуществу дети крестьян. Для того чтобы лучше обеспечить нравственное воспитание и большее влияние со стороны преподавателей, воспитанники должны жить в интернате, привыкая к простой, суровой и деятельной жизни.