№33 Понятие о способностях, их стр-ра и виды. Одаренность и гениальность.

В отечественной психологии проблемой способностей занимался Теплов, Лейтос, Ананьев. Способности (по Теплову) – индивидуальные психологические способности, которые отличают одного человека от др. и являются источником индивидуальных различий. Это особенности, которые определяют успешность выполнения одной или многих видов деятельности. Способности облегчают приобретение знаний, умений, навыков, развиваются и проявляются в процессе соответствующей деятельности. Природа способностей: 1) способности – биологически обусловлены, и их проявление зависит от генетического фактора. Обучение и воспитание могут изменить скорость их проявления. 2) способности не являются прямой функцией наследственности. Врожденными являются природные предпосылки способностей – задатки (это врожденные анатомо-физиологические особенности мозга, НС, анализаторов, органов движения). На основе одного задатка могут разв-ся неск-ко спос-ей. Они многозначны, их развитию способствует обучение, обогащенная семейная среда и культурное окружение. Виды способ-й: 1)общие – определяют успешность выполнения многих видов деятельности (умственные или интеллектуальные), их структура складывается из разных характеристик познавательных процессов (качество мышления, развитая речь, сосредоточенное внимание). Основной показатель – темп умственного развития. 2) Специальные способности определяют успешность в опред-й деят-ти. Структура специфична (музыкальные, математ-е, литератур-е, технические). Спец-е способ-ти немыслимы без общих. В отечественной психологии общие и спец-е способ-ти рассматриваются как соотношение общего и особенного. Уровни способностей: 1) одаренность – качественно своеобразное сочетание способ-й, обеспечивающие очень высокое успешное выполнение деят-ти. Любой вид одаренности начинает проявляться с детства (интеллектуальная одаренность, творческая, академическая, лидерская, художественная, психомоторная). 2) Талант – сочетание способностей, которое дает возможность творчески выполнять определенную деятельность и достигать высоких результатов. Структура таланта: когнитивные предпосылки, творческие качества, воображение, мотивационные предпосылки, личностные. 3) Гениальность – высшая форма проявления способностей, творческая способность исключительно высокого уровня, проявляющаяся в реальных достижениях. Интеллект – колличественная характеристика умств-х способностей, это способность успешно адаптироваться к окружающей среде, к обучаемости всему новому, это интегральная способность, которая предст-т собой организацию познавательных сил чел-ка, включая психические познавательные процессы, определенные психологические св-ва и психические состояния. Это многомерное образование, зависит от врожденных и социальных факторов, развитие которого обуславливается условиями семьи и обучения. Формула интеллекта: интеллект = умственный возраст / хронологический * 100%. Развитие способностей – процесс развития человека, а не вещей которые он порождает, идет по спирали: реализация возможности, которую представляет способность одного уровня, открывает новые возможности для развитие способностей более высокого уровня. Способности развиваются в процессе взаимодействия человека с вещами и предметами, они проявляются и развиваются в деятельности. Методы диагностики. Применяется наблюдение, естественный и лабораторный эксперимент, анализ продуктов деят-ти и экспертные оценки. 1) Моторные способности. Тесты направлены на изучение скорости, темпа и точности движений, зрительно-моторной координации, ловкости движения пальцев и рук (тест ловкости пальцев Оконнора, тест ручной ловкости Пурдье, Миннесотский тест скорости манипулирования). Требуется спец-я аппаратура, используются бланковые методики. 2) Сенсорные способности. Тесты направлены на выявление дефектов в развитии сенсорных функций, применяются в проф-м отборе. Тесты визуальных способностей (таблица Снеллена с изображением букв, постепенно уменьшающихся по величине, тест зрительного восприятия). Для измерения способностей слухового восприятия используются методы диагностики остроты слуха, выделение сигналов из шумового фона, тесты на различение громкости, высоты, тембра звуков. 3) Технические способности. Тесты используются для проф-го отбора механиков, инженеров (тест Беннета на техническое понимание, тест пространственных взаимосвязей). Тесты направлены на выявление знаний, опыта испытуемого. 4) Профессионализированные способности (художественные, музыкальные, артистические, конторские). Используется батарея тестов дифференцированных способностей, батарея общих способностей. Для некоторых видов творческих способностей разработаны стандартизированные тесты, тесты на понимание искусства, тест суждений об искусстве. Это и профориентационные методики: ДДО Климова, тест Голланда.

№34 Св-ва темперамента. Понятие о темпер-те, физиол основы. Псих хар-ка типов Т.

Темперамент (Т) – совокупность устойчивых, индивидуально-психол св-в, характеризующих динамику психической жизни человека, динамику поведения. Это врожденное, генетически обусловленное, наиболее устойчивая характеристика психики. Проявляется в двух сферах: общая психическая активность (как человек взаимодействует с окружающим миром), эмоциональность (особенности возникновения, протекания и прекращение эмоций и чувств). Физиолог-е основы темперамента – нейродинамика мозга. Это подчеркивал Павлов в своем учение о типах НС, где ВНД – фиолог-е основы темперамента. Основы учения о Т были заложены Гиппократом: здоровье человека определяется правильным сочетанием 4 жидкостей (кровь, лимфа, черная, желтая желчь). Учение продолжено Галеном: 4 типа темперамента (если преобладает кровь – сангвиник, лимфа – флегматик, желтая желчь – холерик, черная – меланхолик). Это была гуморальная теория Т. В конце 19в – конституциональная теория темперамента ( Т связан с типом телосложения). Сигор выделил 4 типа Т в зависимости от преобладания в орг-ме 4 систем: дыхательная, пищеварительная, мускульная, мозговая. Кречмер – 3 типа телосложения, каждому из которых соответствует свой тип темперамента. Астеник – шизотемический тип (сдержанный, застенчивый), пикник – циклотемический (общительный, отзывчивый), атлетик – иксотемический (маловпечатлительный, спокойный, высокий жизненный тонус). В 40-е гг Шелдон попытался установить связь между типом телосложения и психосоматическим складом: висцеротоник (полный), церабротоник (худой), соматотоник (атлетик). Все исследования Шелдона проводились на здоровых людях. Дальнейшие исследования Т связаны с исследованием закономерностей работы НС. Павлов выделил 3 осн-х св-ва НС: сила- слабость нервных процессов, подвижность – инертность, уравновешенность – неуравновешенность. Эти свойства сочетаются в виде типа НС, а у человека – тип ВНД. Выделил 8, но описал 4 типа ВНД: сильный-неуравновешенный-подвижный (холерик), сильный-уравновешанный-подвижный (сангвиник), слабый-уравновешанный-инертный (флегматик), слабый-неуравневешанный-инертный (меланхолик).изучением Т занимались Мерлин, Русалов, Небылицин. На основе их исслед были выделены критерии св-в Т. 1. св-ва Т харак-ют только динамику пов, динамику психич процессов. Поэтому св-ва Т не связаны с целями, мотивами. 2. св-ва Т универсально прявл-ся во всех видах деят-ти, но наиболее отчетливо они прояв-ся в трудных, неблаг-х сит. 3. св-ва Т существенно не влияют на продуктивность деят-ти, за исключением тех видов деят-ти, где св-ва Т опред проф пригодность. 4 св-ва Т рано прояв-ся в детстве (диапозон реакций, возбужденность, степень беспок-ва сна) 5 св-ва Т зависят от НС. Холерик порывистые движения,резкая походка, голос, высокая работсп-ть, не теряется в экстрим сит, скл-ть к бурным, эмоц реакциям, ск-ть к резкой смене настроения, конф-ть, быстро устан-т контакты, партнеры по общению часто меняются. С такими людьми нельзя кричать, надо говорить спокойно. Контрольдожен носить ненавязчивый хар-р. Сангвиник живой, походка пластичная, речь быстрая выразительная, высокая работосп-ть, работает только тогда, когда вызывает интерес, легко включ-ся в новую деят-ть, приобр-т новые навыки, гибкость ума, находчивость, постоянная изменненость в планах. Эмоц-й чел, эмоции быстро возникают и быстро смен-ся, преобл-т полож эмоции. В общенн тип экстраверт выбирает себе портнеров, отн-я с людьми изменчивы, большой круг общения, заводила, неформ лидер в группе. Флегматик нетороплив, невозмутимый, медл темп движений, спокойные Дей-я, однообразная мимика, малоподв речь, спок монотонная, в работу вкл-ся медленно, втянувшись работает без устали, навыки форм-сямедленно, но сформир-сь остаются надолго. Трудная перключаемость с од вида деят-ти на др, четко придерживается правил, пунктуален. Мало эмоционален, чувства возникают медленно. Контак устан-т медленно, избирателен в контактах. Устойчив в общении, предпоч-т общение в знакомой среде. Меланхолик медленный, вялый темп движений, мало выраж-ся мимика, речь медленная и тихая, избегает контактов глаз. Быстро устают от любого вида деят-ти, требуется много времени для отдыха. Работает хорошо только в привычной обстановке. Неуверенный, застенчивый, чувст-ный, ранимый, не любит колкостей, помнит обиды. Эмоции внешне выражаются мало, все внутри. Переживательный. Печален, депрессивен. Слабость, застенивость приводит к одиночеству, друга выбирает сам. Т и индивидуальный стиль деят-ти (ИСД). Т проявляется через приемы и способы выполнения деятельности, те через ИСД. Если ИСД выбран правильно, то он позволяет чел-ку компенсировать некоторые отрицательные проявления св-в Т и добиваться высоких результатов деятельности. Т и личность : св-ва Т влияют на характер общения родителей с ребенком и определяют хар-р воспитательного воздействия; св-ва Т могут выступать как благоприятным так и противодействующим фактором формирования определенных черт личности. Т – содержание личности, но не может однозначно определить направление формирования личности.

Диаг-ка: М Айзенка, м Русалова.

№35 Понятие о характере, его структура. Акцентуации характера.

• Х. – (с греч. "чеканка") – совокупность, относительно устойчивых индив. черт, обуслав. способы поведения, сп-бы дей-я, привычные поступки. для человека.

История:

1. ненаучное направление: предсказания, гороскопы, херомантия, астрономия, связь характера с именем, физиогномика (особ-ти строения внешности). Гл. недостаток: - выводится из предопре-х (врожденных) черт, хотя Х – преобретенное кач-во.

2. научное направление: Теократ (4-3 в. до н.э.) нач изучать с внеш наблюд-я и выдвинул «характеристики», им выделено 30 типов характера и разделял на типы Х по к-л одному признаку (болтун, трус…) в его подходе было верноым, что он стал связ-ть Х с нравственным пов. Аналог-е понимание Х выделяется и у посл. Филос-в: Х – особен-ти повед чел в общ-ве. (монтейн 16в, брюз 16в, кант) до 18 в. Х понимался именно так, Х занимались филос-фы. С 19 в – психологическое изучение характера, стали трактов. Как инд особ-ти чувств, воли, интел-та (Рибо, Бене,Лесгафт ). Нач. 20 в. – характер понимают как целостн.хар-ку чел, а не как отдел особенности интеллекта, воли. Склад-ся типол-й подход: - типология Кречмера «Строение тела и Х» (астеник, пикник, атлетик)

- Типология Юнга. Дается класс-ция в работе «Псих типы». Выделял Х-ры по способу восприятия окр-го мира. Он выделял – ощущающий тип(сенсорик), мыслит-й (логик), интуитивный (интуик). Далее Юнг выд-л 8 типов в соотв-ии с экстро и интроверсией.

Культурно-антропол-е изучение Х 30е гг Мертон, в 60е

Фромм. Вывод-ся сначало понятие «Соц Х» тип-е для бол-ва людей данной гр лич особ-ти. «индии Х»- это, то что отличает одного представителя данной гр от др. вывел типы Х в зав-ти от доминирующей ориентации. Плод-ая ориентация – чел видит источник всех благ в себе и воспр-т себя как источник всех сил и возможностей. Неплод-й – чел видит источник всех благ вне себя, выб-т непрод-е СП-бы достидения благ. Выд-л 5 типов неплод-й ориент: рецептивная (все из вне), эксплуататор (блага можно получить силой и хитр), стижательская (экономия и стижат-во), рыночная (продавать свои знания, услуги, самого себя. Нет инд-ти, устойчивых взглядов). Х с плод ориент: такой чел дейс-но оказ-ся свободным и независимым. Типология акцентуирован личностей и акц-го Х (Леонгард). Ввел понятие «акцентуированная личность». Он сч, что это лич у кот чрезмерно выражены к-л черты. Он выделял 12 типов: гипертивный (подвиж-ть, бол-ть, выраженность мимики, пантоми-ки. ск-ть к азорству, недостаток чув-в дистанции в отн-х, любит компании, стрем-ся к командыванию, веселое повер-е легкомыслие), демонст-й (дем-ть повед, подви-ть, легкость уст-я контапктов, склонен к фантаз-ву, аван-му, лживости. Жажда восх-я и почетания, не спсобен на угрызения совести), педантичный (хар-ся инер-тью псих процессов, долго переж-т трав-ие сит,в конф нее вступают, любят порядок чистоту, аккуратны, хар-сячастым самокопанием, самок-лем), возбудимый (недост Ур-ть, повыш импульсивность, грубость, занудство, склонен к конф, раздр-ен вспыльчив), дистимический (отлич-ся подав-тью настроения, медлит-тью, слабость вол усилий, низкая контактность, немногословен, молчалив), тревожный (низкая кон-ть, неувер-ть в себе, робость, пугливость, обидчивы, застенчивы), экзотированный (яркая СП-ть вост-ся, восх-ся, улыбчивост, ощ счастья и радости. Высокая Конт-ть, часто спорят но не доводят до конф), эмотивный (хар-на эмоц-ть, чув-ть, сопере-й, в конф не вступает), циклотивный (хар-ся сменой гипер и дистимный состояний, частые сменынастр, сильная зав-ть от внеш событий).

Лазурский – учение о характере в России,тракт-л как сов-ть устойчив,присущих чел-ку душ.наклон. В 50-гг отождеств.с индив.особ-ми лич-ти.→ Выготский (динамич. стр-ра, формирующаяся в процессе адаптации индивида).

Х связан с темпераментом:

• Темп-т – наследствен. хар-ка, характер – соц. подстр-ра и содержательная;

• Темп-т не изменяется, характер изменяется;

• характер допускает оценку, темп-т нет;

темп-т– база для формирования характера.диаг-ка: М. исс-я типа личности по К Леонгарду при помощи анкеты Шмишека (ада-на Беляевой), тест Кэтелла.

№36 Понятие, принципы и основные направления семейного воспитания.

Семейное воспитание- общее название для процессов воздействия на детей со стороны родителей и других членов семьи с целью достижения желаемых результатов. Социальное, семейное и школьное воспитание осуществляется в неразрывном единстве. Определяющая роль семьи обусловлена ее глубоким влиянием на весь комплекс физической и духовной жизни растущего в ней человека. Семья для ребенка является одновременно и средой обитания, и воспитательной средой. Влияние семьи особенно в начальный период жизни ребенка намного превышает другие воспитательные воздействия. Успешность формирования личности обусловливается прежде всего семьей. Семья осуществляет социализацию личности, является концентрированным выражением ее усилий по физическому, моральному и духовному воспитанию. Из семьи выходят члены общества: какая семья- такое общество. Семья обеспечивает преемственность традиций. Важнейшая социальная функция семьи - воспитание гражданина, патриота, будущего семьянина, законопослушного члена общества; оказывает существенное влияние на выбор профессии.

Выделяют следующие механизмы семейного воспитания: подкрепление- поощрение ребенка за правильные действия, тактичное наказание за неправильные. Тем самым происходит внедрение в сознание ребенка системы норм, которые преобразуются ребенком в собственный свод законов поведения и деятельности, а выполнение этих законов становится привычкой и внутренней потребностью; идентификация- стремление подражать родителям, основанное на любви и уважении ребенка; понимание- знание подлинного внутреннего мира ребенка позволяет чутко реагировать на его проблемы.

Принципы воспитания в семье: Научность- в воспитании нельзя допускать ошибок, т.к.от этого может пострадать ребенок. Толерантность-готовность подходить к оценке деятельности человека с точки зрения его возможности; демократичность- родители, мотивируя свои поступки и требования, прислушиваются к мнению детей, уважают их позицию, развивают самостоятельность суждений. гуманизм-уважение к ребенку, забота о его благе, приветливость, чуткость родителей по отношению к ребенку, предоставление права выбора, права на ошибку; уважение- справедливое отношение к ребенку, доверие к нему, признание его личности. Недопустимы какие-либо воздействия, оскорбляющие личность, разные замечания в присутствии друзей, посторонних;

Семейные традиции. Положительное влияние на всестороннее формирование личности оказывают добрые внутрисемейные отношения. Цементируют эти отношения и усиливают их влияние на детей. Традиции играют важную роль в воспроизводстве культуры и духовной жизни, в обеспечении преемственности отношений, в гармоничном развитии общества и личности. Значительную роль в духовной жизни семьи играют общенародные праздники: день победы. Семейные отношения обогащаются сегодня новыми традициями: торжественные регистрации брака, рождения. Плюс к этому в некоторых семьях сохраняются определенные правила и привычки, которые обыденны, просты и выполняются уже как бы автоматически (в субботу и воскресенье собираться за обедом всей семьей, прогулки в лес). Наряду с хорошими традициями в семье порой сохраняются и вредные традиции: патриархальные отношения к женщине, хмельные застолья по любому поводу. Хорошие традиции сплачивают семью, позволяют воспитать достойное поколение.

Авторитет родителей в семье. Это влияние родителей на своих детей, т.е. это духовное воздействие родителей на формирование сознания и поведения детей, основанные уважительно-доверительных отношении ребенка к мнению отца и матери. Речь о родительском авторитете может идти только тогда, когда в семье занимаются воспитанием детей, заботятся об удовлетворении их насущных потребностей, защищают от бед и неприятностей. Если родители отказываются от выполнения своих обязанностей по отношению к детям, ведут аморальный образ жизни, они надолго, а иногда и навсегда теряют уважение и авторитет в глазах собственных детей. В подростковом возрасте родительский авторитет основывается прежде всего на добровольном признании подростками личностного превосходства родителей. Если в семье намеренно подчеркивается зависимое положение детей, требуют чрезмерного подчинения, послушания, то в таких семьях начинают преобладать властные отношения, т.е. предъявление требований в форме приказа. Подлинный авторитет можно завоевать лишь в результате постоянной, настойчивой и успешной работы над собой. Он основывается на трезвой оценке своих знаний, умении создавать доверительные, уважительные отношения в семье. Родительский авторитет теряется намного быстрее, чем приобретается. Иногда достаточно одного неверного действия, грубости, нетактичного поведения, чтобы надолго потерять доверие ребенка. Доверие к родителям возникает когда дети уверены в справедливости, объективности, доброте старших. Признание умственного, духовного и морального превосходства не всегда носят осознанных характер. Чаще всего это эмоциональное отношение, подкрепленное чувством любви и уважения. Родительский авторитет во многом способствует преодолению детских страхов. Родительский авторитет во многом зависит от характера их взаимоотношения, соблюдения единых требований воспитания, соответствие слова и дела. Плохо когда в семье царит культ отца, или культ матери. Авторитет родителей органически связан с их личным примером и приобретает воспитательное значение лишь при наличии истинного признания детьми роли отца или матери.

Взаимосвязь воспитания и социализации в семье. Социализация- процесс усвоения индивидом социального опыта путем вхождения в систему социального отношения. В этом процессе становления личности осуществляется прежде всего в сферах: деятельности(освоение все новых видов деятельности), общения(расширение круга и повышение качества общения), самосознание(понимание себя как части социума). Представляет собой форму человеческого научения, выраженную процессом присвоения человеком социального выработанного опыта, в том числе социальных ролей. В процессе социализации происходит формирование таких индивидуальных образований, как личность и самосознание, способности к самоконтролю и самообслуживанию, адекватных связей с окружающими. В рамках этого процесса осуществляется усвоение социальных норм, умений, стереотипов, социальных установок, принятых в обществе форм поведения и общения, вариантов жизненного стиля. Этот процесс осуществляется в основном в семье.

Воспитание будущего гражданина, семьянина и труженика. Нравственное воспитание является стержнем отношений, формирующих личность. Здесь на первый план выступает воспитание непреходящих моральных ценностей- любви, уважения, доброты, порядочности, честности, справедливости, совести, достоинства, долга. В семье формируется и все другие нравственные качества: разумные потребности, дисциплинированность, ответственность, самостоятельность, бережливость. Совсем не важно при этом, на какие основы моральных ценностей опираются родители и дети- христианскую мораль, общеэтические учения или моральный кодекс. Важно, чтобы они были добрыми, человечными, конструктивными. Воспитание будущего семьянина. Отсутствие между супругами сопереживания ведет к распаду семьи, а причина этого часто кроется в неподготовленности партнеров к семейной жизни, что проявляется в незнании предстоящих трудностей как материального, так и психологического характера. Необходимость отдавать все время домашним делам, уходу за маленьким ребенком воспринимается многими как потеря свободы. Недостаточная психологическая зрелость, слабое чувство ответственности за судьбу семьи приводят к неудовлетворенности браком и к разводам. Это говорит о том, что необходимо вести социальную подготовку молодежи к браку в семье. Большое значение для совместной жизни имеет уважительное отношение к супругу, его суждениям, терпимость к его заблуждениям. Трудовое воспитание детей закладывает основу их будущей праведной жизни. У человека, не приученного трудиться, один путь- поиск «легкой» жизни. Оканчивается он, как правило, плохо. Если родители хотят видеть своего ребенка на этом пути, они могут позволить себе устраниться от трудового воспитания

№37. Понятие потребности и мотивы в структуре лич-ти.

Потр-ть – представляет собой источник ак-ти всех живых орг-мов. Обычно возник-е П вызвано нехваткой, недос-том ч-л жизненно необходимого для норм-го функ-ия. Обычно опред-ют как состояние объе-ой нужды в ч-л жизненонео-м. имеет 2 осн функции6 сигнальная (П сиг-т о дефеците), побуждающая (появ-е акт-ти для устранения дефецита). Виды П: по происх-ю: первичные (врожд, базовые), вторич (приобретенные); по содержанию естест, соц (П в труде, общении), идеальные (П в познании себя, др людей, эстетич).

Иерарх. потр. по Маслоу: физиол. потр-ти → в безопасн. и защите → в принадлежн. и любви→ в самоуважен. и уважении → в самоактуализ. Пот-ть не создает целенапр. Д-ть , а порождает лишь поисковую актив-ть. Поиск → мотив. Мотив – внутр. псих.побужд-е чел-ка к Д-ти, связан. с удовлетв. потреб-ти. Виды по Леонтьеву: мот-ы достижения(устойчив.стремление чел-а достиг. Выс-х рез-в.Сущ.2 противопол.мотив-е тенденции:стремл. К успеху и избегание неудачи) ,мот-ы власти(стремл.к оказанию псих.влияния одного чел-а на др),мот-ы аффилиации(стремлен.к установлен.чел-м близких доверит.отн-й), альтруист.мот-ы(направл.на благо др. и связаны с бескор. Помощью другим) Виды – по степени осоз-ти: осознан(ради чего он делает), неосознан(не м.назвать причину), по степени деят-ти: реальн(реально побужд.чел-а к Д-ти), потенциальн(сформир-ы на уровне созн-я,реально не побужд. К Д-ти). М/у ними м. сущ. переходы. По отнош-ю к сод-ю Дея-ти: внеш (деят-ть выступает как ср-во достижения к-л иных целей), внутр (выпол-ть деят-ть ради нее самой), по степени значимости: смыслообразающие, мотивы-стимулы. Люб. человеч. Д-ть побужд-ся не одним мотивом , а неск. и носит полимотив. хар-р. Комплекс мотивов – мотивация.

мет-ы: проективные (ТАТ, Роршах) –неосозн. мот-вы иссл-т. Иссле-е мот-и достижения Аткинсона, мотив. аффилиации Меграбяна и др.

№38.Предмет и основные задачи психодиагностики.

Подходы к определению осн-х задач и предмета ПД наблюдают многообразие мнений. Предмет ПД – описание конкретного человека в терминах общей генерализированной психол-ой модели личности полученной в ходе целенаправленной оценки индив-ых особенностей псих-ой регуляции деят-ти и поведения обследуемого. Бодалев А.А. и Смолин В.В. утверждают, что ПД как теорет-кая дисциплина рассмат-ет закономерности вынесения валидных и надежных суждений и оценок, с помощью к-ых осущ-ся переход от признаков или индикаторов к констанции наличия и степени выраженности тех или иных инд-но-психол-их особенностей (ИПО) у конкретного обследуемого. Из сопоставления многочисленных подходов к формулировке предмета ПД становится очевидным, что в настоящее время отсутствует единая точка зрения

даже па принципе его определения. Анализ различных подходов позволяет сделать ряд полезных выводов: I) разделение ПД на теоретическую и практическую при определении и формулировке ее предмета не преодолевает, а только усугубляет противоречия. 2) Недостаточная разработанность теории личности в общей психологии отрицательно сказываются на развитии общей теории ПД. Однако опыт практического проведения ПД обследований свидетельствует о том, что существуют возможности для преодоления этого недостатка за счет создания общей модели личности и ее модификации. 3)Сведение фундаментальных проблем ПД только к проблеме психометрики существенно ограничивает возможности ПД средств, исключая из рассмотрения такие важные качественные характеристики личности, как индивидуальные особенности и обстоятельства ее реальной жизни, отношения и личный опыт, структура мотивов, целеполагание и многие другие, - и этот недостаток также можно преодолеть за счет построения общей (генерализованной) модели личности и ее модификаций, соответствующих данному методу и данной ситуации обследования.

Оценивая ситуацию в целом, можно сказать, что ПД «в чистом виде» не существует и именно поэтому применение привычных статистических методов для получения прогностических выводов по данным ПД всегда должно быть обоснованно предварительной оценкой их адекватности целям прогноза и характеристикам ПД данных. Более того, существует взаимная связь ПД и прогноза поведения и деятельности субъекта делает особенно нужной разработку психол-ких моделей личности и моделей регуляции поведения, поскольку эти модели лежат в основе решения указанных практических задач.

Одним из условий достоверности прогноза в ПД является системность оценки личности в процессе ПД обследования, предполагающая наличие достаточно полных представлений о структуре ее психической регуляции - использование, достаточно ясных психологических моделей личности - адекватно отражающих объективные механизмы регуляции и психологические закономерности решений класса задач будущей деятельности с учетом реальных обстоятельств жизни.

При этом в соответствии с общей подхода, достоверность и валидность результатов обследования в значительной степени зависят от адекватности выбранной теоретической модели личности указанным задачам, от степени согласованности конкретной модификации теоретической модели личности с моделью ПД метода и моделью ситуации обследования.

Такая связь теоретических концепций и специфики практического применения процедур ПД должна быть более детально раскрыта через определения спектра и спецификацию задач ПД как в сфере исследований, так и в практической работе при этом содержания решаемых задач должно быть согласовано с приведенным выше определением предмета ПД.

Основная задача психодиагностики

Согласно определению Ю.М.Забродина, предметная область ПД включает в себя два типа задач

1 - научно-исследовательские; 2 - научно-практические.

1. Научно – исслед-ие задачи подразделяются на следующие классы:

• методологические, включающие фундаментальные принципы, определение предмета, категориальную базу, общую теорию метода:

• теоретические, включающие разработку теории и построение указанных выше трех групп моделей; теорию измерения психических явлений с вопросами сбора, анализа и психологической интерпретации данных, и т.п.

• экспериментальные, связанные с эмпирическим исследованием новых закономерностей и механизмов психической регуляции поведения и механизмов развития психики субъекта, а также с отработкой и апробацией новых методов и техник ПД.

2. Практические задачи включают классы задач:

• информационные (измерительные) связанные с определением параметров ПД модели соответствующей психологической структуры модели личности, модели интеллекта, модели способностей «черт», «признаков» и т.п.

• технологические (инструктивные), включающие вопросы анализа оценки, конструирования ПД метода: порядок и процедура сбора. математической обработки и интерпретации данных их хранения и распространения и др;

• интерпретационные (прогнозно-ориентированные). включающие процедуру и порядок составления ПД заключения; соотнесение полученных ПД данных. в том числе, частных модификаций моделей личности, с нормативными и каузальными моделями общей теории ПД и с теоретическими знаниями общей и дифференциальной психологии (т.е. психологии различий между людьми и группами людей, причин и последствий этих различий - представители Бине. Лазурский, Кеттелл. Терстон, Гилфорд и др.);

• корректирующие (психологического воздействия), включающие технику психологической беседы, сопровождения и поддержки, консультационные методы, техники личностной защиты, медитации, тренинги разного рода, техники развития и т.п.

• в этом контексте самостоятельным основанием традиционное выделение ПД задач в узком (прагматическом) смысле, которое задает различия по целям и практическим задачам деятельности психодиагноста и определяет весь комплекс (план) его профессиональной деятельности, это определение психологической сущности стоящей перед специалистом-психологом практической задачи. Частными примерами здесь являются задачи:

• профессиональной ориентации, сопровождения профессиональной карьеры и личностною выбора.

• профессионального отбора и распределения, профессиональной адаптации и рекреации, профподготовки, управления состоянием, управления развитием и др.

• психологического консультирования и помощи в решении социальных и личностных проблем

Большинство из этих задач относится к сфере управления человеческим ресурсом, и главная проблема здесь состоит в том, чтобы грамотно определить психологическое содержание той иди иной практической задачи, уточнить необходимый психологический минимум информации, достаточный для надежного решения данной задачи.

Важным обстоятельством при определении задач ПД является мера и степени и ответственности исихолога: она существенно выше при решении практических задач, и здесь в дело вступает этика практического психолога. По признаку «движения» использования ПД информации возникающие на практике задачи могут быть сведены к следующим ситуациям:

• использование ПД данных специалистом - смежником для постановки психол-кого диагноза или принятия административного решения. В этом случае психолог не несет ответственности за последствия использования полученных им данных о конкретном человеке;

• использование IIД данных самим психологом для формирования заключения о специфических особенностях обследуемого, с последующей передачей такого заключения специалистам другого профиля, которые либо оказывают какое-то влияние на обследуемого, либо принимают в отношении него какое-то решение. Здесь степень ответственности оказывается максимальной в связи с возможными неверными решениями других людей по переданным психодиагностом сведениям.

• использование ПД данных психодиагностом для последующей передачи их другому специалисту - психологу, который либо продолжает ПД обследование, либо осуществляет необходимую коррекцию или консультацию. Ясно, что в данном случае ответственность становится взаимной;

• использование ПД данных самим обследуемым в целях саморазвития, коррекции поведения и т.п., что предполагает корректность психодиагноста в доведении достаточной и «неповреждающей» информации до обследуемого.

В результате проверенного анализа определить основные задачи ПД, как: построение научно-обоснованных данных и достоверных заключений о специфических закономерностях психической регуляции деятельности и поведения как личности в целом (разработка общей генерализованной модели личности и ее модификаций), так и конкретного обследуемого субъекта с последующим выводом о вероятных параметрах деят-ти и о состоянии субъекта в реальных условиях его жизни.

№39.Предмет и структура клинической психологии.

КП – представляет отрасль общей психологии исследующую состояние и роль псих-й сферы в возникновении чел. болезни, особенности их проявления, течения, исхода и восстановления. Отрасли: 1. патопсихологию –расстройства психической деятельности; 2. нейропсихологию – очаговые поражения головного мозга; 3. деонтологию; 4. псих. Основы психогигиены; 5. псих. Основы эрготеропии (лечебная физкультура); 6. псих. Основы организации обслуживания больных в стационарах, санаториях, амбулаториях. (СНЕЖНЕВСКИЙ).

Предмет (Карварсарский) особенности психол. деятельности больного в их значении для патологической и дифференциальной диагностики болезни, оптимизация ее лечения и предупреждения.

Предмет исследования – по направлениям можно выделить: общая мед. Психология (ОМП) – общие вопросы. 1. осн. закономерности психологии больного человека (критерии нормальной, временно измененной и болезненной психики), психол. врача (мед.работника), психол. повседневного общения больного и мед. работника, психол. атмосферы лечебно – проф. учереждений. 2. психосоматические и соматопсихические взаимодействия. 3. индивидуальность (темперамент, хар-р, личность), эволюцию и этапы ее постнатального онтогенеза, аффективно-волевые процессы; 4. мед. деонтологию включающую вопросы:- врачебного долга, - этики, - вр. тайны; 5. психогигиена (психол. мед.советов и консультаций, психол. семьи, психогигиену лиц в кризисные периоды их жизни, психогигиеническое обучение, психотренинг взаимодействий мед.работника и пациента); 6. общ. психотерапия.

Частная мед. психология (ЧМП) изучает конкретного больного: 1. особенности психич. процессов у психически больных; 2. психику больных на этапах подготовки к хирургическим вмешательствам и после операционного периода; 3. особенности психики больных страдающие тяжело и длительно текущим заболеваниями; 4. психику больных с диффектами органов и систем; 5. особенности психики больных при проведении экспертизы (трудовой, военной, судебной); 6. психика больных алкоголизмом и наркоманией; 7. частная психотерапия.

Патопсихология изучает структуру нарушений психич. деятельности, закономерности распада психики в их сопоставлении с нормой. При этом патология использует психологические методы и оперирует понятиями психики. Патология может рассматривать задачи как ОМП, так и ЧМП.

№40. Предмет, задачи и место психологии в системе наук. Клас-ия и методы изучения психич. явлений.

Предмет псих-кой науки с антич-ти до наших дней постояноо изменялся . многие годы предметом явл-сь душа. В дальнешем это уже психика, еще позже исслед-ти выдел-т различные стороны психического, именно их считаеют предметом психического в целрм. В конце 19 в. предметом было провозглашено сознание. Потом появ-ся 3 осн школы: бихевиоризм (ПОВЕД ПСИХ, предмет – пове чел), фрейдизм (предмет –бессознательная часть психики), гештальт (струк-ые особ-ти восприятия психики в целом). Принципы:

Пр. отражения (все субъекты имеют отраж-у СП-ть психика воспр-т св-ва внеш вещей. Первым кто сфор-л Спиноза), пр развития (психика постоянно мен-ся от низ ф-м к высшим. До того как этот пр утвер-ся, сч что псих-ие явл-я разв-ся до опред Ур-ня, затем остановка –стабилизация, и деградация. Акмеологи сч, что деградация психики не наступает, если она постоянно учавс-т в жизни), пр нервизма (связь м/у мозгом и психикой), пр ед-ва сознания и деят-ти, пр опыта, личн пр. Псих.явл.-рез-т отраж-я чел-м внеш. Реаль.действий.Пс.явлен. носят субъект.хар-р,т.к.связан с принадлежн. Их к субъекту.Носят осозн.хар-р,т.к. предполаг.Их соотнесение с предметами,явление к-х их порождает.

Сознат. псих. явления:

1. психич. процессы (явления,обеспечив. первичное отражение и осознание воздейств-й окр. мира): познават процессы,эмоц-волев: эмоции, чув-ва, воля. Процессы имеют начало,течение и окончан.

2. психолог. св-ва: темпер-т, хар-р, способ-ти, самосозн-е, потреб-ти, мотивы. Св-ва-наиболее устойчив, и постоянно проявляющ.особен-ти лич-ти, обеспечив. типичное пов-е.

3. псих.состояния (особ. хар-ка психики, носит кратковрем, хар-р, возн-т от внешн. стимулов, самочувствия чел-а, ситуаций): утомление, монотония, напряж-е, апатия, депрессия.

Бессозн.псих.явл.-чел-к неосозн-т,отражаемая реальн-ть слив-ся с переживаемым псих.явлен.

Активные методы: 1) эксперим-т (Вундт)-спец. орган. форма изучения: констатир, формирующ, естеств, лаборат.

2) тест (Бине)-сис-ма кратковрем. заданий. Рез-ты сравн-ся с нормой. Хар-ки: валид-ть,надежн.

Виды: личностные (опросник-направл. На изуч.различ.сторон лич-ти; проективные-перенос своих актуаль. Пот-ей на ситуации), тесты достижений(контр-т знания в различ. Обл-х),тесты интересов и склонност, интел-ые.

Пассивные методы: 1) Наблюд-целенапр. и системат.прослеж-е пов-е чел-а в опр. условиях. Виды: включен, невключен, свободн, стандартизован. Разновидности: самонабл, метод анализа прод. Д-ти, способы решения задач.

2) Опрос-сбор инф-и при непосред. общении с респонд. Виды: беседа, интервью, анкета. Интервью-беседа по спец. организ. программе. Анкета-м-д сбора на основе письм. самоотчета.

Современная психология представляет собой весьма разветвленную систему научных дис­циплин, находящихся на разных ступенях фор­мирования, связанных с различными обла­стями практики. В качестве основания классификации от­раслей психологии может быть избрана психологическая сторо­на: 1) конкретной деятельности, 2) развития, 3) отношения человека (как субъекта развития и деятельности) к обществу (в котором осуществляется его деятельность и развитие).Психология труда изучает психологические особенности тру­довой деятельности человека, психологические аспекты научной организации труда. В задачу психологии труда входит исследование профессиональных особенностей человека, зако­номерностей развития трудовых навыков, выяснение влияния на трудящегося производственной обстановки и т. п. Педагогическая психология имеет своим предметом изучение психологических закономерностей обучения и воспитания чело­века. Она исследует формирование у учащихся мышления, изу­чает проблемы управления процессом усвоения приемов и навы­ков интеллектуальной деятельности, выясняет психологические факторы, влияющие на успешность процесса обучения, взаимо­отношения между педагогом и учениками и отношения в учени­ческом коллективе, индивидуально-психологические различия учащихся, психологические особенности учебно-воспитательной работы с детьми, обнаруживающими отклонения в психическом развитии, психологическую специфику работы со взрослыми в процессе их обучения и т. д. Медицинская психология изучает психологические аспекты деятельности врача и поведения больного. Она подразделяется на нейропсихологию, изучающую соотношение психических яв­лений с физиологическими мозговыми структурами; психофар­макологию, изучающую влияние лекарственных веществ на пси­хическую деятельность человека; психотерапию, изучающую и использующую средства психического воздействия для лече­ния больного; психопрофилактику и психогигиену, разрабаты­вающих систему мероприятий для обеспечения психического здоровья людей. Юридическая психология рассматривает психологические вопросы, связанные с реализацией системы права. Она подраз­деляется на судебную психологию, исследующую психические особенности поведения участников уголовного процесса; кри­минальную психологию, занимающуюся психологическими проблемами поведения и формирования личности преступника, мотивами преступления и т. д.; пенитенциарную, или исправительно-трудовую, психологию, изучающую психологию заклю­ченного в исправительно-трудовой колонии, психологические проблемы воспитания методами убеждения и принуждения и т. п. Военная психология исследует поведение человека в услови­ях боевых действий, психологические стороны взаимоотношений начальников и подчиненных, методы психологической пропаган­ды и контрпропаганды, психологические проблемы управления боевой техникой и т. д. Психология спорта рассматривает психологические особен­ности личности и деятельности спортсменов, условия и средства их психологической подготовки, психологические параметры тренированности и мобилизационной готовности спортсмена. Психология торговли выясняет психологические усло­вия воздействия рекламы, индивидуальные, возрастные и другие особенности спроса, психологические факторы обслуживания клиентов, исследует вопросы психологии моды и т. п. Возрастная психология, изучающая онтогенез различных психических процессов и психологических качеств личности развивающегося человека, разветвляется на детскую психоло­гию, психологию подростка, психологию юности, психологию взрослого человека, геронтопсихологию. Возрастная психология исследует возрастные особенности психических процессов, воз­растные возможности усвоения знаний, факторы развития лично­сти и т. д. Психология аномального развития, или специальная психо­логия, разветвляется на патопсихологию, исследующую откло­нения в процессе развития психики, распад психики при различ­ных формах мозговой патологии; олигофренопсихологию — нау­ку о патологии психического развития, связанную с врожденны­ми дефектами мозга; сурдолсихологию — психологию формиро­вания ребенка при серьезных дефектах слуха, вплоть до полной глухоты; тифлопсихологию — психологию развития слабовидя­щих и незрячих. Сравнительная психология — отрасль психологии, исследую­щая филогенетические формы психической жизни. В области сравнительной психологии осуществляется сопоставление пси­хики животных и человека, устанавливается характер и причи­ны существующих сходств и различий в их поведении. Социальная психология изучает психические явления, ко­торые возникают в процессе взаимодействия людей в различ­ных организованных и неорганизованных общественных груп­пах. В структуру социальной психологии в настоящее время входят следующие три круга проблем: социально-психологические явления в больших группах (в макросреде); социально-психологические явления в так называемых ма­лых группах (в микросреде); социально-психологические проявления личности человека (социальная психология личности). Особое место среди прочих отраслей психологии занимает так называемая общая психология — это особое наименование, употребляемое для характеристики наибо­лее общих закономерностей, выявляемых психологией, методов изучения, которыми пользуется эта наука, теоретических прин­ципов, которых она придерживается, основных научных поня­тий, вошедших в ее обиход. Общая психология иногда именуется теоретической и экспериментальной психоло­гией. В ее задачи входит разработка проблем методологии и истории психологии, теории и методов исследования наиболее общих законов возникновения, развития и бытия психических явлений. Общая психология изучает познавательную и практи­ческую деятельность; общие закономерности ощущений, воспри­ятии, памяти, воображения, мышления, психическую саморегу­ляцию; дифференциально-психологические особенности лич­ности человека; характер и темперамент, преобладающие моти­вы поведения и т. д. современная психология нах-ся на стыке ряда наук, занимает промежуточное положение м/у общественными, ест-ми и тех-ми науками. Близость ее к этим наукам, наличие отраслей, совместно разрабатываемых, не лишает ее самостоятельности. Во всех своих отраслях она сохр-ет св.предмет иссл-я, теор-е принципы, св.пути изучения предмета. Многогранность псих-х проблем объясняется – в центре внимания всегда человек. Все дальнейшее развитие псих-х знаний мыслится как максимальное расширение связей психологии со смежными науками при сохранении ею самостоятельного предмета исследования. Кедров («треугольник»).

№41

Предмет, задачи и методы пед-й псих-ии.

Предметом педагогической психологии(ПП) яв-ся факты, механизмы, закономерности освоения социокультурного опыта человеком и вызываемые этим процессом освоения изменения в уровне интеллектуального и личностного развития человека (ребенка) как субъекта учебной деятельности, организуемой и управляемой педагогом в разных условиях образовательного процесса. В целом ПП изучает психологические вопросы управления, исследует процессы обучения, формирование познавательных процессов, “отыскивает надежные критерии умственного развития и определяет условия, при которых достигается эффективное умственное развитие в процессе обучения, рассматривает вопросы взаимоотношений между педагогом и учащимися, взаимоотношения между учащимися” в общем контексте задачи формирования личности учащегося. Общая задача ПП - выявление, изучение и описание психологических особенностей и закономерностей интеллектуального и личностного развития человека в разных условиях учебно-воспитательной деятельности, образовательного процесса. Задачи:1) раскрытие механизмов и закономерностей обучающего и воспитывающего воздействия на интеллектуальное и личностное развитие обучаемого; 2)определение механизмов и закономерностей освоения обучающимся социокультурного опыта; 3) определение связи между уровнем интеллектуального и личностного развития обучаемого и формами, методами обучающего и воспитывающего воздействи;4) определение особенностей организации и управления учебной деятельностью обучаемых и влияние этих процессов на интеллектуальное, личностное развитие и учебно-познавательную активность;5) изучение психологических основ деятельности педагога;6) определение фактов, механизмов, закономерностей развивающего обучения, в частности развития научного, теоретического мышления;7) определение закономерностей, условий, критериев усвоения знаний;8) определение психологических основ диагностики уровня и качества усвоения и соотнесения с образовательными стандартами;9) разработка психологических основ дальнейшего совершенствования образовательного процесса на всех уровнях образовательной системы. Традиционно ПП рассматривается в составе трех разделов: психологии обучения, психологии воспитания, психологии учителя.

Сущ-ть обуч-я и восп-я: Обучение- это активный пр-сс передачи обуч-ся соц-кул-го опыта предыдущего поколения в виде знаний, норм, общ-ых форм дея-ти, орган-ия освоения этого опыта и возм-ть примен-ть этот опыт в разл-х сит-ях. Воспит-е –есть целенапр-е возд-е на обуч-го с целью формиров-я у него опр-х ценн-ых ориен-ий, принципов поведения , отн-е к себе к др к общ-ву к труду и тд.

Взаимосвязь про-ссов обуч-я и восп-я может быть 3-х типов:

1. восп-е неотрывно от обуч-я, в пр-ссе кот-го оно осущ-ся(ч/р содер-е формы ср-ва обуч-я).восп-е вход-т в учеб-ый пр-сс(воспит-ещее обуч-е).

2. воспит-е осущ-я паралл-но обуч-ю (кружки секции общест-я раб-а )

3. восп-е осущ-ся вне образ-го пр-сса семьей, группой, общностью(но в соот-ии с с его общими целями и ценностями).

История возник-я науки, ее соврем-ое состояние:

Пед псих в к. 19в начала оформ-ся как самост-я наука. Весь путь станов-я и развития м/б представ-н тремя большими периодами.(этапами):

1. Первый этап- с сер 17в и до к 19в – общедидактический .этот период предст-н именами Я.А. Каменского ,Ж-Ж Руссо, Иоганна Гербарта, Ушинского, Каптерева. Вклад -опр-ся кругом проблем , кот они расс-ли: связь развития, обуч-я и восп-я; твор-я акт-ть уч-ка, способности реб-ка и их разв-е, роль лич-ти уч-ля, т/д. это были первые попытки науч-го осмысл-я. Недостаточ-я полно-та раскрытия собс-но псих-х аспектов этих проб-м аргументируется П.Ф. Каптеревым в его книге «Дидактические очерки. Теория образования».на основе глубокого и системного анализа этого периода разв-я пед-й теории. н-р как отмечал Каптерев, дидактике Коменского свойст-ны весьма сущ-ые недочеты: это дид-ка метода , представ-го в виде к-то внешнего механического орудия; в этой дидактике еще нет речи о развитии обучением спос-ей уч-ся; дид-ке Коменского недост-т псих-ии». Бол-ую роль в стан-и пед-псих сыграла раб-та Ушинского « Чел-к как предмет восп-я». Реб-к стоит в центре восп-я и обуч-я вед-ую роль отд-т восп-ю .Огромен вкл-д в разраб-ку основ пед псих самого Каптерева. Само понятие пед псих вошло в науч-й оборот с появ-ем в 1877г книги Каптерева « пед псих-я». т/же сущ вклад в стан-ии пед пси-и Шацкого –ему принадл-т одна из моделей педагога, кот соеденены обобщ-ые треб-я к его лич-ти и проф-ой комп-ти как к субьекту соц-пед дея-ти.

2. второй этап длился с к 19 до сер 20в. Пед псих начала оформ-ся в сам-ую отрасль. Пед псих развив-ся и оформ-ся одновр-но с интенсив-ым развитием эксперем-й псих-и, созданием и разработкой конкретных пед систем Выготский подчеркивал, что пед псих-х – продукт последних неск-о лет; это новая наука , кот вместе с медициной, юриспруд-й и др. явл частью прикл-й псих-и вместе стем это сам-ая наука. в это время изуч-ся собственно псих-е проблемы: особ-ти запоминания, развития речи, раз-я инт-та, особ-ти выраб-ки навыков. Особое значение имеет, работы Гальперина тестовая псих-я, психодиаг-ка.. бл-ря исслед-ям Бине, Анри, Симона и Кэттела это позволило найти дейст-й мех-м не тол-ко конт-ля знаний и умений обуч-хся, но и управл-я подготовкой учеб-х прогр-мм, учеб-м про-сом в целом. Данный этап хар-ся формир-м особого псих-о- пед-го направления- педологии.(Мейман, Басов, Блонский, выготский, в кот комплексно на основе совокуп-ти психофиз-х, анатомических, псих-х, и социолог-х измер-й опред-сь особ-ти поведе-я реб-а в целях диаг-ки его разв-я..

науч-я рефлексия образ-го про-сса нач-сь на 3-м этапе –с 50-х гг. основанием служит создание целого ряда собственно псих-х теорий обучения, т/е разраб-ка теор-их основ пед псих. Так Скиннер выдвинул идею программ-го обучения., Окунь, Махмутов построили цел-ю сис-у проблемного обуч-я. В 50 г появились первые публикации Гальперина, Талызиной в кот излаг-сь исх-е позиции поэт-го форм-я Дей-й. теория разв-го обуч Эльконина Давыдова.и др. заслуж-т вним возн-я нового напр-я в пед псих- суггестопедии , суггестологии..в настоящее вр пед псих- предст-т собой междисципли-ую сам-ую отрасль знания, основываю-гося на знания общей, возрастной, соц-й псих-ии, псих лич-ти, теор-ой и прак-ой педагогики.

Основные методы: наблюдение, беседа, анкетирование, эксперимент, анализ продуктов деятельности (творчества), тестирование, социометрия и др. В ПП используются преимущественно эмпирические методы. Наблюдение — основной эмпирический метод целенаправленного систематического изучения человека. На основе наблюдения может быть дана экспертная оценка. Результаты наблюдения фиксируются в специальных протоколах. Протокольные данные подвергаются качественной и количественной обработке. Самонаблюдение — метод наблюдения человека за самим собой на основе рефлексивного мышления (цели, мотивы, поведение, результаты деятельности могут быть объектом самонаблюдения). Этот метод лежит в основе самоотчетов, характеризуется достаточной субъективностью, используется чаще всего как дополнительный. Беседа — эмпирический метод получения сведений (информации) о человеке в общении с ним, в результате его ответов на целенаправленные вопросы. Ведущий беседу не сообщает о ее цели тому, кто изучается. Интервью как специфическая форма беседы может использоваться для получения сведений не только о самом интервьюируемом, который знает об этом, но и о других людях, событиях и т. д. Анкетирование — метод получения информации на основании ответов на специально подготовленные, отвечающие основной задаче исследования вопросы. Анкетирование может быть устным, письменным, индивидуальным, групповым, но в любом случае должно отвечать двум требованиям — репрезентативности и однородности выборки. Материал анкетирования подвергается количественной и качественной обработке. Эксперимент. Различаются лабораторный (в специальных условиях, с аппаратурой и т. д.) и естественный эксперимент, проводимый в обычных условиях обучения, жизни, труда, но со специальной их организацией, влияние чего и изучается. Одной из наиболее эффективных форм естественного эксперимента является формирующий эксперимент (изучаются изменения в уровне знаний, умений, отношений, ценностей, уровне психического и личностного развития обучающихся под целенаправленным обучающим и воспитывающим воздействием). Анализ продуктов деятельности (творчества) — метод опосредствованного эмпирического изучения человека через распредмечивание, анализ, интерпретацию материальных и идеальных (тексты, музыка, живопись и т. д.) продуктов деятельности. Этот предмет используется в педагогической практике в форме анализа ученических изложений, сочинений, конспектов, комментариев, выступлений, рисунков и т. д. Тестирование- система специально подобранных заданий, которые предлагают детям в строго опред-х усл-х (личностные тесты- личностные опросники, проективные тесты; интеллектуальные тесты, тесты интересов и склонностей, тесты достижений). Социометрия — эмпирический метод изучения внутригрупповых межличностных связей, разработанный Я. Морено. На основе этого метода, основанного на ответах на вопросы предпочитаемого выбора членов группы, определяется ее сплоченность, лидер группы и т. д. Метод широко используется в педагогической практике для формирования и перегруппирования учебных коллективов, определения внутригруппового взаимодействия.

№42Причины нарушений псих развития. Врожденные, наследс-е, приобр-е анамалии псих-го развития. дети с наруш-м слуха и зрения. Дети с ДЦП.

Патология- необр изм в саматике, психики и повед чел кот имеет природное происх или соц-о приобр. Отклонение – своеоб проявл-е самобытности лич-ти. Классиф-я аномалий по Власовой:1гр- дети обл сенсоматорной неполноц. Наруш слуха, зрения, речи, опорнодвигат апп.;2. С ЗПР. 3гр. Дети с астеническими или реактив-ми сост. ;4. Дети с психопатии: запредельные переж выз неадекв реак.; 5гр умств отст. олигофрены, -1ур дебильность, 2ур имбицильность, 3ур идеотия ; 6гр дети с психич заболев: параноя, шизофрения, эпилепсия, истерия. Причины: в осн анамалий разв лежат наруш НС или опред анализатора, в рез-е кот возн нетипичное строение и дея-ть органов или всего организма В завис от причин возн анам: врожд и приобр прич врожд ан-й: 1ГР: отн-т патогенные(вызыв откл) агенты, дейст на разв-ся плод во внутреутробном разв-и( инфекции, физ-ие, псих-е травмы, токсикозы берем-ти и др болезни берем-й жен-ы.2 врожд-х анамалий отн наслед генетич-ие поражения орг-а(хар-ся разнообр насл обуслов пар-ми). Возм-о наслед-е некот-х форм олигофрении(н-р болезнь Дауна) и психозов, обусл-х наруш в строении и числе хромосом. Эти наруш выз анамал хромос-х наборов родит-ей(1%). т/же насл разл типы глухоты и опред наруш зрит анал-а. крайне отриц-о влияют на потомство вывз врож-е аннам-ии алкоголизм, нарк-я родит-ей(Умст отс-ь и др). приоб ан-ии вкл разнообр отк-я в разв-и, вызв-е природовыми и послеродовыми травмами орг-ма ребенка.1 к природ-м отн-т-механич-е пораж плода, связ-е с неблаг течением родов(длит-х, затяж быстрых) асфексия-травм-ое повреж-е плечевого нерв-го сплетения выз перефер-й паралич плода. 2 послерод приобрет ан-ии разв в основ явл послед-ми перене-х в раннем дет возр-х заболев.(инфек-е болезни НС- воспалит-е забол-я, вызв-е бактериями или вирусами.н-р забол минингитом(воспол мозгоговых оболочек- к глухоте, двигат-м нару-м, ЗПР., полиомиелит(острое инф-е забол НС-прив к резкому огран-ю двигат-х возм-й реб. Корь грипп. Реже встреч-я причины приобр-х ан-й выз разл травмами.Дети с наруш-м слуха: При нар-и слух-го ан-ра в 1-ю очередбь страдает речь, происх-т общее недоразв-е познав-й дея-ти. Класс-я наруш-я слуха-(выд критерии:1-степень пораж-я слуховой функ-и; 2-уровень разв речи 3-время возн-я наруш-я слуха.) 1. глухота -стойкая потеря слуха, при кот не возм-о самост-о овладеть речью. При этом сох остатки слуха позвол-е восприн-ть громкие неречевые звуки, некот звуки речи на близком расстоя-и.(80децибел); 2- тугоухость – стойкое понижение слуха, при кот возм-о самостоя накопл-е минималь-о речевого запаса на основе сохранив остатков слуха, обращ речи хотябы на самом близком расст-и от ушной раковины(менее 80 дц). Опред-ую гр составл-т познооглохшие- к моменту нар-я дети обладают уже сформ-й речью, они имеют навыки словесного общения. Причины:по своей причине тугоух-ть и глухоту подразд-т на насл и врож и приобр. Наруш слуха возн в рез-те заболев, поражающ-х наружное, среднее или внутреннее ухо, слуховой нерв и др.наиб серьезно отраж-ся в раннем возрасте. Особ разв глухих детей.: развит психике прот с отклоне от нормы. Потеря слуха прив к наруш мн функ и сторон псих-ки, опред-х ход развития реб-ка, у кот сформ зачатки речи мыш не продвинулось от нагл-о –образ к словесно- абстракт. Др функ приобр специф-ю форму. норме. Это относится прежде всего к сфере восприятия, в том числе к дефектному слуху, он не стал в полной мере речевым слухом. В таком сост взаимоде-й слух-го и речедвигател-го анализа оказ наруш-м что препят формир нормал речи(страдает познав сфера, общеи трудн-ти в обучении)Обучение ориентир на масс систему образ сущест внимк формир и разв словесной , устной речи к разв слух воспр и обучению их использо в познават дея-ти, в учебном пр-ссе.( включается работа по развитию навыков чтения с губ- с опорой на зрительную и слухозрит-ую основу) Использ жестового языка. Дети с наруш зрения.В завис-и от степени наруш зрения разл слепых и слабовидящих- пред-т собой катег психофизических наруш проявл в огран- зрит-го воспр-я или его отсутс, что влияет на весь проц форм и разв лич-и. 1. Слепые- лица у кот полнос отсут-т зрит ощущ, имеется светоощу-е. Разл лиц с абсолютной слепотой на 2 глаза и лиц прак-ки слепых, у кот имеется светоощ-е или остаточное зрение.(0,04%) 2.слабовидящие –лица имеющ остроту зр от 0,05 до 0,02. слабовид-е могут иметь отклон др функ-й (свето и цветоощ-е, перефер-ое и бинокулярное зрение) Причины 1- врожд 2- приобр. врож слепота обусл повреж или забол-ми плода в период вн/утробного разв-я либо явл следм наслед передачи некот-х дефектов зрения. 2.- приобр слепота- обычно быв след-м забол-й органов зрения- сетчатки, роговицы и забол ЦНС(менингит, опухоль мозга), ослож после забол орган-а, травмат-е повр-я мозга или глаз. Разл-т прогрессирующие( происх-т постеп-е ухудш-е зрит-х функ-й под влиян-м патологич-го пр-сса) и непрог-ие( отн некот врожденные его пороки н-р катаракта) наруш-я зрит-го анал-ра. Особенности психич-го развя:Сущ-т катег детей с наруш зрения: слепорожденные, рано ослепшие(после 3л),время наст-я дифекта имеет сущ знач для псих-го и физ-го разв реб. разв-е слепорож-х детей имеет такие же закономер-ти как и у зрячих детей, но отсут визуальной ориен сказ-ся наиболее заметно на двиг-ой сфере, на содерж соц опыта. Своеобр ориент-м явл реак на звук. Потеря зрения форм своеобр - эмоц-волевой сферы, хар-ра, чув-го опыта. Возн трудности в игре, обуч-и в овлад проф-й дея-ю. разв высш-х познават-х проц (вним, мыш, память, речь) прот нормально. Отлич-е ослепших от слепорож-х зависит от вр потери зрения: чем позже реб пот зрение тем больше у него объем зрит-х пред-й.если не разв-ь то происх-т пост-е стирание образов. В усл спец-го обуч-я формир адекв приемы и способы использ слухового, кожного, обонят и др анализаторов, представ-х сенсорную основу разв псих-х проц. Благ-ря этому разв высш-е формы познав дея-ти, кот явл ведущ в компенсаторной перестройки воспр- кот созд-т условия для правильного отраж окр мира в нагл-о-действенной и словесно-лог-й форме.при помощи сохранных систем в орг-ме слепого реб-а. Большое знач-е в восп-ии и познании окр мира явл осязание. Тактильное восприятие обесп-т получ-е комп-са разн-х ощущений( прикосновение, тепло, холод, боль). Т/же важную роль играет слуховое восприятие и речь( позвол-т умело ориен-ся в пространстве). Испол-е системы услов-х обозначений позвол-т обучить слепых чтению и письму по рельефной системе Брайля.Дети с ДЦП: причины врож и приобр Прич ДЦП м/б разл-е неблагопр-е факторы, воздей во внутреутроб-м пер, в момент родов или на 1-м году жизни( инфек-е забол-я,физич-е травмы, разл-е забол-я). Отмеч-т след-е виды патологий : 1- забол-е НС:ДЦП, полиомиелит; 2- врож-я патология опорно-двиг аппарата(ОДА): вывих бедра, кривошея, косолапость, аномалии развития позвоночника, недоразв-е и дефекты конечностей; 3- приобр-е забол-я и повреж-я ОДА: травм-е повреж-я спинного мозга и конечностей, заболев скелета(рахит) и др. у детей с наруш-м ДЦП ведущ явл двигат-й дефект( недораз, наруш или утрата двиг-х функ-й. при ДЦП страд-т самые важные для человека функции: движение, речь и психика. Срук-ра двигат-го дефекта при ДЦП: у детей наруш и задержано форм-я всех двиг-х функ-й: с трудом и опозданием формир функ-я удерж-я головы, навыки сидения идр. Разнообр двиг-х наруш- обусл Дей-м ряда факторов, непоср связ со специф самого забол-я.1. наруш-я мышеч тонуса. Спастичность- мышцы напряжены- хар-м явл нарастание мыш-го тонуса при попытки произв-и движ-и (соб-о при вертик-м полож-и тела). При ригидности мышцы напр, нах-я в сост-и тетануса(максим-е повыш-е мышеч тонуса). Наруш плавность и слажен-ь движ. При гипотонии (низкий мыш тонус), мыш конечностей и туловищей дряблые ,вялые, слабые. Дистония меняю-я хар-р мыш тонуса. В покое мышцы расслаб-ы, при попытки к движ-ю тонус резко нарастает. 2. огран или невозм-ь произв-х движ-й( парезы и параличи) полное отсут-е произ-х движ-й обусл-о е пораж двигат зон коры голов мозга и провод двиг-х путей, наз центр-м параличем, а огран объема движ-й-центральным парезом. 3. наличае насильст движ-й. Гиперкинезы- затруд осущ-е двиг-го акта, а порой делают невозм-ым. Тремор-дрожание пальцев рук и языка. 4. наруш-е равнов-я и координации движ-й(атаксия)- неустойч походки, наруш корд-ции. 5. наруш-е ощущ движ-й(кинестезий)-затруд выроботку тех условно-рефлексоторных связей, на основе кот форм чув-во полож-я собств-го тела, позы в простр-ве. 6. недостаточное разв цепных устоновочных выпрямит-х рефлексов.(статокинетических рефлексов)-трудно удерж-ь в нужном полож-и голову и туловище. 7. синкенезии.- это непроизв-ые сотружественные движ-е(н-р при попытке взять пред-т одной рукой происх-т сгиб-е др).8. Налич-е патологических тонических реыфлексов. –их выраж-ь отраж-т основ-й мехм нар-й при Дцп. Наруш-е псих-ки при ДЦП.: анамалии разв психики при ДЦП вкл-т наруш форм познав дея-ти, эмоц-волевой сферы и личности. Структура интелло дефекта при ДЦП : 1.снижаный запас сведений и представлений об окр мире ( обусл-о вынуж изоляцией, огран контактов реб с ровест-ми и др взросл-и, затруд в познании окр мира связс проявл двигат расстр, наруш сенсорных функ, ощупывание, манипул предметами сущ-о нарушены. Также отмеч расстройства эмоц-волевой сферы. У одних проявл-ся в повыше эмоц-ой возбуд, раздраж, у др в виде затормож, застенчив. Наруш повед- агресс, реак протеста по отнош к окр-м.Речевые нарушения при ДЦП бол знач речевых наруш при ДЦП имеет сама двигат патология. формы речевых наруш при ДЦП: дизартрия(наруш звукопроизношения), задержка речевого разв, алалия(отсутст или недоразв речи), наруш письм речи.отмеч завис м/д тяжестью наруш артикуляционной моторики и тяжестью наруш функций рук. Наиб выраженные наруш артикуляционной моторики отмеч у детей, кот знач-о поражены верхние конеч. Различ нарушения двигат сферы обуслав разнообр речевых расстр. Значит место отводится логопедической работе: развитие речевого общ, улучшение разборчивости речи; нормализация тонуса мышц, и моторики артикуляционного апп; разв речевого дыхания голоса и др.Коррекционная работа при ДЦП. Основ целями корр-й работы при ДЦП явл: оказание детям мед, психол-й педагогич-й, логопедической и соц помощи, обесп максимально полной и ранней соц адаптации, общего и проф-го обучения. Принципы корр-й работы: 1.комплексный хар-р корр-пед работы( постоянный учет взаимовлияния двигательных, речевых и псих-х нарушений в динамике развития реб-а. 2. раннее начало онтогенетически последовательного воздействия, опирающ-гося на сохранные функции.3. организация работы в рамках ведущей деят-и. 4. наблюдение за реб-м в динамике продолжающегося писхоречевого развития. 5. тесное взаимодей-е с родит-и и всем окр-м реб-а..

№43 Проблема возрастной периодизации псих-го развития в псих-ии.

В псих создано много теорий, по разному объясн-х возр-е псих-е разв-е его истоки. Их можно объединить в 2 напр-я: биологизаторское и социологизаторское. В Б-м напр-и чел расс-ся как сущ-во био-ое, наделенное от природы опр-ми спос-ми, чертами хар-ра, формами повед-я. Наследст-ть опр-т весь ход его раз-я среда,в кот восп-ся реб-к, станов-ся лишь условием предопред-го разв-я. Социологизаторский подход. 17в Джона Локка. реб появ-ся на свет с душой чистой, как белая восковая доска. На кот окр среда и общество пишут то, что им нужно. псих-ое развитие закл-ся в накоп-и соц-о прием-х форм повед-я и выработке полезных привычек и навыков. Конвергенция 2-х фак-ов соотнош-я биол-х и соц-х факторов разв-я Этологическая т : Этол-ое напр-е связ-о с именем Конрада Лоренца, кот исс-вал чел поведение как одну из форм повед-я животных вообще. Жизнь чел не отлич-я от жизни животных и предс-т собой цепь инстинктивно-детерминированных форм повед-я. Все высш-е и сугубо чел-е явл-я дружбу, любовь, зависть, привязанность и др, он объя-т как прояв-е врожд-х инстинктов,напр-х на выжив-е индивида и сохранение вида. Чел как и животные рождается с фиксиров-ми формами повед-я, кот вызываются опр-ми возд-ми внешней среды. Нек формы повед-я появл-ся только в опр-й период развития, называ-ся сензитивным периодом. псих-е раз реб-ка расс-ся этологами как послед-ое вкл-е природных инст-в. Т рекапитуляции. Эмбрион (чел зародыш) во вр-мя своего внутриутроб-го сущ-я прох-т путь от двуклет-го орган-ма до чел. В месяч-м зародыше уже можно узнать представ-ля типа позвоночных(он имеет крупную голову, жабры хвост); в 2 м. приоб чел-й вид, на его ластообр-х конеч-х намеч-ся пальцы, укорач-ся хвост; к концу 4 у эмбриона появл черты чел лица. Э. Геккелем в Х1Хв был сфор-н закон: онтогенез (инд-е разв) сокращ-е повтор-е филогенеза(истор-го разв-я вида). В. Штерн реб-к в 1-е мес своей жизни нах-я на стадии млекопитающего; на 6-1,5м-уровень приматов; 1,5-3г-уровень человека умелого(манип-е);3-6г Ур-ь первобытных народов;6-12л-усваивает чел-ую кул-ру- снач-а античного и ветхозаветного мира;12-…в подр-м воз-е в духе средневекового фанатизма и лишь к зрелости подн-ся до Ур-я кул-ры Нового вр.Психоан-ая т: б осн З.Фрейдом.в основе этой теории лежит конф-т м/д врож-ми инстинктивными влече-и, гл из кот явл инст-ты жизни (эрос) и смерти (тонатос), и созн-ми морал-ми, кул-о-нормир-и предст-ми. Реб появ на свет с врож-ми инсти-ми влечения(либидо или оно), кот непоср-но удов-ет в своем повед-ии. (принцип удовольствия). в 1-е годы жизни реб на требования взрослых приобр-т спос-ть контрол-ть свое повед-е желания. Возн-т др инстанция психики - я или эго- закл-ся в поиске безопасных спос удовл-я инст-ых желаний. Возн-т следй Ур-ь внутренней жизни (суперэго), на кот требования и ценности окр-щих интериоризируются, т/е вход-т во внут-й мир реб-а (нач-т испыт-ть чув-во вины). Возр развпо Фрейду, связано со смещением эрогенных зон –тех областей тела , стимуляция кот вызыв удовол-е: 1ст- 0-1г оральная реб пол-т удов-е когда сосет молоко, палец-неудовл формир-т черты(ненасытность, жадность);2-анальная(1-3) эрог-я зона слизистая оболочка кишечника.реб нач-т приуч-ть к опрятности, появ-ся много треб-й.(разв аккур-ь, упрямство агресс-ь);3-фалическая (3-5) хар-т высш-ую степень детской секс-ти. Вед эрог-й зоной стан гениталии. Появ-ся ревность к родителю одного пола м/б комплексы Эдипов и Электры(самонабл-е, благоразумие); 4-латентная(5-12) временно прерывает сексуал-е разв реб-а. детские секс-е переж-я вытесн-ся, и интересы реб-а напр-ся на общение с друзьями, школ-е общ.; 5-генетальная(с12) соотв-т половому разв-ю. объединяются все эрогенные зоны, появл стремл-е к нормал-му секс-у общению. Т привязанности . осн Дж Боулби и М. Эйнсворт.в этой т. центр-ое место заним-т ранние отн-я реб с близкими взр-и. именно опыт отн-й с род-ми на 1 г жизни, кот порождает привяз-ть к близ-у взр-у, опр-т дальнейший ход псих-го разв-я. Прив-ь обуслов врожден-и генетич-и мех-и. Качество прив завт от внеш-х факт-в- гл образом от опыта ран-х отн-ий с матерью. Если мать в 1-е мес прояв-т нежность, забот-ть, чувст-ть к потреб и интересам реб-а у него форм надежная прив-ть, кот дает чув-во безоп-ти. И наоборот –незащищен-и. Привяз-ть как мотивац-о –повед-ая система склад-ся к концу 1 г жизни и стан-ся базисом дальн-го разв-я лич-ти реб-ка .Чем надежнее и безопаснее прив-ть тем выше позн-я акт-ть реб-а. и коммун спос-и В по-след-е вр в амер-ой и европей-й псих появ исс-я в кот док-ется реш-е влияние кач-ва прив-ти реб к матери , возн-ее в ран-м детсве, на самые разные аспекты его дальн-й жизни – успехи в школе, реш-е соц-х и познав-х проб-м, отн-я с ровест-ми, успев-ть, успеш-ть адаптации к соц среде.Бих-м и т. соц-го научения. В центре т. научения нах-я соц среда, воздей-е кот форм-т чел и явл источ-м его псих-го разв .предметом явл- внешне наблюд-е пов-е. (поэт наз бих-м). Мех-зм образ связей м/д внешними стимулами и реакциями был пол-н Дж Уотсоном, основ-м бих-зма, в основу форм-я чел-го повед-я вообще и разв-я реб-а в частности. Этот мех-зм был дополнен Б Скиннер ввел инструментального научения( определ-е формы повед-я связ-ся с послед-м подкреп-ем). Когда родители хвалят или награж-т реб-а за хор повед-е + подкреп-е, кот закрепляет желаемые формы повед. Наказание и порицание явл –тормозит дурное повед реб. т/о реб нач-т вести себя прав-но и закреп-т соц-о приемлем-е формы повед. Э Толмен предложил поместить м/д стимулом и реак среднее звено или промежут-е переменные( внутренние проц-ы, кот опосредуют Дей-е стимула, т/Е влияют на внешнее повед-е : цели, желания, представления). т/о развитие реб-а с Т/з бихев-ма пред-т собой чисто количественный проц научения, т/е постеп-е накопл-е навыков. Это науч не предпол-т возн-ие кач-но новых псих-х образ-й, поскольку происх-т одинак на всех этапах онтогенеза. Переживания, интересы реб-а здесь не явл предметом исс-я поск-у их нельзя увидеть и измерить.(тол-ко внешне наблюд-е факты и поц-сы).Т когни-о разв ее осн Жан Пиаже –закл-ся в идее кач-х измен-й в мышлении реб-а на разных этапах онтогенеза. Центр место явл– операция – мысл-е Дей-е реб, кот облад-т очень важным свой-м –обратимостью.(чел мож-т вернуться к нач-у мысл-го пр-сса, н-р план серию ходов в шахматы чел каждый раз возв к нач комбинаций.).. выд 3 гл пер-да в умст-ом раз-и реб. Достиж-е новой стадии основыв на предыд-ей и вкл ее в более сложную когнетивную структуру(способ мышления реб кот опред-т его актив-ь и пон-е мира). 1. сенсоматорный п (0-2л)- реб пон-т мир ч/з восприятие и дей-е. расшир-ся мотор-е спос-ти, к 2г реб мож-т целен-но строить и комбинировать свои Дей-я. 2. конкретных опрер-й (2-11) подстадии а)дооперационнаяя стадия(2-6л) – дети форм-ют умствен-е представл-я и образ возм-х дей-й с ними.б) операционная ст-я (6-11л)- дети стан-я спос-ми к логич-у мыш-ю. воображ-е сдержив-ся реал-ю, могут прим-ть логич-ие опер-ции к Дей-ям с конкретными объектами. 3. формальных операций. От 12 до взрослости- дети приобр спос-ть к абстрактному рассуж-ю(свободе любви) строить свои умозаключ-я и гипотезы. Реб-к сталкивается с необх-тью прис-ть себя и свое повед-е к тебованиям окр среды. Пиаже наз адаптацией. -осущ-я ч/р ассимиляцию(стрем-е вкл-ть новые непривыч-е явл-я в уже имеющ-ся у реб-ка, готовые мысли-е структуры.) и аккомодацию( в измен-и готовых схем и приспос-ии к окр явл н-р в пер-е увидев помидор реб мож-т принять его за мяч круглый красный)проц-с уравновешивания- осущ-ся ч/р практич-й опыт реб, если этот опыт против-т имеющ-ся предст-м треб-ся постр-е новых когнет-х струк-р. т/о достиг-ся равновесие с окр средой и адаптация реб к внеш условРазв-е морального созн по Л. Колбергу -выяв моральные суждения и этич-е предст-я детей разного возр-а. детям предл-сь оценить пост-ки героев рассказов и обосновать свои суждения. Оказ-ь, что дети на раз-х возр-х этапах по разному реш-т нравствен-е проб-мы. Обоб экспер-й мат-л выд 6 ст разв, объед в 3 ур 1 ур доморальный Ур.-нормы морали для реб нечто внешнее, он выпол правила устон-е взрос-ми ориенти-сь на наказание ведет себя хорошо, чтобы его избежать(1 стадия). Затем он нач орие-ся на поощрение, ожидая пол-ть похвалу (2 ст- до4л); 2 ур- конвенциональная мораль(договоренность) реб в своем повед ориен-ся на ожидания и одобрение др-х (3ст-5-6л), на авторитет –(4ст-6-8). Этим опр-ся неуст-ть повед-я реб завис-ть от внеш-х влияний. 3 ур-ь-автономная мораль. Мор нормы и принципы стан-я собст-ым дост-м лич-ти, т/е внутр-и. Появ ориен на прин-ы общест благо-я(5ст-8-12л), на общечел-е этич-е принципы(6ст- с12л).Переод разв лич Артур Влад-ч Петровский. Рассм разв лич как проц-с интеграции в разл-х соц-х гр. Станов лич-и опред особ-ми референтной гр (наиб значима). На каж возр-м эт реб вкл в новую соц группу, кот стан для него реф-ой. Выд- 3фазы разв-я: 1. адаптации-предпл утрату реб своих индиви-х черт, стан как все в гр. Неудовл-ой потреб реб в максимальном проявл-и своих инд-х особ-ей, порождает 2-ю фазу – индивиду-ю реб нач-т искать спос-ы выраж своей инд-ти в гр. 3 происх интеграция лич-и в гр: реб сохр те свои инд-е черты кот отвечают потреб гр разв-я. В периодиз-и выд пер1 – ран детство(0-3), дошк/дет (3-7), млад шк-го возр(7-11)-эпоха детства(пр-сс адаптации преобл-т над пр-ом индив-ции. 2 эпоха отрочества(сред шк в-т(11-15)- хар-о домин-е пр-са индив-ции над адаптации. 3 юности(старш шк в-т15-17)-домин-е пр-са интеграции над индив-ии. Т/о детсво -это в основном приспособл реб к соц среде, отрочество-проявл своей инд-и, в юн-ти- должна произойти интеграция в обществе.Переод псих-го разв Л.С. Выготского и Д.Б. Эльконина. Выг разр категории псих разв: 1. соц сит разв – своеоб специф-я для кажд (отн-е м/д реб и средой).2. сензет пер-д наиб благопр для форм опр функций(н-р для разв речи 1-3г).3. зона бижайшего разв.Такой Ур-ь интелл Дей-й кот реб способ осущ-ь при миним-х подсказках со стороны.чтобы обуч-е было развивающим необх-ориент на зону ближ-го разв. (обуч-е идет впереди него). новообр- те псих лич-е измен кот в 1-е возн у реб на данном возр-м этапе.. Разл 2 типа возр-х периодов: критические( револ-е измен в психике, разруш-я то что было приобр-но на предыд стабильном этапе, при этом закл-я основы для возн-я в след-м стаб-ом этапе необх-х новообр-й) и стабильные(плавное течение пр-сса разв-я,возр-е новообр появл медленно и долго оказ-ся устой-ми, фикс-ся в стр-ре лич-и).выд: кризис новорож-ти,; . младенч-й в-т 2м-1г; кр-с1г, раннее детство1-3г, кс 3л, дошк-е возр 3-7л, кр-с 7л, шк в-т 8-12л, кр-с 13л, пубертатный пер-д 14-18, кр-с 18л. Прич-й кр-са Выг счит несоот Ур-я разв лич-и имеющ соц сит разв.Эльконин Расс реб как цел-ую лич-ь, активно позн-ю мир предметов и челов отнош. кажд возр хар- соц сит разв, вед видом дея-и(кот разв мотивац - потреб или интелл сфера лич-и), возр новообр. Границами возр-в служат кризисы.1. новор-ть(0-2м) вед/дея физиол оправл-я, соц/сит разв реб-взр, нов-я- услов реф-сы, СП-ть к акт-му бодр-ья, комп-с оживления. 2. млад-во 2-12м, В/Д эмоц общ со взр, с/С разв реб-взр, нов-я- потр-ь в общ,диф-ть эмоц-х реак-й,сенсомоторная координация. 3. ран де-во 1-3г В/Д пред-о-манип-я, С/С раз реб-пред-т -взр, новообр- речь, нагл-дей-е мыш-е, система «Я». 4 дошк 3-6/7л сюж-о-ролевая игра, реб-реб –взр, нагл-образн мышл, воображ-е, соподчин-е мотивов,элем-ты реф-сии.5. млад шк-к 6/7-10/11 учение реб-взр-реб-учение,произ-ть псих-х проц и повед-я, нов соц позиция, внутр план Дей-й, элем-ы абст-го мыш-я, базовая с/оценка. 6. подр-й в-т 12-15л общ со свер-ми , группа, чув-во взросл-ти, спец-ое повед, абст-ое мыш, идентичность кодекс товарищества. 7. ран юность 15-17/18 учебно-профессион-я, новообр –устрем-ь в будущ-е проф с/опр-е, стан-е мировозз-я новые чув-ва. Переодиз-я Эльконина наиболее распраст-я в Отеч-й псих-и.

№44 Проблемы межличностных отношений. Методы их изучения.

Меж/лич-е отн-ия- субъек-но устан-е и переж-е вз/связи м/д людьми( субъект- субъективные св). Особенности: 1. всегда хар-ся инд-й избирательностью и высокой значимостью; 2. всегда осн-ся на эм-х, ч-вах, влечениях, интересах (оч. важен эм-оценочн. компонент); 3. основа – привлекательность 1-го человека для др.. Привлекательность – аттракция, осн-е составляющие: - симпатия (эм-положит. уст-ка на человека); - притяжение (потр-ть быть с этим ч-ком рядом); 4. регул-я отн-й осущ. на основании 3-х мотивац-х компонентов: - я хочу, личные желания субъекта; - я могу, возможность субъекта удовл-ть потр-ть партнера; - надо, соц-псих-я любовных). Класс-я м/л отнош:1 по крит гр где воз-т м/л отн: официальные (скл-я в офицгр, закрепляются офиц, контр гр( н-р руководство-подчинение) и неофиц (скл-ся в офиц или в неофиц гр, не закрепл офиц, не регулир доку-но отн м/длюдьми,) поск-у в люб гр прис-ет дея-ть и общение выд-т: деловые( детерм-ся целями совмест дея-ти, основ на взаим полезности для достиж цели, эмоц оценоч комп-т развит слабо) и личные( детермин-ся потреб в общ и личност особен общ-я, м/ носить как эмоц оцен так и инструмен-й хар-р) .М/л отн м/ класс-ть: глубине отнош ( мерой вовлеч лич в эти отн-я), избирате-ть (опр по числу признаков, знач для отн), целью отн Т/о выд- отн знакомства, приятельские, товарищеские и интимно личн-е (друж, любове).Сит м/л вз/Дей:в проц обще м/д парт-и происх не только обмен инфор Дей-ми, но и восприятие др др-га- м/л восприятие, соц перцепция( пон целост образ др чел, формир на основе его внеш вида). Образ партнера, возник на основе первона-го восприятия, выступает как регулятор послед-го общ-я. Поэт очень важно то впечатление о челов кот явл первым (эффект первого впечатл-я – явл поверх-м упрощ основ на внешне восприн-х хар-к партнера, одн явл очень сильн и на долго запомин). Хар-ой влияю на хар-р перв впеч явл внешность(физич-я привлек-ть), значимы т/же соц-демограф хар-ки, пол, возраст, нац-ь, профес-й и соц статус. Из личност особ самооценка, ур самоприятия, черты хар-ра,и др. проц формир пер впеч и послед-е воспр м/сопров-ся типичными ошибками, т/е искаж образа др чел наз эфф м/л воспр. Выд: 1. эф ореола (эф первого впечатления). Прояв в том, что получ-е вначале общее благопр впечат о др приво к положит-м оценкам его неизв качеств и наоборот. 2.эф первичности и новизны. кас знач опред-го порядка предъяв инф-и о чел, для составл представл о нем.н-р при воспр незнакомого важна инф-я кот поступает первой(эф перви-ти), при восп знакомого знач послед-я инф-я (эф-т новизны). 4. эф превосходства. один из партнаров превосх-т др в чем –либо( статусу, образованию и др-прив к переоц личн одного и недооц др). если превосх набл по одному признаку, то переоц происх по мног. 4. эф связс отнош к парт Чел хорошо отн к парт-у, воспр и оц-тся им более высоко. Эти эф ослож проц м/л воспр придают ему еще боль долю субъек. Мех-ы взаимопознания в проц общ: они дают более адек познание, др менее адекватное. К первой гр отн.1. идентификация. осн уподоблении себя др (мех-зм себе-подобие). Предполож о внутр мире парт дел на основе попытки пост себя на его место. 2. эмпатия сходна с идентификацией. Познание осущ ч/з сочув, сопереж. Познание др и на основе инден-я и на основе эмпатии предпол знание, того как др воспр субъекта познания-это мех-зм рефлексии( осозн индив того, как он воспр и поним парт по обще. Овлад этими мех-ми предп выс ур лич разв и нал позитивного опыта общ. Ко 2 гр относ-т более распратс-е мех-мы познания( стереотипизация, проекция, каузальная атрибуция). 1. суть стер-ии сост в том, что воспр и поз парт осущ на осн разл стер-в( это упрощ или искаж пред-е образ кот склад у чел под влиян суще-х в обще-ве мнений, своего опыта. Выд 3 гр стер1. антропологические стер-пы-(стер-ы внешности, нацыональные ст-ы).т познание осущ на основе припис опред качеств в соответ с тем или иным стер-ом внеш и национ-ти.2. соц-е( профес статусно-ролевые). Пред-е о псих кач чел дел в соотв с его принадл-ю к опред соц категории. 3 эмоци- эстет-е. Суждения о псих кач чел-а дел-ся на основе его физич-ой привлек-и.н-р людям с красивой внеш приписы-я положит-е черты. 2. проекция проявл в созна или неосоз наделении др качест, намерениями, переж-ми, присущи самому познающему субъекту. чаще всего проецируются на др негативные кач-ва и намерения субъекта. 3.каузальная атрибуция (приписы-е причин). мех-зм носит не научный а житейский хар-р поэ для него хар-на крайняя субъек в познании др.Устано разные схемы воспр-я чужого поведения(распр-я Хайдером).набл повед-е людей можно опред-ь двояко:либо внутр псих-ми прич (н-р успех студента на экзамене можно объяс его способ или хор подг-й, либо влиян внеш обс-в(тот же факт м.объяс хор билетом, снисходител-ю препода). В первой схеме речь идет о личной (внут) атрибуции, во втором о безличной (внеш). Причем собств успехи чел объяс причинами личн хар-ра. При расс-ии чужих успехов и неудач наоборот. Понятия совместимость и срабатываемость очень схожи по своей интерпритации. Совмесь м/л- вз/ приятие партнеров по общ и совм деят-ти, основ на оптим соч ценн-х ориентаций, соц уст, интересов, мотивов, потр, хар-ов, темп-ров, темпа и ритма психофизиолог-х реакций и др значи для м/л вз/Дей-я. Крит совмес явл непосредст-я удовле-ь партн результ и гл процессом вз/Дей-я. Совме-ь сопров взаимной симпатии, уважения, уверенности в благоприятном исходе будущ-х контактов.

Срабатываемость – согласованность в работе м/д ее участ (н-р хор сработанный коллектив).М/отн в образов-ных системах: 1. м/л отн младших школьников. В классе первоначально развив как функц-ролевые отнош м/д учащ. Вед основ для оценок др др явл хар-ки роли, а не личности ученика ( послушный, невнимательный уч, неаккуратный). Единодушно отвергаются те у кого преобл агресс формы повед, кто не умеет дружить. Успев и дисциплина станов-я ведущим ориентиром в выборе партнера по общ Только в 4-5 кл в связи с накоп личного опыта вз/отн удел внимание на внеролевые, личностные основ, добрату, умение быть хор товарищем. Псих-й климат в мл-х классах тесно связан с формами пед-х воздействий. Преобл-е «содействующего» повед педагога прояв-я в дображе-м тоне, поддержке, поощр и тд формир благопр фон эмоц-х отн-й детей. 2. подростки. Интенсивно разв с/сознание, расшир контакты со сверст-и. Дальн разв ролевых отн-й сочет-ся с интен формир-м личн вз/отн( кот стан более избир-и и стабильными).морально- волевые хар-ки партнера стан-я важн компанентом отнош. нормы вз/отн подростков стан более автономными от норм взрослых.обостряется потреб в индивид-ции личности.из множества сфер общ подр выд референт-я гр сверстников, с требов кот он счит и ориентир в значимых для него сит. Опора на авторитет знач круга общ усиливает эфф воспит-х воздейств-й. 3. ранний юношеский возраст. Расш соц среды, с кот вз/Дей-т шк обусл их стремл опред свое место в мире. Отм более зрелый ур пон личности др( что позв дифференцированно и избир строить деловые и личные отн). Выд-т псих-ие функ общ сверстников в юности( как канал инфор кот они не пол от взр-х, специф вид дея-ти и м/л отнош кот обесп форм ценн ориентаций, специф вид эмоц контакта). В юн возрасте потр в признании сверст-ми ощущ-я и пережив особ остро. больш соц псих-х исслед посвящ проц м/л отнош в уч-о воспит проц расс в осн вз/отн-я в диадах ученик- ученик, ученик- учитель. И гл задача уч-восп проц сводится к тому, чтобы наполнить вз/отн в диадах реальным содержанием опосредовав их целями совмест-й дея-ти. Методы- 1. Социометрия. 2. Шкала психологич. близости (модифицир. тест «симпатической дистанции» Д. Фелдса); 3. Опр-е индекса групповой сплоченности Сишора; 4. определение психологич. климата группы – карта-схема Л.Н. Лутошкина. 5. Методика диагностики м/л отношений Т. Лири.

№44 Проблемы межличностных отн-й. Методы их изучения.

М/л отн-я (Мясищев) – субъективно устанавливаемые и переж-мые связи м/у людьми. Особенности: 1. всегда хар-ся инд-й избирательностью и высокой значимостью; 2. всегда осн-ся на эм-х, ч-вах, влечениях, интересах (оч. важен эм-оценочн. компонент); 3. основа – привлекательность 1-го человека для др.. Привлекательность – аттракция, осн-е составляющие: - симпатия (эм-положит. уст-ка на человека); - притяжение (потр-ть быть с этим ч-ком рядом); 4. регул-я отн-й осущ. на основании 3-х мотивац-х компонентов: - я хочу, личные желания субъекта; - я могу, возможность субъекта удовл-ть потр-ть партнера; - надо, соц-псих-я необходимость. Классификация: I. По модальности: 1. положит. 2. индиферентные . 3. негативные. II. По сфере локализации: 1. деловые (основаны на взаимн. полезности); 2. личные (детерминированы потребностью в общении, оч. выражен эмоц-оценочн. компонент). III. Н.Н. Обозов: по критерию глубины, избират-ти и функцион. значимости: 1. отношения знакомства; 2. приятельские; 3. товарищеские; 4. интимно-личностные (любовные и дружеские). Внутр. факторы возникновения аттракции: 1. физич. привлекат-ть; 2. демонстрируемый стиль общения; 3. фактор сходства; 4. ф-р поддержки (выражение личного отношения к партнеру в процессе общения – услуги, комплименты). Внешние ф-ры: 1. выраженность потребности в аффиляции (определяет тип м/л отношения); 2. пространств. близость (чем ближе – больше вероятность возникновения аттракции). Методы изучения: 1. Социометрия. 2. Шкала психологич. близости (модифицир. тест «симпатической дистанции» Д. Фелдса); 3. Опр-е индекса групповой сплоченности Сишора; 4. определение психологич. климата группы – карта-схема Л.Н. Лутошкина. 5. Методика диагностики м/л отношений Т. Лири.

№45. Проблемы группы в социальной психологии. Виды групп. Эффективные способы управления малой группой.

Группа с т.зр. соц. псих-и - реальная общность взаимод-х людей, объед-х общей целью и совместной дея-ю. Классификация (Андреева): 1. лабораторные - созд-ся для проведения в них иссл-я, временны; 2. естесвенные - по колич-му признаку дел-ся на: а. большие: - большие организованные (объективно слож-ся в пр-се раз-я об-ва: нация, этнич. общность); - бол. неорган-ые (возник. стихийно, временные - толпа); - субъективно - созд-ые (партии, союзы); б. малые - по ур-ню раз-я: слабораз-ые, среднераз-ые, гр коллективы. Мэйо гр делит по кр регламентир-ти на формальные – неформальные; Кули - по кр близости: первичные - вторичные; Хаймен - гр. членства - референтные гр, нереф-ые гр.. любая гр возникнув начинает функц-ть, в ней нач-т раз-ся различ псих хар-ки: 1 размер гр, 2 состав гр, 3 стр-ра коммун-й (верт-я – власть, гориз-ая – отр-т м/л отн) 4 гр нормы (правила гр, выпол-т стаб-ю функцию, регул, оцен-ю), гр санкции – меры, кот применяют по отн-ю к тем, кот невып-т гр нормы, гр ценности- принятые гр, значимые для боль-ва членов гр жизнен ценности. 5 гр динамические процессы (лидерство, конформизм- отраж-т подчинение суждений, мнений, , гр сплоченность, процесс принятия гр реш-я). Функции: социолизация, инструментальная (совм. дея-ть), экспрессивная, псих. под-ка. Мал гр- молодая отр-ль изуч, исх точка связ с наблюд Трипплета (спортсмены), открыл эффект влияния общности – эф соц. ингибиции– гр оказывает тормоз эффект на отд личность, эф соц фасилитации – повыш-т. . в отеч псих изуч мал гр занимались Петровский, Уманский. В кач-ве осн кр исп-т кр раз-я гр. Выд-т: когломерант – гр незнак людей, номенальная – появ-ся совм деят-ть, оф статус; ассоциации – есть совм деят-ть, склад-ся гр нормы, гр комм-ции, процессы, кооперации – члены г рак-но взаимо-т, автомия – закрыт гр, хар-ся выс спл-тью, совм-тью дел-ся на корпорации (гр с асоц напра-тью, удов-т свои потр-ти любой ценой) и кол-в. Термин "гр. динамика" ввел К. Левин, для обоз-я гр процессов. Влияние бол-ва- гр давление. Конфо-зм 2 вида: внеш- чел принимает мнение гр, но внутри остае-ся при своем , внутр – принимает мнение гр как свое собст, придер-ся не только в гр, но и за пределами (мот-ция – бездумно принимает, принятое мнение осн-ся на собст логике). В исс-ях Аша были выявл др позиции по отн к гр давлению - Негат-зм и нонкон-зм. Феномин Лид-ва начал изуч-ть Левин в 40 гг. проб Лид-ва расс-ся как : один из видов одарен-ти, как гр процесс. Лид-во – процесс осущ-я псих влияния 1 субъекта на пов членов гр, кот сопров-ся устан-ем власти на неформ Ур-не. Фено-гия Лид-ва во многом сходна с рук-ом(связан с субордин отн, предпол-г наличие псих влияния, явл ср-вом орг-ции жизнедеят-ти гр, их управ-я). Различия: лидер нефор, рук-ль форм, лидер выб-ся тихийно, рук-ль назна-ся, лидер роль менее уст, принятие реш – Лид непоср хар-р, рук согл-т, наличие санкций. пределение методик, нап-х на изучение мал-х гр.; совок-ть дин-х процессов, кот-е одновременно происходят в гр. и знаменуют собой движение гр. от стадии к стадии, т.е. ее раз-е. Стили: авторитарный, демократический, попустительский. Методы диагностики: Морено Дж. - социометрия, м-ка выявления межлич-х предпочтений; Петровский - решетка противостояния позиций, для диаг-ки ур-ня раз-я гр-пы (4 оппозиции).

№46.Проблемы диагностики интеллекта и умственных способностей в отеч. и заруб. психологии.

Интеллект – кол-ый показ-ль умс-х сп-ей. И вкл-т: мышление(основа люб инт-й деят-ти), речь, лог память, сосред-е, конц-я внимания Интеллект ( Гуревич) - присущий каждому человеку психофизиолог механизм, который находится в действии постоянно и служит условием, предпосылкой приобретения, переработки и применения поступающей информации Умственное развитие- совокупность знаний, умений, умственных действий, сформировавшихся в процессе приобретения этих умений и знаний. Пд обладает огром потенциалом методик, позвол диаг-ть Ур-нь инт раз-я. В нашей стране широко примен-сь тесты-инт в 20-30 гг. в заруб псих сущ-т психометрич модель интеллекта, в основе лежит: допуск-ся сущ-ие единой сп-ти, назвын общим интелектом, об И имеет биолог основу, тесты ин-изм-т биол И. сущ-т проб изм-я И:1. иерархическая теория стр-ры И (конц Спирмена о сущ-ии генер-го фактора G (общ интелект), ниже нах-ся др СП-ти (гр факторы), в низу спец фвакторы. 2 Модель И Терстоуна. Соз-л мультифакт-у теорию И, было выд-но 9 ум операций (понимание слов, беглость речи, числовой ряд, ассоц память и др)и др. Психодиагностические методики интеллекта: 1) шкала Бине. Развитие интеллекта не связано с обучением. Это продукт биологического созревания. Задания теста структурированы по возрастам от 3 до 13 лет. Для каждого возраста - определенные тесты. Показатель интеллекта – умст-ый возраст, который определяется по количеству выполненных заданий. Несоответствие умственного и хронологического возрастов рассматривается как одаренность или умственная отсталость. 2) Тест Векслера для диагностики умственного развития учащихся младших классов. Включает 2 шкалы: вербальная и невербальная. Предусматривается вычисление интеллекта для каждой шкалы и суммарный интеллект. Задания объединены в субтесты. Детский вариант – 12 субтестов: осведомленность, понятливость, арифметический, сходство, словарный, повторение цифр, недостающие детали, последовательный картинки, кубики Каосса, складывание фигур, кодирование, лабиринт. Есть шкала и для дошкольников для оценки готовности к школе. 3) ГИТ (групповой интеллектуальный тест) для 3-6 классов. Разработан Вандой, переведен и адаптирован Акимовой, Борисовой. Выявляет, насколько испытуемый овладел предлагаемыми в заданиях словами и терминами. 7 субтестов: исполнение инструкций, арифметические задачи, дополнение предложений, определение сходства и различия понятий, числовые ряды, аналогии, символы. 4) ШТУР- для 7-9 классов, разработан коллективом Гуревича. 6 субтестов: 1и2 - на общую осведомленность, 3 - установление аналогий, 4 на классификацию, 5 на обобщение, 6 на установление закономерностей в числовых рядах. Особенности: особое содержание (школьные понятия), коррекционная направленность, отказ от статистической нормы. 5) Тест Амтхауера для 8-10 классов. Интеллект - единство некоторых психолог способностей. В тест включены задания на диагностику компонентов интеллекта: вербального, счетно-математ пространственного, мнемического. 9 субтестов: 6 диагностируют вербальную сферу, 2 - пространственное воображение, I - память. По результатам можно выделить приоритетное развитие гуманитарных, математических, технических способностей. 6) АСТУР для диагностики умственного развития выпускников и абитуриентов. Включает 8 субтестов осведомленность, двойные аналогии, лабильность, классификация, обобщение, логические схемы, числовые ряды, геометрические фигуры. Задания составлены на материале школьных программ и учебников. Диагностика креативности (способность отражающая св-ва индивида создавать новые понятия и формировать новые навыки). Для диагностики применяются тесты креативности Торренса. 3 типа методик: I) вербальный тест (с 5 лет)- групповой. Основные показатели: беглость, гибкости, оригинальность и тщательность разработки; 2) фигурный тест (5-18 лет) - 3 субтеста, ответы на все задания¹ даются в виде рисунков и подписей к ним; 3) тест креативности, проявляемой в действии и движении (для дошкольников). В отечественной психологии большое внимание уделяется раскрытию сущности креативности, выяснению механизмов творческой деятельности, природы творческих способностей. Это работы Богоявленской: выделила единицу измерения творч-их способ-ей -интеллектуальная инициатива (синтез умственных способностей и мотивапионной структуры личности, проявляющихся в продолжении мыслительной деятельности за пределами требуемого). Предложила метод креативного поля, позволяющий без воздействия внешнего стимула перейти от осуществления заданной деят-ти к теорет-му обобщению и анализу заданной ситуации. Принципы креативного поля: отказ от внешнего побудителя, неограниченное поле деятельности, длительность эксперимента.

№47.Профессионально-пед-кая кул-ра педагога. Пед-кие технологии.

Успешная работа требует от уч-ля опред-ных пед-их спос-тей и пед-их умений и навыков. Общие спос-ти, такие как память, вни­м-е, воображ-е, сила воли, приобретают у уч-ля специф-кий профес-ый хар-р, превраща­ясь в пед-ие спос-ти. Пед-ие спо­с-ти форм-ся в процессе прак-кой дея­т-ти уч-ля на основе глубокого интереса к пед-кой профессии. Пед-ие умения форм-ся на основе общих спос-тей, умений и св-в л-ти, взаимосвязанных и взаимообусл-ных действий. Учитель должен уметь: 1) изучать л-ть отдельного шк-ка и коллек­тив уч-ся в целом с целью диаг-ки и про­ектирования их разв-я и восп-я;2)общаться с детьми, устанавливать контакт с отдель­ными уч -ся, группами и коллек-ом; 3) осущ-ть текущее и перспек-ое планиро­вание учебной и внекл-ой работы по предмету, разнообразной внекл-ой деят-ти; 4)определять конкретные учебно-восп-ые зада­чи исходя из общих целей восп-я с учетом возраст­ных и инд-ных особ-тей уч-ся; 5)испол-ть разнообразные формы, методы, ср-ва и приемы руководства учебно-восп-ной деят-тью уч-ся; 6)организ-ть и мобилизовать детей на выполне­ние поставленных задач; 7)сотрудничать с другими уч-лями, классными ру­к-лями и другими лицами, принимающими участие в восп-и людей; 8)набл-ть, анализ-ть учебно-восп-ую работу в целом, выделяя при этом образцы пед-го труда, анализ-ть и осмысливать собственную деят-ть.

Учитель должен уметь сознательно и тв-ки приме­нять разнообразные приемы и способы работы, поиска путей повышения эффек-ти учебно-восп-го процесса с учетом конкретных условий. Нек-ые свои действия уч-ль может довести до автоматизации.

Пед-ое мастерство - это высокое, по­стоянно совершенствуемое иск-во обуч-я и восп-я, доступное каждому уч-лю, работаю­щему с увлечением, постоянно занимающемуся по­вышением квалификации. Синтез профес-ных знаний, умений, пед-их спос-тей и качеств л-ти уч-ля — фундамент формир-я пед-го мастер-ва.

Пед.мастерство можно рассматривать как св-во л-ти, отражающее ее духовно-нрав­ст-ую и интел-ную готов-ть к осмысле­нию социокул-ных цен-тей общ-ва. Пед.мастерство выступает как некая физ-кая сила, спо­соб-щая трансформации сущ-щих воззрений. В наст.вр. выделяют 4 уровня рабо­ты уч-ля: 1.репродуктивный - воспроизведение наблюдае­мых образцов работы; 2.адаптивный - применение изучаемых образцов работы в отдельных направл-ях учебно-восп-ой работы; 3.моделирующий – достиж-е высокого кач-ва во всех видах деят-ти уч-ля; 4.системно-моделирующий - проявление тв-кого отн-я ко всем видам деят-ти, осущ-ние научного поиска путей повышения эффек-ти учебно-восп-го процесса. Первые 2 уровня явл-ся низшими уровнями работы, 2 последних - высшими.

Высокие уровни пед.мастерства предполагают с помощью системы пед-их ср-в рацион-ми усилиями добиваться наилучших ре­з-тов. Итак, пед.мастерство - вы­сокая степень пед-ой умелости, совершен­ное владение всей совок-тью диагн-ких, ориентационно-прогност-ких, конструктивно-про­ектировочных и тому подобных умений и навыков. Для выработки пед.мастер­ства уч-ль должен обладать опред-ми при­родными данными: хорошим голосом, слухом, внеш­ним обаянием и т. д. Огромное знач-е имеет также психолого-пед-кая подготовка уч-ля.

Обладание всеми нижеперечисленными качества­ми делает уч-ля уч-лем с большой буквы: 1.высокое чувство соц-ой ответст-ти; 2.благородство; 3.интел-ое совершенство и моральная чис­тота; 4.самообладание и выдержка.

Понятие «пед. технологии» пробивалось в пед-кую науку неск-ко десятилетий. С внедре­нием техники в учебный процесс на Западе заговорили о технологии обуч-я, связывая ее поначалу именно с ТСО. В России расширили понятие «технология обуч-я» до термина «пед-ие тех-гии», понимая под этим содержательную технику учебно-восп-­го процесса.

Само слово «технология» (от греч. «техне» — искусст­во, ремесло, наука, + «логос» — понятие, учение) означает «совокупность знаний о способах и ср-вах проведения производственных процессов». Совок-ть знаний о способах и ср-вах проведения учебно-восп-го процесса можно назвать «технологией учебного про­цесса». Но в чем тогда разница между дидактикой (она занимается содержанием, способами и ср-вами обр-я, деят-тью пед-га и обучаемого) и пед-ми тех-гиями? Коротко можно сказать так: дидактика — это теория образ-я в целом, а пед-ая технология — это конкретное научно обоснованное, специальным образом орган-ное обуч-е для достиже­ния конкретной, реально выполнимой цели обуч-я, восп-я и разв-я обучаемого. При разраб-ке тех-гии обуч-я прогнозируется совершенно конкретная дея­т-ть препод-ля и обучаемого с использованием ТСО или без них. В документах ЮНЕСКО технология обуч-ия рассматр-ся как системный метод создания, применения и определения всего процесса препод-ния и усвоения знаний с учетом техн-ких и чел-ких ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образ-я.

С одной стороны, тех-гия обуч-я — это сово­к-сть методов и ср-в обр-ки, представления, изменения и предъявления учебной инф-ции, а с другой — наука о способах воздействия препод-ля на уч-ся в процессе обуч-я с использованием необходи­мых техн-ких или инфор-ных средств. Термин «образ-ные технологии» — более емкий, чем «тех-гии обуч-я», ибо он подразумевает еще и воспит-ный аспект, связанный с форм-нием и разв-ем л-тных качеств обучаемых.

Поскольку тех-гия обуч-я зависит от опреде­ленного набора содержательных и процессуальных хар-тик, информатизация образ-я обусловила рас­ширение и сдвиг понятия в сторону проектирования и си­стемного анализа процесса обуч-я.

Наиболее емко смысл термина «технология обучения» передает следующее определение: Тех-гия обуч-я — это способ реализации содержа­ния обуч-я, предусмотренного учеб-ми программами, представляющий систему форм, методов и ср-в обуч-я, обеспечивающую наиболее эффек-ное достижение по­ставленных целей.

Итак, в технологии обуч-я содержание, методы и ср-ва обуч-я находятся во взаимосвязи и взаимо­обусловленности. Пед-ое мастерство препод-ля состоит в том, чтобы отобрать нужное содержание, применить оптимальные методы и ср-ва обуч-я в соответствии с программой и поставленными пед-ми задачами.

№ 48 Психодинамические теории личности.

Гл. – акцент на воздействии прошлого опыта на формирование определенной манеры поведения через особые когнитивные способности, межличностное взаимодействие, которые приобрели постоянную повторяемость и т.о. влияют на здоровье. Неосознаваемые невротические конфликты, возникшие в детстве, и их последствия в жизни взрослого чел проявляются как манера поведения, чувствования, мышления, фантазирования и действий.

Аналитическая психология - одно из направлений психоанализа, автором которого является швейцарский психолог, психиатр и культуролог Юнг. Усматривал в личности три взаимодействующие структуры: эго, личное бессознательное и коллективное бессознательное. В эго - все, что че­ловек осознает. Личное бессознательное — хранилище подавленного, вытес­ненного из сознания материала, а также скоплений связанных между собой мыс­лей и чувств (комплексы). Коллективное бессознательное - архаичные, изначальные элементы (архетипы): заклю­чен опыт всего человечества. Наиболее значительные архетипы - персона, тень, анима, анимус и самость. Персона — это наше публичное лицо, то, как проявляем себя в отношениях с другими людьми. Персона обозначает множество ролей, которые мы проигрываем в соот­ветствии с социальными требованиями. Если этот архетип приобретает слишком большое значение, то человек может стать неглубоким, поверхностным и отчужденным от истинного эмоционального опыта. Тень - подавленная темная, дурная и животная сторона личности. Содержит социально неприем­лемые сексуальные и агрессивные импульсы, аморальные мысли и страсти. Но у тени имеются и положительные свойства. Тень (Юнг)- источник жизненной силы, спонтанности и творческого начала в жизни. Анима - внутренний образ жен­щины в мужчине, его бессознательную женскую сторону, в то время как анимус — внутренний образ мужчины в женщине, ее бессознательная мужская сто­рона. Самость—сердцевина личности, вокруг которой организованы и объединены все дру­гие элементы. Когда достигнута интеграция всех аспектов души, человек ощуща­ет единство, гармонию и целостность. Развитие самости—главная цель человеческой жизни. В процессе развития личность обретает все большую целостность и, индивидуализируясь, становится все более свободной в своем выражении и самопознании. Символом архетипа самости является мандала. Целост­ность и единство «Я», символически выраженные в завершенности фигур вроде мандалы, можно обнаружить в снах, фантазиях, мифах, в религиозном и мистическом опыте. Религия содействуюет стремлению человека к целостности и полноте. Юнг ввел понятие двух типов личностной ориентации, или жизненных устано­вок: экстраверсия и интроверсия. Экстраверты обычно подвижны, движущей силой выступают внешние факто­ры. Интроверты созерцательны, стремятся к уединению, их интерес сосредоточен на самих себе. Юнг выделил также четыре психологических функ­ции: мышление, чувство, ощущение и интуиция. Мышление и чувство являются рациональными функциями, ощущение и интуиция — иррациональными. Резуль­татом комбинации двух видов личностных ориентации и четырех психологиче­ских функций являются восемь различных типов личности (например, экстра-вертный мыслительный тип). Юнг предлагает 3 метода для достиже­ния сферы бессознательного: метод словесных ассоциаций, анализ сновидений и ме­тод активного воображения. Процесс излече­ния является процессом идентификации с целостной личностью, с «самостью». Важное место в психотерапии пациента — на пути к его це­лостности — Юнг отводил осознанию пе­реноса. Индивидуальная психология Адлера описывает человека как единого, и це­лостного. Согласно Адлеру, люди стараются компенсировать чувство собственной непол­ноценности, которое они испытывали в детстве. Переживая неполноценность, они в течение всей жизни борются за превосходство. Приходит к идеи, что люб непол-ть м компен-ться. У чел есть 2 выбора: - может лениться ,ждать льгот, а можетего разв-тьили др компен-й орган. Каждый человек вырабатывает свой уникальный стиль жизни, в рамках которого он стремится к достижению фиктивных целей, ориентированных на превосходство или совершенство. Соглас­но Адлеру, стиль жизни личности наиболее отчетливо проявляется в ее установ­ках и поведении, направленном на решение трех основных жизненных задач: ра­бота, дружба и любовь. Опираясь на оценку степени выраженности социального интереса и степени активности по отношению к этим трем задачам, Адлер разли­чал четыре основных типа установок, сопутствующих стилю жизни: управляю­щий, получающий, избегающий и социально-полезный тип. Адлер полагал, что стиль жизни создается благодаря творческой силе индиви­дуума; определенное влияние на его формирование оказывает также порядковая позиция в семье. Адлер различал четыре порядковые позиции: первенец, един­ственный ребенок, средний ребенок и последний ребенок в семье. Последним конструктом, на котором делается упор в индивидуальной психологии, является социальный интерес — внутренняя тенденция человека к участию в создании идеального общества. С точки зрения Адлера, степень выраженности социального интереса является показателем психологического здоровья. Применение положений Адлера в психотерапии способствовало пониманию природы неврозов и путей их лечения. В адлеровском терапевтическом подходе подчеркивается важность понимания стиля жизни пациента, осознания им своих проблем и усиления его социального интереса.

Фромм – наиб. соц. ориент-н: фактор раз-я лич-ти – соц окружение. Исторический процесс разви­тия цивилизации ведет к формированию двух основных тенденций человека — стремление к свободе (приобщение к обществу) и отчуждению (свобода от давления общ-ва). Это бессозн-е потр-ти, находящиеся в противоречии; вызывают конфл мотивов у чел-ка. Стремление соеденить эти потр-ти – двигатель инд-го раз-я и общ-ва в целом. Автор концепции выделил три бессознательных психологических механизма, регулирую­щих отношения человека и общества: 1) мазохизм и садизм, доминирование которых ведет к формированию авторитарного характера, проявляющегося в позиции: жизнь опреде­ляется силами, находящимися вне челове­ка; 2) деструктивизм — стремление чело­века разрушить мир, чтобы он не разрушил его самого; 3) автоматический конфор­мизм заключается в идентифика­ции потребностей, норм индивидуума с со­циально одобряемыми ценностями. В ре­зультате противоречия между Я и миром исчезают, а вместе с тем и сознательный страх одиночества и бессилия. Однако цена, которую платит человек, велика — это потеря самого себя. Оторванному от природы и лишенно­му естественных связей человеку угрожает одиночество, поэтому он стремится восста­новить единство с миром. Избежать одиночества че­ловек может через подчинение себя группе, Богу, другому человеку. Индивидуум иден­тифицирует себя с целым, с той силой, ко­торой он подчинен. В противоположном случае стремится к соедине­нию с миром через завоевание власти, де­лая других частью самого себя. Однако в обоих случаях теряется свобода и наруша­ется целостность человеческой личности. Этим позициям Фромм противопоставил любовь как «продуктивную ориентацию», когда человек соединяется с самим собой, другими людьми благодаря активности и творчеству. Любовь дает ед-о верный и «удовлетв ответ на проблему чел-го существования» и явл высшей гумани­стической ценностью.

№49 Псих сл в учреждениях образ-я: цели, задачи, стру-ра и осн-ые направления..

ПС рассматривается как вид научной и практической деятельности и представляет собой часть практической психологии – это отрасль психологической науки, предметом изучения которой является индивидуальность, неповторимость человека и конкретных обстоятельств его жизни. псих сл сущ-т в разных странах. Наиболее предс-на в США. Выд-т неск-ко Ур функционирования: 1 произ-ся тестирование с цельюклас-ции уч-ся для спец обуч. 2 кому необ спец обуч 3 псих сл всем нуждающимся. Бол опыт во Фр. Отцом наз-т Бине.мин-во обрат-сь с проб не спос-х к обр по программе.в рез-те появ-ся тест Бине –Симона, позв-т опр-ть ЗПРопред опыт м отметить в странах Вост Европы. Задача Пс сл – констатация Ур разв-я, с целью получ инф-ции о реб для создания стемулир усл-й разв-я. Осн сод-е – помощь в обеспечении раз-ия здоровой лич. Напр-я раб: корр-ция разного рода затруд-й, проб в профор, опред всех детей к гот-ти к обуч. Домин функция –ПД деят-ть. осн рез-т диаг-ое заключение, с послед реком-ми. В нашей стр первые попытки в 20-30гг.эксперимент в 80г в Москве вывод: постан-е гос комитета о введении ставки пс-га. В наст время неск-ко концепций: