Социальная ситуация развития подросткового возраста

Подросток характеризуется двумя коммуникативными реакциями. С одной стороны стремление к автономности, самостоятельности, независимости. С другой стороны, стремление к общению. Недостаток понимания в семье ребенка компенсируется в группе сверстников. Для младшего подростка, неудовлетворенного отношением к нему взрослых, характерна компенсация в какой-либо замещающейся деятельности, погружением в мир фантастических образов, свое неприятие к взрослым младш. Подр. Демонстрирует в форме агрессии, либо в форме ухода от общения. Для старшего подростка свойственны реакции оппозиции. Преднамеренно демонстрирует свое негативное отношение, свое неподчинение. Общение со сверстниками. Ведущей деятельностью является интимно-личностное общение. Подростку важно иметь верного и близкого друга. Ищет друга по сходству проблем. Если сталкивается с невниманием своего друга – это воспринимается им как предательство и ведет к разрыву отношений. Подростковый возраст – возраст установления большого количества контактов, связей. Общение с учителями. Увеличивающееся число сложных педагогических ситуаций, часто принимают конфликтный характер. Подросток уже не свидетель событий, у него развивается потребность опробовать свое «Я» в качестве участника, иногда инициатора событий. Потребность быть участником, субъектом деятельности активизирует следующие потребности ребенка: 1) потребность в уважении к себе 2) потребность уметь что-то делать, а не только учиться. Умение оцениваться по достоинству, прежде всего сверстниками, а не родителями и не учителями. Это еще больше усугубляет ту ситуацию, когда мнение подростка ровесника, друга становится более значимым, чем оценка учителем его учебной работы. 3) потребность быть кому-то нужным. Подросток не переносит отношения к себе как к ничему нестоящему по схеме: раз ты ничего не учишь – значит ты ничего из себя не представляешь.

Подростковый кризис

Кризис – представляет собой наличие противоречий и это период преодоления противоречий. Без преодоления противоречий не происходит движения вперед. Сущность любого кризиса – изменение отношения ребенка к среде, проявляющееся и на уровне отношений и на уровне поведения. Изменение отношения к социальной среде связано с изменениями потребностей. Причиной кризиса и является неудовлетворенность потребностей. Подростковый кризис отличается от других большой продолжительностью. Это связано с быстрыми темпами физического и умственного развития ребенка. Развитие приводит к образованию таких потребностей, которые не могут быть пока удовлетворены в силу недостаточной социальной зрелости. Противоречия между желанным и возможным осуществляется внешними и внутренними факторами, которые регулируют поведение ребенка. Внешние (контроль взрослых, опека), внутренние (привычка подчиняться взрослым). Феномен превращения законопослушных детей в так называемых бунтарей. Законопослушные дети – те, которые даже слепо, не критично подчиняются взрослым. Привычка подчиняться не разрешает противоречий и итогом зачастую становится бунт, протест, ярко выраженный эмоционально, в то время, когда ситуация обостряется до крайности. Характерно явление, которое называется аффект неадекватности – это неадекватная эмоциональная реакция. Переживая ситуацию неуспеха, обиду, несправедливость по большей части мнительную, подросток часто отрицает собственную ответственность за эту ситуацию неуспеха. Защищая собственное «Я», винит либо других людей, либо обстоятельства.

№51 Психологическое консультирование: определение, цели, задачи, организация, виды. Этапы, процедура.

П.к., как молодая область псих-ой практики, не имеет строго очерченных границ, в поле зрения попадают самые разнообразные проблемы. Неопределенность предмета – разнообразие определений. К. – совокупность процедур, направленных на помощь в разрешении проблем и принятии решений относительно профес-ной карьеры, брака, семьи, совершенствования личности и межличностных отношений. Цель – помочь понять происходящее в жизненном пространстве и осмысленно достичь поставленной цели на основе осознанного выбора при разрешении проблем эмоционального и межличностного характера. Вопрос определения целей не простой, зависит от потребностей клиентов и теоретической ориентации самого консультанта: способствовать изменению поведения, развивать навыки преодоления трудностей, обеспечить эффективное принятие жизненно важных решений, развивать умение завязывать поддерживать межлич-ые отн-я, облегчить реализацию и повышение потенциала личности. Тип консультанта – теоретическая ориентация: 1. к. по принятию решений – освобождение человека для принятия более творческого и рационального решения; 2. психодинамический подход – перевести подсознательное в соз-ое, реконструкция личности, разрешение старых конфликтов; 3. бихевиоральный п-д – устранить результаты ошибочного обучения и изменить правильное поведение на более адекватное; 4. гуманистическая (экз-ая) – найти смысл в жизни; 5. Роджерс…- высвободить человеческий потенциала для поиска св. ест-го направления; 6. гештальт – понять жизнь в настоящем и взять на себя ответственность за нее; 7. логотерапия – помочь найти смысл жизни; 8. когнитивно-бихевиоральная – устранить саморазрушающий п-д клиента к жизни, выработка рационального взгляда на себя и других – действие на его основе; 9. терапия реальности – удовлетворение потребностей, не мешая окр-м. Типы клиентов – тревожные, страхи (фобии), враждебно-настроенные (агрес-ые), немотивированные, с завышенными требованиями, с переживанием вины, истерические, с психосомат-ми расстр-ми, с депрессией и суицид-ми намерениями, с переживаниями утраты, с параноидальными расстр-ми, шизоидные. Этические принципы: информирование, правильная оценка уровня и пределов св. проф. компетенции, конфиденциальность; запрет на двойные отношения (род-ки, друзья), секс-ые отн-я.

Пятишаговая модель интервью: 1достижение взаимопонимания «привет». 2. «В чем проблемы?» сбор информации (зачем пришел, в чем проблема, как видит сит) 3 «Что хотите?» желаемый результат 4 «Что еще можно сделать?» выраб-ка Альтер-х реш-й 5 «вы будите это делать?» обощение пред-го, переход от обуч к действию.

№52 Психологическое содер-е понятия «семья». Функции, типы, основные составляющие. Жизненный цикл развития семьи.

С первых мгновений жизни ребенок развивается как социальное существо, перед ним раскрывается мир человеческих предметов, преображенный общественной деятельностью всех поколений. Перед ним его родители, его семья – первое зеркало человеческого общения, условие и источник развития будущей личности. Семья – малая, соц гр об-ва, важ форма орг-ции лич-го быта, осованная на супружеском союзе и родственных связей. Брак – исторически обусловленная, санкц-ая и реглам-ая обществом ф-ма отн-й м\у муж и женой.

Наиболее часто вст-ся семьи построены на юри, граж и церковном браках. Юрид-ая – регис-ция брач отн-й. гражд. – незарег, церковный – венчание. Типы семей по Торохтину: по кол-ву детей (бездет, однодет, малодет,многодет); по составу (неполная, нуклеарная, многопокол), глав-во в семье (равноправная, авторитарная), по сем быту (с –отдушина, детоцен-го типа, спорт), по сем составу (молодожены, молодые, пожилые), по гегр типу (гор, сел) и др.функции: воспит (с обесп-т социа-цию подростающего поколения), хоз –быт (удовл мат потр-й, обесп-ся вос-ие затрач сил), эмоц (уд-ся потр-ти в симпатии, уважение, признании, спос-т сох-ю псих здоровья), духовно-культ общение (удов-е потре в совмест проведении досуга, взаим дух обогащение)сек-эрот (удов-е сек отн-й), первичного соц контроля (обесп-т вып-е со норм). Жизненный цикл (Васильева) 1. зарождение семьи (с момента закл-я брака до 1го реб. зад: псих адап-ция супруговк усл сем жизни, преобщение жилья, имущества)2 рождение и воспит детей (домин-т восп, хоз-быт, перв соц контроля. Наруш-я – перегрузка одного\об суп. Развод – несошлись хар-ми) 3 заверше ж\д-ти семьи – выход детей. причины развода: соц незрелость людей, люди не умеют пережить остроту проблем, несфор-ть род-х чув-в, ситуат развод.

№53 Психология мышления, речи и воображения.

М. –соц обусловленный, неразрывно связанный с речью, процесс обобщенного и опосред-го отражения дейст-ти в ее существенных связях и отн-ях. Природа мышления социальная – органическая. Формы: чел М осущ-ся с помощью опоры на понятие. Понятием обозначается слово, в кот отра-ся наиболее общие и сущ-е признаки для групп предметов, объед этим понятием. Суждение это единица лог-го мышления, высказ-е, в кот утвержд-ся или отверг-ся к-л связи и отношения м\у предметами и явлениями окр мира. Умозаключение – такая ф-ма лог М, когда из сод-ия неск-ких суждений вывод-ся новое суждение. Мыслительные операции: 1. анализ - расчленение целого на составные части, выделение отдельных признаков; 2. синтез - объединение частей в целое; 3. сравнение - установление сходства и различий; 4. абстрагирование - выделение 1-х признаков при одновременном отвлечение от др.; 5. обобщение - выделение относительно устойчивых свойств предмета и их отношений; 6. конкретизация - переход от абст-ции к конкретным признакам св-ва; 7. классификация - разделение - объединение предметов и явлений в группы обобщенным понятием; 8. систематизация - мысленное расположение классов предметов в определенном порядке, в соот-ии с существующими м/у ними отношениями. Виды: наглядно-действенное (появляется в практической дея-ти, опирается на восприятие), наглядно-образное (на образы и представления), словесно-логическое (функционирует на основе языковых средств). Особенности: 1. самостоятельность - умение видеть новую проблему; 2. глубина - степень проникновения в сущность; 3. широта - возможность мысленного контроля большого количества отношений; 4. гибкость - умение изменить намеченный план; 5. критичность - правильная оценка объект-х условий собств. активности; 6. быстрота - правильное решение, его реализация при дифеците времени. В преддошкольном возрасте (до 3-х лет включительно) мышление в основном н.-д. У дошкольников (4 - 7 лет) в простейшей форме развивается н.-о. На основе практического и наглядно-чувственного опыта у дет.в школьном возрасте раз-ся сначала в простейших формах - с.-л. Его развитие в ходе усвоения понятий вовсе не означает, что 1 и 2 виды М. перестают развиваться, наоборот, эти первичные формы всякой мыслительной дея-ти продолжают развиваться и совершенствоваться. Техники: «количественные отношения», «существенные признаки», «значение слов», «комбинаторные способности», «исключение понятий», «выявление общих понятий», «толкование пословиц», «аналогии», образ-е сл аналогий, тест «Логичность умозаключений», обобщение, Интел лабильность («Инструкции Козловой»).Для мыслительной деятельности существенна ее взаимосвязь с речью.Только с появлением речи становится возможным отвлечь от познаваемого объекта то или иное его свойство и закрепить понятие о нем в специальном слове. Мысль обретает в слове необходимую материальную оболочку, поэтому в каких бы формах М. не осуществлялось, оно не возможно без языка. Всякая мысль возникает и развивается в неразрывной связи с речью. Речь - основное средство чел-го общения. Без нее человек не имел бы возможности получать и передовать большое количество инф-и. По жизненному значению Р. имеет полифункциональный хар-р, является не только средством общения, но и сред-ом мышления, носителем сознания, памяти, инф-и (письм. тексты), средством управления поведением др-х людей и регуляции собств-го поведения. Соответ-но множ-ву ее функций Р. явл-ся полиморфной дея-ю, т.е. в своих различных функц-х назначениях представлена в разных формах: внешняя, внутренняя, монолог, диалог, письм., устная. Внешняя Р. играет в основном роль средства общения, внутренняя - средства мышления. Письм. Р. чаще всего выступает как способ запоминания инф-и. Монолог обслуживает процесс одностороннего, а диалог - двустороннего обмена инф-ей. Важно отличать язык от речи, их различие: язык - сис-ма условных символов, с помощью кот-х перед-ся сочетания звуков, имеющие опред-ые значения и смысл; Р. - совок-ть произносимых или воспринимаемых зв-ов, имеющих тот же смысл, что и соответ-ая им сис-ма письм. знаков. Язык един для всех людей, Р.-инд-на, своеобразна. Усвоение Р. реб-ом нач-ся с выделения реч-х сигналов из всей совок-ти звук-х разд-ей, затем в его восприятии эти сиг-лы объед-ся в морфемы, слова, предложения, фразы. На базе их форм-ся связная, осмысленная внешняя Р., обслуживающая общение и мышление. Процесс перевода мысли в слово идет в обратном направлении. Функции: коммуникативная (обмен инф-ей), средство воздействия на др., средство эмоционального выражения (мимика, жест). Бихевиоризм (изучение поведения Скинер, Уотсон) - основные механизмы развития: подкрепление, подражание. Психолингвистическая теория (Хомский) - речь раз-ся за счет заложенных врожденных предпосылок; благоп. период 1-1,5 - 3 года. Ж. Пиаже: развитие языка не отличается от развития др. познават-х процессов; форм-ся при взаимодействии реб. с окр-ей (соц-ой) средой.

В. – псих процесс, заключающийся в создании новыъх образов путем перераб-ки материала восприятий и представлений, полученных в предшествующем опыте. В. необходимый элемент творческой деятельности, выражающийся в построении образа продуктов труда, а так же обеспечивающий создание программы поведения в тех случаях, когда проблемная ситуация характеризуется неопределенностью. Виды: 1. пассивное - фантазия создает образы, которые не осуществляются и/или не м.б. осуществленными: преднамеренное - образы фантазии преднамеренно вызваны, направлены на воплощение в жизнь - если не связаны с волей - грезы; непреднамеренное - происходит при ослаблении контролирующей роли сознания: временное бездействие, полудремота, аффект, сон, патологические расстройства (галлюцинации); 2. активное: воссоздающее (основа - создание образов, соответствующих описанию); творческое (самостоятельное создание новых образов, реализующихся в оригинальных и ценных продуктах деятельности). Функции: анализ - позволяет выделять и сохранять некоторые общие, существенные черты объекта и отбрасывать не существенные; синтез - создание «эталона», с помощью кот-го осуществляется опознание объектов, которые при всех изменениях не выходят за пределы определенной меры сходства. Основная тенденция - преобразование представлений, обеспечивающее создание модели ситуации заведомо новой, ранее не возникавшей. Агглюминация (форма синтезирования) - «склеивание» различных, в повседневной жизни не соединяемых качеств, свойств, частей (сказочные образы). Идеомоторный акт - движения, которые возникают тогда, когда человек только представляет их себе. Физиологическая основа - гипоталамо-лимбическая система (гипоталамус + древняя кора и подкорковые области). Развитие - дошкольное детство, 1-ые годы обучения в школе, когда вед. дея-ть - игра; развивается в связи с усвоением речи (в процессе общения со взрослыми) - сочинение сказок, рисунки… Фантазия - представление ожидаемого результата - необходимый элемент творческой дея-ти.

№ 54Псих-я общения. Ф-ии и виды общения.

Общение (О.) – реализация межличностных отношений, объективно заданная совместной деятельностью людей (Андреева).

О. – взаимодей-е людей, содержанием кот. явл-я обмен инф-й с помощью разл-х ср-в коммуникации для установления взаимоотношений м/у людьми (Бодалев).

О. – многоплановый процесс установ-я контактов м-ду людьми, порождаемый потребностями совместной д-ти (Петровский).

Признаки О.: взаимод-е людей, как равноправ-х субъектов, обмен инф-й, установ-е взаимоотношений и взаимопонимания м-ду партнерами как целей и рез-ов. Широкие ф-и О.: 1. О.-форма существования ч-ка, как фактор его жизнедеят-ти; 2. О.- условие социализации ч-ка (превращение ч-ка в сознательную зрелую личность); 3. О.-способ организации совместной д-ти людей;

4. О. играет психотерапевт-ю, подтверждающую роль в жизни ч-ка. Узкие ф-и О.: выделяют подходы: 1. Ломов: информац-комм-я ф-я, регуляц-коммуник-я (регул-я поведения через компанию), аффективно-комуникат-я (выраж-е эмоций), организация совместной д-ти, развитие межлич-х отношений, познание людьми др. др.

Андреева (функции -структурные компоненты):

коммуникация, интерактиваная (организация взаимодействия), перцептивная (восприятие, познание людьми др.др.).

Виды О.: 1.Непосредственное-прямой психологический контакт, включает в себя прямую обратную связь. Опосредованное О. – контакт через технические устройства или 3-х лиц (затрудняет обратную связь). 2.В зависимости от пихолог-й дистанции: Ролевое О. – регламентированное О, регламентация вытекает из роли, выполняемой партнерами. Интимно-личностное О. – партнер имеет статус психологич-и близкого человека. 3. В зависимости от психологич-й позиции:а) монологическое О. – один партнер имеет позицию объекта; оно м.б.: авторитарное (один контрол-т поведение др. и принуждает его к определенным действиям, решениям), манипулятивное (манипулятор стремится занять как бы равную позицию, но это внешнее равноправие); б) ритуальное О.(безличное) – партнеры др. для др. выступают как маски, это регламентированное О., его функция – подтверждающая (вас заметили), создает полноту жизни; в) диалогическое О.- партнеры имеют равные позиции (субъект-субъектное О.), цель-познание личности др., развитие собственной личности, требования: безоценочное принятие партнера, конгруэнтность (позволяет партнерам быть искренним в своих намерениях, чувствах, действиях, доверие своим мыслям, чувствам. Стороны О – коммуникат ст (обмен инф-й м\у людьми), интерактивная ст (обмен Дей-ми, орг-ция совм д-ти), перцептивная (восприятие др др). чел модель ком-ции состоит из 3 гр элементов: 1 собствено-коммуникат (что задает ком-цию) элементы: коммуникатор, реципиент.2 гр псих Эл – псих намерения, ком замысел сообщения, цель ком-ции. 3 гр статусно-ролевые. В процессе ком-ции могут воз-ть барьеры: б, обуслов погреш-ми речи, социокул-ми различ, негат отн-м, опре инд-псих особ-ми, мех-мы защиты.ср-ва невер ком-ции: оптико-кинет (поза, походка,жесты, мимика, прикосн-я, виз контакт) паро и экстролингвистические (интонация, громкость, темп). Процесс влспр людьми др др не ичер-ся только перце стор, всегда вкл-ся когнит компоненты. Поэтому стала раскрываться как процесс познания др др. 1. внеш облик (оценка), 2 создание представлений о псих особ партнера (межлич познание, оценка), 3 создание представление о причинах пов (каузальная атрибуция). Эффект первого впечатления: тип искажения: эффект «Ореола» (внеш кач-ва переводим на внутр. Если чел «+», это приводит к переоц-ю),эф «первичности, новизны» (значимость порядка предос-я инф-ции), эф «превосходства»(один воспр-т прев-во др приводит к переоц-ке), эф влияния устаноки. Кауз-ая атрибуция – внеш ( пов чел объяс-ся внеш факторами), внутр (причина пов припис-ся самому чел). феномен открыт Хайдером. Ошибки: фундам Ош атрибуции (назвал проф Ли)- чел склонен переоц-ть лич причины, недоо-ть внеш. Ош неравных возм-ей рол-го пов.

№55 Псих-я труда и инж-я псих-я: этапы становления, предмет, задачи, методы.

ПТ изуч-т псих-ие законом-ти, псих процессы и св-ва лич в их взаимосвязи с предметом и орудиями труда с физ и соц средой на основе принципов системного подхода.

Тейлор – первые шаги в науч. изучении трудовой деят-ти. Проводил экспер-е исслед-е машин-го труда, обосновал необ-ть раздел-я трудовых ф-й на элем-е операции и стандартиз-е движения. Принцип системы Тейлора – орудия труда должны соот-ть физич-й орган-и работников. С сис-й Тейлора связ-о возн-е псих-и труда как отрасли психологич. науки, изуч-й псих-е процессы, состояния и св-ва лич-ти, кот. сост-т необходимый внутр-й компон-т труд. деят-ти чел-ка. На первом этапе развития псих-я труда входила в психотехнику – приложение псих-и к решению практич-х вопросов. Термин психотехника предлож-н Штерном в 1903г. Основатель этого направления – Мюнстенберг. Психотехника решала задачи: профотбор, профконс-я, профобучение, рационал-я труда, борьба с профутомл-м, псих-я воздействия, психотерапия. Психотехника опиралась на диффер-ю псих-я. Теория мак Дугала – мотив теория труда. В нашей стране псих-я труда прошла сложный путь развития. Бехтерев сформул-л новый подход к реш-ю проблем науч-й орг-и труда (НОТ): ее цель – достиж-е мах производ-ти при мах сохран-и здоровья рабочего и устранении всех условий, кот. могут принести урон развитию лич-ти. А.К. Гастев рассматр-л инжен-й расчет, как важное ср-во изучения человека в трудовом процессе (он не учитывал сущ-е стойких индив-х особ-й чел-ка). С.Г.Геллерштейн – проблема конструир-я и реконстр-и профессии (участие психологов в построении профессии, в формир-и оптим-х сочетаний отдел-х операций). В 20-30гг - мн-во исслед-й изучения конкр-х видов труд-й деят-ти (профессиография). В 30-е г изучение псих. законов образования труд-х навыков и умений в формир-и проф-го мастерства, с целью улучшения методов обучения труду. Изучение влияния качеств личности на процесс труда и его безопасность - формируется понятие «личного фактора в аварийности». Большое число исслед-й утомления. Для этого времени хар-но увлеч-е тестир-м, пренебрежение к теории и голый эмпиризм, следоват-но не получило развития. В к.50-х г научно-иссл-я лаб-я инж-й псих-и. Инж-я псих-я прошла два осн-х этапа: 1- преобладали исслед-я аналит-о типа (анализ сис-м «ч-к – машина»), подход от машины к ч-ку, ч-к - простое звено данной системы, след-о необх-ть психол-о изуч-я деят-ти ч-ка, след-о 2- проективный этап – антропоцентр-й подход к анализу сис-ы «ч-к – машина».

Объект изуч-я – чел-к как участник процесса созд-я потреб-х ценностей. ПТ изуч-т псих-е закон-ти, псих-е процессы и св-ва личности в их взаимосвязи с предметом и орудиями труда, с физ-й и соц-й средой на основе принципа сис-ти. Задачи ПТ: 1- гуманизация труда (профил-ка утомления, проф. забол-й, травматизма); 2- повышение его производ-ти. При решении этих задач исп-я технич-е, технологич-е, санит-гигиен-е, организац-е методы; оценка и анализ деят-ти, метод диаг-ки и прогнозирования развития способн-й, методы изуч-я псих-о климата в группе, методы оценки сост-й.

№56. Психология управления.

Психология управления отрасль псих изучающая психол-ие закономерности управленческой деятельности Основная задача П. у. —анализ психологических условий и особенностей управленческой деятельности с целью повышения эффективности и качества работы в системе управления. Цель ПУ: разработка путей повышения эффективности и качества жизнедеят-ти организационных систем. Предмет ПУ- деятельность руководителей (менеджеров), реализуемая в выполнении основных управленческих функций. Управление совокупность системы скоординированных мероприятий, направленных на достижение значимых целей организации. Управление - это такое руководство людьми и такое использование средств, которое позволяет выполнять поставленные задачи гуманным, экономичным и рациональным путем. Чем сложнее управление, тем больше растут требования к интелл-ным функциям человека и другим психическим процессам (от восприятия до ответственности за чел-кие жизни). Недоучет человеческого фактора приводит к увеличению конфликтов, текучести кадров, увеличиваются сбои в работе, потеря производительности. Хорошо, если руководитель является лидером. Пcnxoл. качества лидера: уверенность в себе, гибкий ум, компетентность, сильная воля, организаторские способности. Стили управления: 1)авторитарный - единоличное принятие решений, жесткий контроль, отсутствие интереса к личности работника, эффективен в критических ситуациях. 2)демократический - принятие решений на основе коллективного обсуждения, поощрение инициативы, рук-ль учитывает интересы, способности сотрудников. Обеспечивает высокую производительность труда 3 попустительский. Принятие управленческих решений. Известно два вида принятия решений, индивидуальных и коллективных При решении сложных комплексных проблем, связанных с действием человеческого фактора (управление персоналом, комплектование малых групп, кадровые задачи и т.п.), обычно используются коллективные решения. При решении задач, связанных с технико- технологической стороной функционирования производства. Часто достаточно бывает индивидуальных решений. Принцип Эйзенхауэра. Применяется, когда необходимо решить, какая задача на данный момент важнее. Приоритеты устанавливаются по двум критериям: срочность (ось X) и важность(ось У) Получается 4 труппы задач: а)самые срочные и важные выполняются рук-лем. б) срочные, но менее важные, которые можно делегировать, в) Менее срочные, но важные; необходимо установить сроки их выполнения. Корзина) несрочные и неважные дела, их решение необязательно. Делегирование полномочий. Делегирование –передача подчиненному задач или деятельности из сферы действий руководителя. Осн. правила делегирования: 1. Подбор подходящих сотрудников. 2. Распределение сферы ответственности. 3.Координировать выполнение порученных задач. 4.Стимулировать и контролировать подчиненных. 5.Осуществлять контроль раб. процесса и результата. 6.Давать оценку работе сотрудников. 7.Пресекать попытки повторного делегирования

РУКОВОДИТЕЛЬ — лицо, на которое официально возложены функ­ции управления коллективом и ор­ганизации его деятельности. Р. несет юридическую ответственность за функционирование группы (коллек­тива) перед назначившей (избрав­шей, утвердившей) его инстанцией и располагает строго определенны­ми возможностями санкционирова­ния — наказания и поощрения под­чиненных в целях воздействия на их производственную (научную, творческую и пр.) активность. В от­личие от лидера Р. обладает фор­мально регламентированными пра­вами и обязанностями, а также пред­ставляет группу (коллектив) в дру­гих организациях.

1. Основными понятиями психологии управления являются: организация; менеджмент (управление); менеджер – лицо, отвечающее за постановку целей, принятие решений и их реализацию, ответственное за деятельность персонала и малых групп.

 Диагностика Тест общей способности к управленческой деятельности (Л.Д.Кудряшова)

№57Психолого-пед. вопросы коррекции личности с девиантным и делинквентным повед-ем.

Психолого пед. Коррекция – целенаправленное исправление недостатков в поведении человека с помощью спец. Средств психологического воздействия.

Девиантное поведение- соц поведение несоответствующее установленным в данном обществе нормам.(Невский И.А.).

Делинквентное поведение – против права. Нарушение соц норм с совершением уголовно наказуемых действий.

Причины ДП делятся на 3 категории: биологичиский фактор(аномальные особен человека, затрудняющих его соц адаптацию). – психологический фактор(акцентуация хар-ра ).

Д-ка и кор-ция отклоняющ. Пов-я

По свед. Карабановой макс. число обращ-й к пс-гу падает на дошк. и мл. шк. воз-т. основ. трудности. 1) несоответ. интел. уровня разв-я реб-а возраст. норме; 2) неготов. к шк. об-ю, неуспев-ть, неук. познав. мотив-я; 3) коммун. пробл.; 4) неук. ур-нь произв. регул-ций; 5) эмоц. нор-я; 6) дезадапт-я. Причины деар-и: несоверш-о пед. раб-ы, неблаг. соц-быт. усл-я, отклон-я в псих. и физ. разв-и реб-а. Дезарап-я – рассоглас-е м/у целями и достигаем. рез-ми актив-ти.

Д-ка: детям м. предлож. рисунок: «Что мне нрав. в школе ?», анкета по изуч. шк. мотив. Лускановой и др. Важно выявл. причину дезад-и. Причины дезад-и по Славиной: 1) дети, с неправ. отн-м к учению; 2) дети, с трудом усваив. учеб. материал; 3) дети, не сформир. навыки учеб. раб-ы; 4) дети, не неумеющ. трудиться; 5) дети с отсут-м позн. интересов. Необх-о преод-ть причины создав. пед. условия для компенс-и понижен. обуч-ти за счет разв-я др.-положит. сторон лич-ти (старатель). Это м. способ. появи-ю у реб-а веры в себя.. Необходим индив. подход, форм-е чув-ва реальн. ощ-я при адапт-и с жизнен. сит-мы, самост-ти при преодол-и трудн., переход от игр к учебе, форм-е познав. инт-ов кор-ция умств. раз: разв-е сенсор. спос-ей, нагл.-обр. мыш-я, памяти, онимания, познав. мотивации, кор-ция дезад: кор-я внут. позиции реб-а, форм-е общ. успеваем-ти, разв-е мелкой моторики, речев. раз-е.

Психокоррекции поддаются, как правило, недостатки, не имеющие органической основы и не представляющие собой такие устойчивые качества, которые формируются довольно рано и потом практически не изменяются.

Отличие психокоррекции от психотерапии заключается в том, что психотерапия имеет дело с болезнями психики человека и занимается их лечением. Многие аномалии в психике и поведении людей, которые проявляются в заболеваниях, похожи на те, с которыми имеет дело психолог, занимающийся психокоррекцией. В ряде случаев – тех, которые относятся к пограничному состоянию между нормой и патологией, - психокоррекцию и психотерапию трудно различить как по применяемым методам, так и по результатам такого воздействия. Психокоррекционные воздействия могут быть следующих основных видов: убеждение, внушение, подражание, подкрепление.

Убеждение – это способ психокоррекционного воздействия, рассчитанный на сознание и волевое исправление человеком недостатков в своей психологии и поведении. Убеждение помогает человеку понять причины возникших у него затруднений, подкрепляет желание избавится от недостатков.

Убеждение, в свою очередь, может иметь ряд разновидностей. -1.-Помочь человеку осознать собственные недостатки с расчетом на то, что он сам найдет в себе силы избавиться от них. -2 - Кроме указанной помощи, предполагает указание способов, с помощью которых он мог бы избавиться от недостатков. Такова, например, помощь во время психологического консультирования. -3. _ Этот вид убеждающего психокоррекционного воздействия заключается в том, что с самого начала психолог помогает своему клиенту. При этом сам клиент добровольно и осознанно участвует в процессе вместе с психологом. Так происходит, например, в клиентоориентированной психотерапии К. Роджерса. Внушение — это процедура психологического воздействия на клиента, которая не предполагает с его стороны осознания всего того, что происходит.

К внушению обращаются, например, тогда, когда клиент хочет измениться, а сам неосознанно этому сопротивляется. При внушении человек может быть в сознании, в полусознании и в бессознательном состоянии. При бессознательном внушении используют, например, технику гипноза или отвлекают внимание клиента. Методика подражания состоит в том, что психолог ничего не объясняет и не внушает клиенту, а просто демонстрирует ему нужные образцы поведения, предлагая их повторить. Такое нередко происходит при использовании групповых методов психокоррекции, когда участники решают проблемы поведенческого и межличностного, характера. Ведущий группы в этом случае показывает, как надо себя вести в тех или иных ситуациях. подкрепление — это процедура, выработанная в бихевиористски ориентированной психотерапии, которая строится на основе теории социального научения. В данном случае для достижения необходимого психокоррекционного результата применяются разнообразные стимулы, поощрения и наказания, с помощью которых подкрепляются нужные и разрушаются ненужные поведенческие реакции.

Психокоррекция на практике может применяться в двух формах: индивидуальной или групповой. В первом случае психолог работает с клиентом один на один при отсутствии посторонних лиц. Во втором случае он работает сразу с группой клиентов, которые в психокоррекционном процессе взаимодействуют не только с ним, но и друг с другом.

№ 58 Психолого – педагогические основы управления образовательными системами.

Управление- это деятельность направленная на выработку решения организацию, контроль, регулирование объекта управления в соответствии с заданными, целью, а также анализ и подведении итогов на основе достоверной информации.

Образовательная система – совокупность учреждений, кот. Позволяет решать задачи, поставленных государством и обществом по обучению, воспитанию и коррекии социализации личности. Управление – это процесс, кот. Решает организационные, регулятивные, прогностические задачи по координированию цели вз\действия основных компонентов образования.

Управление- это системная методология, кот. Интегрирует все известные методологические подходы (культурно исторический подход Выгодского, т.е. любое управление учитывает уровень культуры общества и тип гос-ва, в котором оно осуществляется). С другой стороны пед. Управление относительно автономно от этих процессов. Образовательная система и процесс управления этой системой развивается тогда, когда субъектная часть управления готова к вариативному, профессиональному, компетентному действию.

Закономерности управления: 1)управление всегда двойственно 2) управление взимосвязано с гос. Политикой в области образования 3) качество управления взаимосвязано с качеством управления 4) качество управления вз\связано с компетентностью субъекта основой управления.

Принципы 1) принцип научности управления 2) плановость управления 3) гласность управления и открытость 4) принцип толерантности управления 5) принцип гуманистичности управления 6) системность управления 7) последовательность управления 8) субъективность управления.

Руководитель. Независимо от того какое учебное заведение многое зависит от того, кто возглавляет это учреждение. Профессиограмма руководителя – совокупность требований кот. Должен удовлетворять руководитель:1- высокий уровень образованности 2- высочайший уровень воспитанности и культуру 3- достаточный уровень методической подготовки в 2 аспектах а) хороший методист управления б) хороший методист по своему предметую 4- д\б хорошим экономистом хозяйственником 5- администратор школы должен обладать опытом профессионально педагогической саморегуляции. Планировать свою деятельность в течении рабочего дня, недели и всего периода обучения.

ОСНОВНЫЕ ДОКУМЕНТЫ ШКОЛЫ: 2 вида –1)учебно-педагогическая и 2) хозяйственная. «1»- все сведения об ученике или работнике ; заявление родителей о приеме ребенка в школу ; все приказы об увольнении. Приеме, наказаниях, поощерениях.; д\б все справки, документы об изменении семейного положения, здоровья, свод. О браке...; класные журналы ведет руководитель.

Объекты внутришкольного контроля= виды образовательной деятельности; учебно- воспитательная, методическая, эксперементальная и научноис- следовательская работа. Основными эллементами контроля уч. Воспит. Работы является; - выполнение всеобуча, - состояние преподователя уч. Предметов, - качество ЗУНов учашихся, - исполнение решения педсоветов, совещания, - качество ведения школьной документации ,- выполнение программ и предусмотренного минимума, - подготовка и проведение экзаменов. Методическая работа явл. 1 из основных видов деятельности руководства школы и педколлектива. Основные эллементы контроля методической работы.1) повышение квалификации администрации и учителей, 2) работа методических объединений 3) работа с молодыми учителями. Контроль повышение квальфикации; - внутришкольная аттестация до 2 категории – окружная атт. 1 категории – городская атт. Высшей категории.

Подготовка плановой работы школы основывается на соблюдении ряда требований. Требований - перспективность планирования, когда цель деятельности педагога и учащихся принимаются, как эмоционально окрашенные цели, близкие, понятные, желанные.

В практики работы школы разрабатываются 3 основных вида планов: перспективный, годовой, текущий. Перспективный план разрабатывается на 5 лет, на основе анализа работы школы за последние годы. Годовой план охватывает весь учебный год, включая летние каникулы. Подготовка плана работы школы осуществляется в течении текущего учебного. Текущий план сост. На уч. Четверть. Наличие осн. Видов планов позволяет координировать деят. Пед. коллектива.

Одной из ф-ий управления целостным пед. Процессом явл. Пед. Анализ. Ф-и пед анализа разработаны Ю.А.Конаржевским. основное назначение пед. Анализа по его мнению – изучение состояния и тенденции развития пед. Процесса. В принятой классификации выделяет 3 вида анализа: параметрический, тематический и итоговый. Параметирческий анализ направлен на изучение ежедневной инф-и о ходе и результатах образовательного процесса, выявление причин нарушающих его. Основное содержание П.А. производимого директором составляет посещение уроков и внекласных занятий. Тематический А. Направлен на изучение более устойчивых, повторяюшихся зависимостей, тенденций в ходе и результатов пед. Процесса.итоговый анализ проводится по завершению учебной четверти, полугодия, уч. Года и направлен на изучение осн. Результатов предпосылок и условий их достижений. Инфор-я для И.А. складывается из данных П.А. и Т.А.

№59 Психолого - педагогические технологии коррекции семейных конфликтов.

Семья – малая, соц гр об-ва, важ форма орг-ции лич-го быта, осованная на супружеском союзе и родственных связей. Брак – исторически обусловленная, санкц-ая и реглам-ая обществом ф-ма отн-й м\у муж и женой.

Типы семей по Тороктой В.С. 1) кол-во детей:(однодетная, бездетная, малодетная, многодетная) 2 по составу неполная, нуклеарная, сложная, многопоколенная. 3.главенство в семье: эгалетарная, авторитарная.5)семейный быт отдушина, детоцентрическая, спорт. Команда.6. стаж семьи молодожены, молодая семья, среднее супружество, пожилые супр. Пары.7.атмосфера: благополучные, устойчивые, пед.слабые, нестабильные. 9)условия сем.жизни. студенческая, внебрачная. 10)география городская- сельская, конф-т – сталкновение противоп-х направленных целей, интересов, позиций. Конф в семье – разногласиям\у членами в семье, в основе кот несов-ть вздглядов, интересов, потреб. Возм причины: распред-е матер благ, различия в лич ценностях (кон в случ препят-я взаимод-я), разли в целях, неудовлет ком-ции, различ в псих особ-ях.сем конф может обл-ть как конст-й так и деструк-ой силой. Конф по форме м б явными и скрытыми. Типы конфликтов: внутриличн-й (сит буриданного осла, выбор из двух зол, и хочется и колится), межлич, личн-гр, межгруп. Профилактика: сужение «площадки» спора до мин, управ-е эмоциями, осознание, умение понять др, желание решить конф по доброму, не допускать исп-я стигмы в отн-я, говорить о себе, не переходить на личности.Методы психотерапии для семейных пар- супружеская терапия. Она представляет собой особую форму психотерапии которая ориентированна на супружескую пару и ее проблемы. Она призвана помочь паре преодолеть семейные конфликты и кризисные ситуации, достигнуть гармонии во вз\отношении, обеспечить вз\удовлет-е потребностей.

№60 развитие отечественной психологии в 20 веке.

Новый подход в психологии сложился в работах В.М. Бехтерева. Эксперементальная психология возникла из исследования органов чувств. Предмет этих органов– ощущения. Бехтерев обращался ВНЦентры головного мозга. В замен ощущения в качестве исходного понятия выступил рефлекс (Павлов).первую типологию личности ввел А.Ф. Лазурский. Г.И. Челпанов был лидером интроспективного направления создал в Москве Психологический институт. Основным элементом психики предложил считать реакцию. Р.наблюдается и измеряется объективно, но за этим внешним движением скрыта деятельность сознания.

20 – 30 года.1 волна репрессий по психологии. В первые годы после Октябрьского переворота в псих науки ведущую роль играло естественнонаучное направление выступавшее с идеями построения психологии как объективной науки. Значительную роль в реализации построения «марксистской психологии» играл Л.С. Выготский. Излагая свои соображения об аналитическом методе, трактует его как строго объективный. Путем мысленной абстракции создаётся такая комбинация объективно наблюдаемых явлений, кот позволяет проследить сущность скрытого за ним процесса. Мысль Выготского о том, что в центр психологии должна переместится (в замен отдельных процессов) целостная личность. Это стало доминантой последнего периода его творчества.

Педология за весь период существования так и не смогла определить предмет своего исследования. Педология- наука о детях. Блонский прилагал не мало усилий к тому, чтобы найти специфические проблемы науки, которые не сводились бы к проблеме смежных областей знаний. Исследования Блонского о природе психической активности субъекта.

Психология в годы ВОВ. 2 волна репрессий.

ЛурияА.Р. исследовал интеллект и речь в его рассматривались «психофизиологическая» и «психологогносеологичекая» проблемы.

Б.Г. Ананьев репрезентировал себя в психологии именно как автор разносторонних идей человекознания, и их комплексного решения интеграции и синтеза. В его работах дана развёрнытая характеристика понятий «индивид», «личность», «субъект деятельности». Им сделан вывод, что св-ва личности разв-ся на всем протяжении жизненного пути человека, создавая его биографию. Его работы о характеристики человека как субьекта деят-ти становятся основопологающими. Стало очевидно, что категория субъектности раскрывает личность не только индивидуально но и типологически.

В работах Б.М. Теплова по индивидуально- психологическим различиям разрабатывалась значимая идеи психологии личности- идея направленности личности , которая обнаруживает себя в склонностях к определённой деятельности. Он называл человека «творцом своей индивидуальности» не уменьшая при этом роли природных предпосылок, индивидуально- психологических особенностей.

Мерлин В.С. сформулировал концепцию интегральной индивидуальности в кот. Деятельность выступает как опросредующее звено связи разноуровневых свойств индивидуальности. Он стремился исходить из концепций персонализации.

А.Н. Леонтьев писал; «личности не равна индивиду: это особое качество, кот. Приобретается индивидом в обществе в совокупности отношений, общественных по своей природе, в которые индивид вовлекается...Иначе говоре личность есть системное и поэтому «сверхчувственное» качество, хотя носители этого качества явл. Вполне чувствительный телесный вид со всеми его прирожденными и приобретенными свойствами ». Леонтьев понимал соотношение индивида и личности в новом психологическом измерении. С этой точки зрения личность может быть понята только в системе устойчивых межличностных связей, которые опосредствуются содержанием, ценностями, смыслом совместной деятельности для каждого из её участников. Межличностные связи в полне реальны но по природе своей «сверхчувственны».

Вторая половина 60 до конца 80 годов.

В начале 60 годов появился 1 сектор психологии в рамках института философии Шорохова из 1 выпуска в ЛенГУ. После Рубинштейна возглавляла сектор соц. психологии .

Ананьев– декан ЛГУ: Леонтьев– декан МГУ.

Климов Е.А. вслед за Мерлином разработал концепцию индивидуального стиля деятельности личности, которая опосредует связь метаиндивидкальных и интраиндивидуальных свойств, что детерминируется характеристикой не только индивидуальности, но и коллектива т.е. интериндивидуальна.

Шадриков В.Д. – ректор Ярославского ун-та, зам. Председателя гос. Кометета по образованию. Его зам Ягодина.

Асмолов А.Г. зав кафедрой психологии в МГУ. Главный психолог гос. Образования СССР. Социогениз находит своё воплощение в историко-эволюционном подходе к пониманию личности Асмолова.

Андреева Г.М. зав кафедрой соц психологии МГУ(Донцов ее ученик).

Петровский А.В. – после Смирнова директор академии педагогических наук. Исследовал самоопределение личности в группе (адаптация).

Забродин Ю.М. после гибели Небылицына в институте пед. Наук, занимался инженерной психологией.

№61 Система образования в России. Инновационные процессы в образовании.

Система общего образования- совокупность учреждений дошкольного воспитания, общеобразовательных школ, школ-интернатов, детских домов, все учреждения высшей школы и сред.профес. образования. Существует закон об образовании, в котором прописаны все основные моменты: РФ провозгласила сферу образ-ия приоритетной; орг-ной осн-ой гос политики РФ является федер. Программа развития образ-ния., общедоступность образ-я, Гос гарантии прав граждан РФ в обл-ти обр-я ( гражданам РФ на ее территории гарант-ся возм-ть получения обр-я независимо от расы, нац-ти, пола, возраста, соц положения, отно-я к религии и т.д. гос-во дает гражданам с отклонениями в раз-ии условия для получения ими обр-я). Язык обучения (рус яз как гос-й, гос-во оказывает содействие в подготовке спец-тов для осущ-ия образ-го процесса на языках народов РФ, не имеющих своей госуд-ти) Гос. Образ. Стандарт (ГОСТы являются основой объективной оц-ки уровня обр-я и квалификации выпускников не зависимо от форм получения обр-я).

Статьи о проф. подготвке (среднее, высшее), послевузовское (аспирантура, адьюктура). статьи о возмещении ущерба, причин некач. обр. Соц гарантии реализации прав граждан.

Принципы построения системы обрз-я в России: 1.связь обр-я с конк-ми условиями и целями государственной политики в условиях перехода к рыночным отн-м. 2. сохранение осн-х положений, сложившихся в российской школе: приоритетность обр-ой сферы, светский хар-р обучения, совместное обучение и воспитание лиц обоего пола, сочетание кол-ой и инд-ой форм обучения. 3 профес. самоопределение молодежи с учетом соц-х потребностей,региональных национальных традиций РФ. 4 многотипность обр-х учреждений 5 демократический хар-р системы обр-я.

Под инновацией чаще всего понимается введение нового. Применительно к пед процессу инновация означает введение нового в цели, содержание, методы и формы обучения и воспитания, организацию совместной деятельности учителя и учащегося. В понимании сущности инновационных процессов в образовании лежат 2 важнейшие проблемы педагогики – проб изучения, обобщения и распространения передового пед. Опыта и проб внедрения достижений психолого-педагогической науки в практику. С конца 80х г в России начинается процесс апробации многих идей экспериментальной педагогики. Когда речь идет об инновации очень важно видеть ее исторические корни и важно познакомиться с рез-ми, полученными в прошлом: сфера целей и содер-ия обр-я:

Нач. шк. Инновации, переносящие домин-ту целей с ЗУНов на развитие, инновации, связанные с интеграцией уч. предметов с целью формирования у реб единой картины мира. Осн шк. Наметилась тенденция на снижение уч нагрузки, в старшей школе происходит профилизация, т.е. уч план в разл школах ориентирован на опред группу предметов. Наблюдается тенденция введения религ. обр-я, тенденция на информатизацию (широкое использование ком. тех-ки). Инновации в сфере методов обуч. Развитее дистанционного обуч (позволяет индивидуализировать, удобно – не обязательно встречаться) ведутся разработки в обл-ти обучения по средствам гипноза, внушения, синетики (раз-ие нестандартного тв-го мышления). Необходимость в иннов-ой направленности пед деятельности в соврем условиях развития общества, культуры и образования определяется рядом обстоятельств: 1 происходящие соц-экономические преобразования обусловили необходимость коренного обновления системы образования, методологии и технологии организации учебн-воспит процесса . 2 усиление гуманитаризации содержания образования, непрерывное изменение объма, состава учебных дисциплин, введение новых учебных предметов требуют постоянного поиска новых организационных форм, технологий обучения. 3 изменение характера отношения учителей к самому факту освоения и применения пед новшеств. Если раньше иннов-ая деятельность сводилась в основном к использованию рекомендательных сверху новшеств, то сейчас она приобретает все более избирательный, исслед характер. 4 вхождение общеобразовательных учебных заведений в рыночные отношения, создание новых типов учебных заведений, в том числе и негосуд, создают реальную ситуацию их конкурентоспособности.

№ 62 Современные теории личности.

Станислав Грофф (доктор- психиатр) - в течение 30 лет искал эмпирическое подтверждение трансперсонального подхода к пониманию человека. Он доказал, что в сфере сознания человека нет чётких пределов и ограничений, выделял 4 уровня сознания: обыденное сознание (здесь и сейчас), биографический уровень (катарсический), перинатальный (регрессивно-возрастной), трансперсональный (архитипический) уровень. Перинатальный состоит из нескольких составляющих, базовых перинатальных матриц (БПМ):

1 БПМ от зачатия до начала родовой деятельности (для реб. воспринимается как некое позитивное сост.: первоматричного рая. Ему хорошо, мамино сердечко стучит, тепло, сытно и т.д.)

2БПМ вслед за райским ощущением возникает противоположная неведомая сила, которая толкает в родовой канал (ад, все сжимается, становится плохо, что выйти из этого нужно что-то сделать)

3 БПМ выход из родового канала (прохождение сложного пути, после которого опять рай) 4БПМ рождение, услышать, почувствовать рядом маму. Эти БПМ в сознание человека накладывают определенный отпечаток, определяют некоторые паттерны поведения, жизненную активность. Т.е. может чел., добиваясь цели проходя опред. трудности (напр: все хорошо (1БПМ), потом возникают некоторые трудности (2БМП), человек начинает думать как решить данную ситуацию, надо действовать (3БПМ), проходя намеченный путь опять попадает в рай (4БМП) все хорошо).

По мнению С.Гроффа, трансперсональные явления обнаруживают связь человека с космосом - взаимоотношение, в настоящее время непостижимое. Каким-то необъяснимым пока образом каждый из нас имеет информацию обо всей Вселенной, обо всём существующем, каждый имеет потенциональный эмпирический доступ ко всем её частям и в некотором смысле является одновременно всей космической сетью и бесконечно малой её частью, отдельной и незначительной биологической сущностью. Люди, переживающие трансперсональные проявления сознания, начинают догадываться, что сознание не является продуктом центральной нервной системы и что оно как таковое присуще не только людям, а является первостепенной характеристикой существования, которую невозможно свести к чему-то ещё или откуда-то ещё извлечь. Человеческая психика по существу соразмерна всей Вселенной и всему сущему. Хотя это и кажется абсурдным с точки зрения классической логики, но человеку присуща странная двойственность: в некоторых случаях людей можно с успехом описать как отдельные материальные объекты, как биологические машины, т.е. приравнять человека к его телу и функциям организма. Но в других случаях человек может функционировать как безграничное поле сознания, которое преодолевает ограничения пространства, времени и линейной причинности. Люди могут осознавать себя самих с помощью двух модусов опыта. Первый - хилотропическое сознание: знание о себе как о вещественном физическом существе с чёткими границами и ограниченным сенсорным диапазоном времени в мире материальных объектов. Другой модус - холотропическое сознание. Он подразумевает поле сознания без определённых границ, с доступом к различным аспектам реальности без посредства органов чувств. Практическим применением концепции Грофа явл. метод холотропного дыхания, основанный на сочетании ритмич. музыки с учащенным дыханием, что индуцирует измененные состояния сознания. На этом фоне манифестируются именно те психотравматич. моменты жизни индивида, которые хранились в глубинах бессознательного и были причиной дисгармоний личностных. В процессе трансперсональных переживаний происходит актуализация психотравмирующего события и как бы изживание его.

Чампион Тойч - автор генетического подхода. Генетический код от рождения человека определяет большую часть перспектив его жизни и основные паттерны поведения. Тойч считает, что вместе с информацией о внешности в ДНК сохраняется информация об опыте и жизненных ролях предков. Каждый человек имеет своё уникальное Основное Внутреннее Направление (ОВН) - соединение генетических, бессознательных и сознательных факторов, в соответствии с которыми он движется по жизни, получает опыт и играет роли независимо от своих сознательных реакций и интерпретаций. «Излучение» ОВН притягивает взаимодополняющих людей. Жертва не может существовать без Преследователя, образ которого могут принимать люди, болезни, несчастный случай или смерть. Конфликты могут передаваться «по наследству», они могут переходить из родительской генетической семьи в семью собственную, передаваться из поколения в поколение. Тойч - один из основателей виктимологии(виктимность предрасположенность чел стать жертвой неблагоприятных условий социализации), утверждает, что человек - во многом жертва генетического кода и проблем своих предков. И если эти проблемы не будут решены данным человеком в его жизни, они неминуемо передадутся его детям, внукам и т.д. Осознание генетического кода, нежелательных семейных повторяемых паттернов поведения (например, повторяющийся алкоголизм, несчастье в замужестве, выход замуж только по расчёту и т.п.) в сочетании с выработкой и реализацией чёткого плана практических действий по преодолению этих паттернов позволяет человеку изменить свою жизнь к лучшему в различных аспектах. Тойч предлагает Программу Усовершенствования - точный пошаговый план преодоления нежелательного семейно-генетического кода, повышения продуктивности жизни, работы, улучшения здоровья. Тойч разработал для своих клиентов всестороннюю программу деквиктимизации и достяжения поставленных жизненных целей. Измененное с помощью IDEAL метода (программа по очищению ДНК, работа с библией на 1 этапе осознаются паттерны по генеалогическому древу. Написание афирмации (полож предложения) ОВН дает человеку, его родным и близким более успешную и счастливую жизнь, т е чел может избежать участи «жертвы кода», если осознает, выявит этот код и силой своей мысли и целенаправленной системой продуманных практических действий «перестроит свой код». Тойч подчеркивал: «Ваше личное, семейное, проф и соц положение есть следствие, которые не могут быть изменены без изменения Вашего самосознания». Для наилучших результатов надо предерживаться след принципов: 1 считайте себя удачливым 2 не уклоняйтесь от принятых решений 3 любите себя 4 любите других 5 считайте все достижимым 6 рассматривайте все события как благоприят и др.

№63 Социализация личности. Психологическая коррекция ее социализации.

Социализация - развитие и саморазвитие чел. в течение всей его жизни в процессе усвоения и воспроизводства всей общей человеческой культуры. Сущность соц-ции заключается в сочетании приспособлений чел. и его обособление в обществе.

К сер. 20 в. соц-ция стала предметом междисциплинарного исследования. Существует множ-во разл. концепций соц-ции, основные из них 2:

1. субъективно-объективный подход (человеку отводится пассивная роль в процессе соц-ции, а соц-ция рассматривается как процесс адаптации. Основоположники Дюркгейм, Парсонс)

2. субъективно-субъективный подход (предполагает активное участие чел. Основ-ки Гербарт, Мид (Интеракционистская концепция строится на том, что группа есть система взаимодействующих индивидуумов, функционирование которых в группе описывается тремя основными понятиями:"индивидуальная тивность","взаимодействие","отношение"), Кули).

Адаптация заключается : - в ролевых ожиданиях, предписание которых харн-ны для опред. общ-ва в различных сферах жизнедеятельности. – согласованность самооценок и притязаний чел. с его возм-ми и реалями соц. среды. – необ. ур-нь образования. Адаптация – процесс и результат становления чел. соц. существом.

Обособление- автономизация чел. в обществе. Признаки обособления: 1.наличие собств. взглядов, способность изменить их и выработать новые (ценностная автономия) 2. наличие и характер самооценки, собств. достоинство (псих автономия) 3. избирательность в эмоц привязанностях (эмоц автономия) 4. готовность и желание решать собственные проблемы, умение выходить из трудных жизненных сит (поведенческая автономия). Обособление – процесс становления чел-кой индив-ти. В процессе сиц-ции заложен конфликт между адаптацией и обособлением. Соц-ть имеет подвижный характер, т.е. соц-ть конкретного чел на данном возр. этапе может стать неэффективной, т.е. происходящие в общ-ве коренные изменения трансформируют профессиональные и соц. слои, а это влечет за собой изменение статуса бол. гр. Населения. Соц-ция чел. имеет свои особ-ти на разл. возр. этапах.

Агенты соц-ции – люди в непосредственном взаимодействии с которыми происходит развитие чел.

Средства соц-ции – бытовые условия жизни, д-ть

Факторы соц-ции – условия, которые оказывают влияние на развитие чел. выделяют 4 группы факторов: мегафакторы (космос, мир, влияют опосредованно), макрофакторы (гос-во, об-во опосредованно влияют на соц-цию всех живущих там), мезафакторы (СМИ, могут влиять опосредованно и прямо), микрофакторы (семья, соседство, друзья).

Механизмы соц-ци: 1. соц-псих (-импритинг- запечатление человеком на подсозн. И рецептурном уровне особенностей воздействующего на него жизненно важных объектов; - экзестенциальный нажим – овладение языком, неосознаваемое усвоение норм пов; - подражание; - идентификация – отождествление себя; - рефлексия – внутренний диалог) 2. соц-пед. (- традиционный механизм – усвоение норм; - стилизованный – взаимодействие в рамках суб культуры; - институциональный – действует в процессе взаимодействия с институтами общ-ва; - межличностный – взимодейсвтие со знач людьми).

Как субъект чел в процессе соц-ции не просто усваивает соц нормы и культурные ценности об-ва. Это усвоение идет в неразрывном ед-ве с реализацией акт-ти чел, его саморазвитием и самореализацией в об-ве. Таким образом, для чел как субъекта соц-ции, она становится успешной если в процессе ее получает развитие его личности. Термин "социализация" соответствует концепции, согласно которой человек (ребенок) изначально асоциален или его социальность сводится к потребности в общении. В этом случае социальность – процесс превращения изначально асоциального субъекта в социальную личность, владеющую принятыми в обществе моделями поведения, воспринявшую социальные нормы и роли. Считается, что такой взгляд на развитие социальности характерен, прежде всего, для психоанализа. Выделяют следующие стадии социализации: Первичная социализация, или стадия адаптации (от рождения до подросткового периода ребенок усваивает социальный опыт некритически, адаптируется, приспосабливается, подражает). Стадия индивидуализации (появляется желание выделить себя среди других, критическое отношение к общественным нормам поведения). В подростковом возрасте стадия индивидуализации, самоопределения "мир и я" характеризуется как промежуточная социализация, так как все еще неустойчиво в мировоззрении и характере подростка. Юношеский возраст (18-25 лет) характеризуется как устойчиво концептуальная социализация, когда вырабатываются устойчивые свойства личности. Стадия интеграции (появляется желание найти свое место в обществе, "вписаться" в общество). Интеграция проходит благополучно, если свойства человека принимаются группой, обществом. Если не принимаются, возможны следующие исходы: сохранение своей непохожести и появление агрессивных взаимодействий (взаимоотношений) с людьми и обществом; изменение себя, "стать как все"; конформизм, внешнее соглашательство, адаптация. Трудовая стадия социализации охватывает весь период зрелости человека, весь период его трудовой деятельности, когда человек не только усваивает социальный опыт, но и воспроизводит его за счет активного воздействия человека на среду через свою деятельность. Послетрудовая стадия социализации рассматривает пожилой возраст как возраст, вносящий существенный вклад в воспроизводство социального опыта, в процесс передачи его новым поколениям.

Соц-ция (определение из словаря)— процесс и результат усвоения и активного воспроизводства индивидом соци­ального опыта, осуществляемый в общении и деятельности. С. может происходить как в условиях сти­хийного воздействия на личность различных обстоятельств жизни в обществе, имеющих иногда харак­тер разнонаправленных факторов, так и в условиях воспитания, т. е. целенаправленного формирования личности. Воспитание является веду­щим и определяющим началом С. Понятие С. было введено в соци­альную психологию в 40—50-е гг. в работах А. Бандуры, Дж. Кольмана и др. В разных научных шко­лах понятие С. получило различную интерпретацию: в необихевиоризме оно трактуется как социальное на­учение; в школе символического интеракционизма (Мид) — как результат со­циального взаимодействия, в «гума­нистической психологии» — как са­моактуализация Я-концепции. Яв­ление С. многоаспектно, и каждое из указанных направлений акцен­тирует внимание на одной из сто­рон изучаемого феномена. В со­ветской психологии проблема С. разрабатывается в рамках диспозиционной концепции регуляции социального поведения, в которой представлена иерархия диспозиций, синтезирующих систему регуляции социального поведения, в зависи­мости от степени включенности в общественные отношения. На про­тяжении длительного времени вни­мание советских психологов при­влекала главным образом С. как воспитание в институциализированных образовательных системах, од­нако в настоящее время предметом серьезного изучения становятся и процессы, протекающие вне офи­циальных структур, в частности в неформальных объединениях, в сти­хийно возникающих группах и т. д.

№64 Социально-педагогическая реабилитация дезадаптированных детей и молодежи.

Психическая реабилитация (определение из словаря) — си­стема медико-психологических, пе­дагогических, социальных меро­приятий, направленных на восста­новление, коррекцию или компенса­цию нарушенных психических функ­ций, состояний, личностного и со­циально-трудового статуса больных и инвалидов, а также лиц, пере­несших заболевание, получивших психическую травму в результате резкого изменения социальных отно­шений, условий жизни и т. д. Возвращение к здоровью, с т. зр. такого подхода, предусматривает устранение последствий пережива­ний, нежелательных установок, не­уверенности в своих силах, трево­ги по поводу возможности ухудше­ния состояния. В отечественной медицин­ской психологии разработаны сле­дующие принципы П. р.: партнер­ство—всемерное вовлечение больного в лечебно-восстановительный процесс; разноплановость усилий — направленность реабилитационного процесса на различные сферы жиз­недеятельности; единство психосо­циальных и биологических методов воздействия; ступенчатость — со­здание «переходов» от одного реаби­литационного мероприятия к друго­му. Актуальной задачей П. р. явля­ется разработка эффективных ме­тодов восстановления личностных установок, направленных на преодо­ление последствий болезни у лиц, перенесших нервные и психические заболевания, протезирование орга­нов, тяжелые хирургические вме­шательства, имеющих хронические заболевания, нуждающихся в пси­хологической коррекции в случаях изменения жизненных стереотипов, социальной дезадаптации. Особое внимание в П. р. уделяется работе, направ­ленной на компенсацию утраченных профессиональных и социально-адаптивных качеств. Осуществление П. р. требует создания психологиче­ских условий, содействующих сохра­нению положительного эффекта ле­чения (например, организация досу­га, общения).

Понятие дезадаптивности рассматривается как противоположное понятию адаптивности. Адаптивность – неадаптивность —тенденции функци­онирования целеустремленной си­стемы, определяющиеся соответст­вием (несоответствием) между ее целями и достигаемыми в процес­се деятельности результатами (В. А. Петровский). А. выража­ется в согласовании целей и ре­зультатов. В рамках анализа само­движения деятельности преодоле­вается ограниченность представле­ний о человеке лишь как об адап­тирующемся существе, вводится представление не только о нега­тивном, но и, возможно, позитивном характере неадаптивности. Н. озна­чает существование противоречивых отношений между целью и резуль­татами функционирования целеуст­ремленной системы: намерения че­ловека не совпадают с деяниями, замыслы — с воплощением, побуж­дения к действию — с его итогами. Это противоречие неизбежно и не­устранимо, но в нем — источник динамики деятельности, ее реали­зации и развития. Н. может выступать и как дезадаптивность в случае постоянной неспешности попыток индивида реализовать цель или в случае об­разования двух и 6oлее равнозна­чимых целей, что может свидетель­ствовать о незрелости личности, невротических отклонениях, дисгар­мониях в сфере принятия решений или являться прямым результатом экстремальности ситуации.

Понятие «школьная адаптация» стало использоваться в последние годы для описания различных проблем и трудностей, возникающих у детей различного возраста в связи с обучением в школе. С понятием связывают отклонения в учебной деятельности – затруднения в учебе, конфликты со сверстниками пр. Эти отклонения м.б. у психически здоровых детей или у детей с разными нервно-психич. расстройствами, но не распространяются на детей, у которых нарушения учеб.деят-ти вызваны олигофренией, органич. расстройствами, физич. дефектами. Шк. дезадаптация - образование неадекватных механизмов приспособления ребенка к школе в форме нарушений учебы и поведения, конфликтных отношений, психогенных реакций и заболеваний, повышенного уровня тревожности, искажений в личностном развитии. Гл.причина шк.дез. связана с характером семейного воспитания: если в семье реб. не чув-л переживание «мы», то в нов.соц.общность – школу – он входит с трудом. Бессознат. стремление к отчуждению, непринятие норм и правил во имя сохранения «Я» - основа шк.дез.детей, воспит-х в семьях с несформированным чувством «мы», а также отвержение и безразличие. Др.причина – трудности в учебе и поведении осознаются через отношение учителя, а причины возникновения часто связаны с отн-ем к реб.и его учебе в семье.

Формы дез-и:

- неприспособленность к предметной стороне уч. дея-ти, т.к. недостаточное интеллектуальное и психомоторное раз-е, отсутствие помощи и внимания со стороны род. и учителей; спец.беседы с реб., в ходе которых необходимо установить причины нарушений учеб. навыков и дать рекомендации род-ям;

- неспособность произвольно управлять своим поведением – неправ-ое восп. в семье (отсут. внешних норм, ограничений); раб. с семьей, анализ собственного поведения учителем с целью предотвращения возможного неправильного поведения;

- неспособность принять темп шк. жизни (чаще у сомат-ки ослаб-х детей, с ЗПР, со слаб. типом НС) – неправ. восп. в семье, игнорирование взрослыми инд-х особенностей детей; работа с семьей, определение оптимального режима нагрузки;

- шк. невроз («фобия школы»), неумение разрешить противоречие м/у семейными и шк-ми «мы» - реб не м.выйти за границы сем. общности (чаще у детей, род-ли кот-х бессоз-но используют их для решения св.проблем); необх. подключение шк-го психолога (семейная терапия или групповые занятия для детей в сочетании с групповыми зан. для их родителей).

Преодоление той или иной формы дезад-ции. д.б.направлено на устранение причин, ее вызывающих. Очень часто дез. реб. в школе неспособен справиться с ролью ученика, это негативно влияет на его адап-ю в др.сферах общения. Т.о., возникает общая средовая дез.реб., указывающая на его соц. отгороженность, отвержение. Реб. должен отнести себя к одной из семи групп в трех сферах общения (семья, коллектив, среда неформального общения) Направления работы: формирование мотивации учения как побудительной силы; развитие любознательности и познавательных интересов как основы учеб. Познават активности; повышение уровня произвольности психич-х познават-х процессов как фундамента учеб. дея-ти; формирование основных свойств субъекта учеб дея-ти, без кот-х невозможно ее овладение.

№65. Соц-но-пед-е аспекты работы психолога в пеницентиарных уч-ях.

Пенитенциарное учреждение – специальное учреждение, предназначенное для выполнения функций наказания за уголовно – наказуемые деяния, исправления и перевоспитания осуждённых.

Виды п.у. тюрьма, колония, следственный изолятор.

В п.у. осуществляется исправит.-пед. работа.

Основные категории исп-пед. работы.

- карательно-воспит.процесс.

- исправительно-воспит. процесс.

- образоват. воспит. процесс.

- исправительно-трудовое воздействие.

- исправление (человека).

- перевоспитание.

Принципы реализации исправ. воспит.процесса в п.у.:

1. принцип целенаправленности.

2. Принцип соответствия цели средствам, формам и методам перевоспит. деятельности.

3. П. связи процесса перевоспитания с жизнью.

4. П. активности осуждённых в общ-полезной деятельности.

5. П. воспитания в коллективе. (основоположник Макаренко).

6. П. сочетания требовательности к осужденным с гуманным и справедливым отношениям к ним.

7. П. опоры на полож. в личности.

8. П. дифференц. подхода в процессе перевоспитания.

9. П. инд. подхода.

10. П. комплексного подхода.

Формы деятельности п.у. подразделяются на:

1. Формы системы исправления (орг.система колонии, предназнач. для решения з-ч исправления, перевоспит.):

-Открытая; полурежимная;

2. Формы пед.процесса:

-трудовые;

-учебно-трудовые;

-лагеря;

-спец.школы и т.п.

3. Формы пед.взаимодействие(способы орг-и конкретного пед.действия):

- совместная деятельность;

- сотрудничество;

-советы;

-обсуждения и др.

4. Формы пед.воздействия подразделяются:

- по объекту(индивид.,групповые, массовые);

- по S-ту(воспитатель, гр.воспитателей, гр.осуждённых);

- по месту проведения восп.мероприятия(аудиторные, клубные, спорт.и др.);

- по использованию преимуществ. метода воспитания( лекции, беседы, упражнения и пр.).

Методы деятельности п.у.:

1. методы, способствующие формированию положительных потребностей, мотивов, чувств и поведения осуждённых(убеждения, организации деятельности, пример).

2. Методы коррекции активно содействуют процессу формирования личности, предотвращая нежелательное поведение.

Психолог в п.у. играет важную роль в реализации процесса исправления( это целенапр.воспит.деятельность, направленная на то, чтобы привить нравственные ценности, помочь ему избавиться от недостатков, отриц.привычек, пороков характера).

Содержание основных этапов процесса исправления:

1. Подготовительный этап.

При поступлению к месту отбывания проводиться пед. и псих. диагностика.(Выясняются личностные особенности, причины дев.повидения, позит.аспекты личности и др.). Полученные данные позволяют определить цели и задачи перевоспитательной работы.

2. Этап непосредственной реализации.

Начинается с деятельности по оказанию помощи в адаптации в новых для него условиях. Учитываются особенности вхождения в среду и возможности возникновения конфликтов.

3. Заключительный этап.

Осуществляется оценка действенности всей воспит.работы с человеком и выводы для работы с другими. По степени исправления осуждённых выделяют три группы:

- «встал на путь исправления»;

-«твёрдо встал на путь исправления»;

-«доказал своё исправление».

В деятельности психолога в п.у. необходим учёт след.условий:

-частичная или полная изоляция осуждённых от общества;

-отд. содержание в течение длительного времени мужчин и женщин;

-процесс перевоспитания в условиях исполнения уголовного наказания;

- жёсткие правовые рамки жизни, учёбы и труда;

- специфич.статус осуждённых, регламентированный спец.правами и обязанностями.

Основные средства пед.процесса в п.у: режим, общеобраз.обучение, професс.образование, культурно-досуговая деятельность.

Соц.реабилитация – система мер, направленная на восстановление разрушенных или утраченных общественных связей.

В условиях п.у.соц.реаб.осуществляется через реализацию культурно-досуговой деятельнояти.

Вне п.у.соц.реаб. лиц с отклонениями в поведении осуществляется через подростковые клубы и молодёжные объединения. Где осуществляется включение подростков в систему новых отношений, строящихся на основе колл.-обществ.полезной деятельности.

№66Социальный педагог и работник в сфере образования

Объект деятельности соц.педагога – дети, подростки, юноши, которые нуждаются в помощи в процессе их социализации.

Цель деятельности соц.педагога: создание условий псих комфорта и безопасности ребёнка. Это осуществляется с помощью социальных, педагогических, психологических, медицинских и правовых механизмов, предупреждения и разрешения негативных явлений в школе, семье, ближайшем соц.окружении.

Направление деятельности С.П.:

защита провозглашённых концепций ООН прав ребёнка на жизнь и здоровое развитие, на образование и свободное выражение своих взглядов, а также защита от любого вида дискриминаций; разработка и реализации соц.проектов и программ, содействующих полноценному развитию ребёнка.

Функции: диагностическая, прогностическая, посредническая

корекционно-реабилитационная

охранно-защитна, предупред-профилактическая.

Проф.знания С.П.: Нормат.правовая база деятельности(знание законов, постановлений, распоряжений, декларации и тд.),теория и история соц.педагогики, возврастная психология, социология, методы соц.управления и планирование проф.исследования.

Проф.умения С.П.:Аналитические умения(теор.анализ процессов, происходящих в обществе и оказывающих негативное воздействие на состояние и развитие ребёнка; анализ состояния ребёнка и окружающего его социума; вычленение проблемы ребёнка; анализ соц.деятельности), Прогнастические(прогнозирование решения проблемы ребёнка через вовлечение его в соц.пед. деятельность),Проективные (определение конкретного содержания деятельности),Коммуникативные (владение культурой межличностного общения), Рефлексивные (самоанализ собственной деятельности).

Должностные обязанности С.П.(виды помощи): Социально-информационная – обеспечение детей необходимой информацией по вопросам соц.защиты, помощи, поддержки.Социально-правовая – направлена на соблюдение прав ребенка, правовое воспитание, обучение детей. Социально-реабилитационная – оказание реабилитационных услуг в различных учреждениях по восстановлению эмоц.психол, морального состояния и здоровья.

Социально-экономическая – содействие в получении пособий, компенсаций, материальной поддержки сирот, выпускников дет.домов. Медико-социальные(уход за больными детьми, профилактика различных заболеваний и тд.)., Социально-психологическое – создание благоприятного психологического микроклимата для развития ребёнка, устранения негативного воздействия на ребёнка. Социально-педагогическая – создание условий для реализации права родителей на воспитание детей, устранение пед. ошибок, разрешения конфликтных ситуаций и тд.

Принципы деятельности С.П. в школе:

- обогащение детства;

- отсутствие всякого насилия и давления на ребёнка;

- партнёрства-демократический стиль взаимодействия свободы выбора детей;

- бесконфликность между учителями и учащимися;

- оптимистический настрой; радость, терпимость и взаимопомощь;

- тесные контакты с семьёй и соц.средой;

- самовоспитание и самоуправление учащихся;

-большой набор программ по профориентации и соц.адаптации.

С.П. обеспечивают допустимое и целесообразное вмешательство в процессе социализации детей, играют роль третьего лица, посредника между личностью и обществом.

С.П. совместно с пед.коллективом участвуют в процессе социализации ребёнка. Также С.П. взаимодействует с педагогами в процессе экстренных опросов, получения информации о ребёнке. В деятельности С.П. включается работа по запросам учителей, по проблемам учащихся, заявленным учителем.

№67Специальная психология как отрасль дефектологии. Предмет, задачи, основные категории детей с аномальным развитием

Специальная психология – отрасль дефектологии, посвященная изучению психологических особенностей аномальных детей, дефект которых обусловлен влиянием различных групп факторов Дефектология – комплексная наука, включающая как разностороннее изучение причин и механизмов отклоняющегося развития, так и разработку научно обоснованных медико-психолого-пед. коррекционных воздействий применительно к детям, имеющим различные недостатки в психофизическом и личностно-соц развитии.

Предмет дефектологии – закон и закономерности развития, деятельности и возможности педагогической коррекции лиц, имеющих отклонения или патологию развития.

Задачи:

-основная задача – изучение закономерностей психического развития. Формирования личности у разных категорий аномальных детей под воздействием специальных методов и приемов воспитания и обучения;.

– задача накопления опыта взаимодействия с людьми, которые проявляют отклонения или патологию в поведении или деятельности;

-задача информационного освещения;

-формирование опыта профессионального саморегулирования.

Основные категории дефектологии:

Обучение – процесс воздействия на индивида с целью наполнения определенным содержанием операционно-технической сферы личности.

Воспитание – применение системного и целенаправленного воздействия на индивида с целью его адекватной интеграции в социуме.

Развитие – последовательные прогрессирующие и в целом необратимые количественные и качественные изменения.

Коррекция –

Компенсация – возмещение недоразвитых или нарушенных функций путем использования охранных или перестройки частично нарушенных функций.

Социальная адаптация – процесс формирования личностных стратегий. Позволяющих личности решать поставленные задачи в новых или неоптимальных условиях социального взаимодействия.

Социальная реабилитация – восстановление пригодности, способности включения аномального ребенка в социальную среду, приобщение к общественной жизни с учетом психо-физических возможностей.

Развитие аномального ребенка имеет те же тенденции, подчиняется тем же закономерностям, что и развитие нормального ребенка.

Категории детей с аномальным развитием.

-дети с сенсорными нарушениями (глухота, тугоухость, слепота, слабовидение).

-дети с аномалиями в развитии, вызванными поражениями ЦНС (умственная отсталость, задержка психического развития, двигательные нарушения, нарушения речи).

Отклонения в развитии могут также выступать в различных сочетаниях.

Отклонения – своеобразное проявление самобытности личности.

Патологии – необратимые изменения в саматике, психике и поведении человека, которые имеют природное происхождение или социально приобретены.

2 группы причин возникновения дефекта:

-биологические факторы;

-социальные факторы (общесоциальные; личностные; индивидуальные).

Исходя из идеи о системном строении дефекта Л.С.Выготский предложил различать в аномальном развитии две группы симптомов: первичные – нарушения, непосредственно вытекающие из биологического характера болезни (нарушение слуха, зрения) и вторичные , возникающие опосредованно в процессе аномального социального развития. Первичный дефект может иметь характер недоразвития или повреждения. Вторичный дефект – основной объект в психологическом изучении и коррекции аномального развития. Вторично недоразвиваются те функции, которые непосредственно связаны с поврежденной. (Пример, недоразвитие понимания речи у детей с нарушением слуха). Вторичное недоразвитие характерно и для тех функций, которые в момент воздействия вредности находятся в сензитивном периоде.

Вторичное недоразвитие может быть «снизу вверх» или «сверху вниз». Выготский считал основной координатой вторичного недоразвития – «снизу вверх» - от элеменарных функций к более сложным. Важным фактором возникновения вторичного дефекта социальная депревация.

№68Теория экзистенционализма В.Франкла

Франкл начинал как психоаналитик. Во время второй Великой Отечественной Войны попал в фашистские лагеря, нахождение в этих условиях и послужило созданию его логотерапии. Франкл сделал вывод «основанием конституции жизни – смысл жизни». Движущей силой человеческого поведения является стремление найти и реализовать смысл жизни. Человек не задает этот вопрос, а отвечает на него своими реальными поступками. Роль смысла для человека выполняют ценности. Выделяет 3 класса ценностей, которые позволяют жизнь сделать осмысленной: 1. ценности творчества (базовая ценность - труд)

2. ценность переживания (базовая ценность любовь)

3. ценность отношений (сознательно выбираемая позиция в критических жизненных ситуациях, которые невозможно изменить)

Стремление к поиску и реализация смысла жизни есть врожденная мотивационная тенденция присущая всем людям. Противоположное стремлению к смыслу жизни – стремление к получению удовольствий. «Человеку требуется не состояние гомеостаза, а борьба за цель достойную его».

Стремление к реализации смысла может быть фрустрировано. Франкл вводит понятие «экзистенциальная фрустрация», которая не является сама по себе патогенной, в то же время может привести к неврозу. Но неврозу коренящемуся в духовной сфере существования человека. Такого вида неврозы называют ноогенными неврозами. Ноогенные неврозы возникают не в связи с конфликтами влечением и сознанием, а на основе нравственных конфликтов.

Франкл считал, что фрустрационная потребность в смысле жизни может компенсироваться в стремление к власти, к удовольствию и др. «При любых обстоятельствах человек способен занять осмысленную позицию к этим обстоятельствам и предать своему страданию глубокий жизненный смысл».

Свобода воли в понимании Франкла, неразрывно связана с ответственностью за совершаемый выбор с принятием решения. С выбором связана ответственность за свою жизнь. По мнению Франкла, необходимость и свобода локализованы не на одном уровне. Свобода возвышается над любой необходимостью, т е любой человек свободен по отношению к обстоятельствам, влечениям. Человек есть самодетерминирующееся существо.

Логотерапия как область практики стремится к тому, чтобы пациент осознал свою ответственность за нахождение и реализацию смысла своей жизни в любых обстоятельствах. Логотерапевт ставит для себя в качестве основной цели расширение возможностей пациента в видении им всего спектра потенциальных смыслов. Помогает пациенту найти смысл в объективной действительности, а не изобрести его.

№ 69 Техники псих консул-я. Типичные ошибки конс-та в процессе проведения конс-ции. На особенности консультирования, несомненно, влияют теоретические предпочтения, научный подход или школа, к которой принадлежит консультант. Так, стиль консультирования в русле личностно-ориентированного подхода отличается полной центрацией на клиенте, особым вниманием к его переживаниям и опыту. Когнитивно-поведеческий подход, или НЛП (нейро - лингвистическое программиро­вание), предполагает краткосрочное консультирование, схожее с процессом социального научения или переобучения.

За рубежом консультативная психология выделилась как особый подход к оказанию психологической помощи человеку и семье в сложных жизненных ситуациях в 50-е гг. XX в. От клас­сической психотерапии его отличает отказ от концепции болезни (большее внимание к жизненной ситуаций клиента и его личностным ресурсам; от обучения — придание значения не столько знаниям, сколько способам взаимодействия между консультан­том и клиентом, которое порождает дополнительные возможно­сти самостоятельного преодоления трудностей. В отечественной психологической науке термин «консультатив­ная психология появляется в начале 90-х гг. прошлого столетия. Консультативная психология исходит из представления о том, что с помощью специально организованного процесса общения у об­ратившегося за помощью человека могут быть актуализированы дополнительные психологические силы и способности, которые помогут ему отыскать новые возможности выхода из трудной жиз­ненной ситуации. Профессиональная беседа является сложной конструкци­ей, построенной из разного рода приемов и техник, используемых профессионалом с целью достижения соответствующего эффекта, важную роль среди них играют техники ведения консультативной беседы, такие как одобрение мнений клиента, стимулирование высказываний, краткость и ясность речи психолога и др. Правиль­ное использование этих техник обеспечивает эффективность психо­логического воздействия, возможность установления и развития контакта клиента и консультанта.

Большую роль в процессе консультирования играют приемы и техники, направленные на решение различных специальных задач, возникающих во время приема. Среди них разнообразные вопро­сы, направленные на изменение и коррекцию позиции клиента, домашние задания с четким предписанием того, что и как должен делать клиент, дискуссии, ориентированные на принятие клиен­том того или иного решения, и т.д. В большинстве своем эти тех­ники тесно связаны с процессом беседы, непосредственно выте­кают из нее и не выступают для клиента как нечто особое, специфичное. Овладение такого рода приемами и техниками, обо­гащение палитры высказываний и идей консультанта во многом оп­ределяется опытом и знакомством профессионала с различного рода теоретическими работами по психотерапии и консультированию, а также его профессиональным общением с коллегами.

Особую группу приемов консультирования представляют мето­ды и техники, выступающие для клиента как специальные задания и упражнения, изменяющие или углубляющие ход беседы ("техника пустого стула", разрабо­танная в рамках гештальт-терапии, "заключение контрактов", прак­тикуемое в рамках супружеской и семейной терапии). Использование этих приемов во многом определяется теоретической ориентацией консультанта, а также характером проблем, с которыми обраща­ется клиент. Профессиональное знакомство с широким перечнем подобных техник в каком-то смысле является критерием мастерства консультанта, профессиональной компетентности. Они, несом­ненно, обогащают консультативную беседу, делают ее более эмоциональной, динамичной. Типичные ошибки:

№70. Умственная отсталость и задержка психического развития. Олигофрения. Причины, степени умственной отсталости при олигофрении. Особенности психического развития умственной отсталости детей с задержкой психического развития.

Умственная отсталость – это стойкое нарушение познавательной деятельности возникающее вследствие органического поражения цен. нервной системы. Степень поражения может быть по тяжести локализации и по времени наступления. Олигофрения – это форма умственного и психич-го недоразвития возникшее в результате порожения цен. нер. системы и голов. мозга. Причины (внешнего и внутреннего хар-ра): внеш. фак.- экзогенные:- инфек. заболевания матери в период берем-ти (краснуха, желтуха, грипп); - заражение плода паразитами (токсоплазмоз); - различные родовые травмы (асфиксия).

Внут.факторы - эндогенные:- патологическая наслед-ть (умственная отсталость од. из родит-й); - венерические заболевания родителей; - нарушение хромосомного набора (хромос-я оберпация); нарушение эндокринной системы; - несовместимость крови матери и ребенка;- алкого-м, нарком-я, таксик-я родителей.

При олигофрении ведущим симптомом явл. диффузное порожение коры бол. полушарий гол. мозга, но т.ж. имеет место и кач-е нарушения нейродинамических процессов к коре гол. мозга. Степени олигофрении: I стадия – идиотия; II ст. – имбецильность; III ст.- дебильность. Идиотия – самая глубокая ст. умст. отсталости. Не могуг осмыслить окружающий мир. Реч. фун-я развивается медленно и ограниченно, иногда не разви-ся вообще. Имеют нарушения моторики, корд-и движений, ориент-я в пространстве. Иногда ведут лежачий образ жизни. Навыки самообсл-я формиру-ся медленно или вообще не формир-ся. С согласия родителей находятся в спец. учреждениях, с 18 лет переводятся в интернаты для хроников. Имбецильность – бол. легкая степень ум. отс-ти. Обладают опред-ми возмож-ми к обладанию речи и усвоению не сложных труд. навыков. Дети практ. не обучаемые даже в вспомогательной школе, т.к. у них грубое нарушение восприятие, памяти, мышления, коммун. фун-й, моторики, эмоц. вол-й сферы. В правовом они не дееспос-ны и над ними устан-ся опека. До 18 лет в спец. учереж-и , часть детей могут овладеть опред. знениями и навык-ми в объеме спец. прог-м (чтение, письмо счет и некот. трд.навыки). могут работать в спец.организ-х мастер-х. Дебильность - самая лег. ст.. не могут освоить общеобр-ю прог-му массовой школы, т.к снижен интеллект и имеются особе-ти эмоц-но-воле-й сферы. Трудность при овладении письм-й и устной речью, связь м.д. звуком и буквой, при овлад-и счетом. Это обусловлено физиол-ки недоразвитие аналитико- синтет-й фун-и высш. нер. деят-ти, наруш-е фонемат-го слуха и вонетико – фонематического анализа. Усвоение даже элемент. мат. знаний, требует выс. степени абстрактного мышления, у этих детей эта фун-я нарушена и они с трудом овладев-т простейшими мат. операциями.

Особенности развития умственной отсталости детей. 1.задер-ся развитие прямо стояния (знач. позднее начинают держать голову, сидеть, стоять и ходить); 2.отсуствие или значит. снижение интереса к окруж-им (крикливы и раздра-ны), не возникает интереса к игрушкам; 3. не происходит своев-й переход к общению со взрос.; 4.задер-ся дей-е хватание и не развивается восприятие; 5.не разв-ся предпосылки развития речи; 6. недораз-е артикуляционного аппарата и фонемат-го слуха (не возникает лепет и гуление); 7.к концу дош. возраста чуть бол. половины детей достигают уровня развития восприятия нач. дошкол. возраста у дет. в норме; 8. отстов-е в темпе развития наглядно-действенного мышления; 9.интерес к предметам кратковременен.

Рисунки примитивны, фрагментарны, не передают целостного образа предмета, в них нет цвета. Движения связанные с самообсл-м неуверенные, не четкие, замедленные или суетливые. Речь – многие дет. не начинают говорить к 4-5 г, первые слова к 3г, а фразы к кон. дош. воз-та . страдает связанность речи, у них ситуативное значение слова. Наблюд. эхололичная речь – это повторение слов или вопроса кот-й вы задаете реб.. Развитие личности. К 3г нет личностных проявлений, поведение носит непроизв-й хар-р. после 4л первые элементы самосознания, отделения своего Я. Прояв-ся негативная реакция на порицание, замечания, неудачу. Систематическое переживание неуспеха ведет к формированию патологических черт лич-ти, т.е. отказ от всякой деятельности, пассивность, замкнутость перед взрослыми или сильными. А т.ж. угодливость, озлобленность, негативизм. Страдает в общении со взрослыми и сверсниками.

Вспомогательная школа: спец. задача – коре-я диф-в развития у ум. от. детей. В процессе обуч-я общеобразо-ным дисципл-м, проф. труд. подговкеи разнестороннего воспит. воздей-я на ход развития реб.

Осн. задача – подготвка учащи-ся к самос-й труд. деят-ти по одной из массовых профессий (соц. труд. адаптация).

Всп. Школа ведет особую лечебно-оздорв-ю работу, направленную на укрепление и исправление обще физ-го сост-ия учащихся (90% - интернаты). Раб. Кол-в: олигофрено-пед-ги, учителя труд. обучения, физ-го восп-я, логопеды, воспит-ли, мед. работники, дефектологи, вспом. персонал. Обучение 9 лет. Мат-ка с 1-9 кл. навыки: 1. 4 орифмет-х дей-я с именов-ми и отвлеченными числами; 2. значинение метрич-й системы мер, мер времени и умение ими пользоваться; 3. элемент. сведения о простых и дисятич. дробях, их сложение и вычит-е; 4. элем. Навыки черчения; 5. умение решать не слож. Ариф-е задачи.

Осн. контингент: 1форма. Поверхност. Порожение коры бол. полушария мозга (не понимают смысла сюжет-х картинок, рассказа со скрытым смыслом, тугопдвижность мышления, не осознают поставленной перед ними задачи и заменяют ее решение др. видами Дея-ти); 2ф. олиг-я с выраженными нейродинамич-ми нарушениями (быстро возбудимые, расторможенные, не дисциплин-е); 3ф. олиг-я с нарушениями речи (опроксия губ и языка; 4ф. олиг-я с недоразвитием лич-ти в целом (не доразвитие лоб. долей).

Клинич. Формы олиг-и. микроцефалия- недоразвитие мозга. а) малого черепа; б) недоразвитие лоб. и темных долей; в) вес мозга новорож-го 220г., а у взрослого – 350г.

Мегалоцефалия – увелич. Размера и веса мозга за счет разрастания соединительных тканей и грубого изменения тела нейрона.

Олигофрения на основе фениклкетонурии – нарушение белкового обмена вещ-в, не усваиваются белки. (очень светлая окраска кожи, волос, глаз).

Гидроцефалия – увеличение кол-ва мозговой жидкости.

Бол. Дауна – ярко выражено внешнее явление.