20 Методы целостного педагогического процесса. Психологические основы их реализации.

Под методом осуществления целостного педагогического процесса следует понимать способы профессионального взаимодействия педагога и учащихся с целью решения образовательно-воспитательных задач. Метод осуществления педагогического процесса расчленяется на составляющие его элементы, которые называются методическими приемами. По отношению к методу приемы носят частный подчиненный характер. Они не имеют самостоятельной педагогической задачи, а подчиняются той задаче, которую преследует данный метод. Методы осуществления педагогического процесса и методические приемы тесно связаны между собой, могут совершать взаимопереходы, заменять друг друга в конкретных педагогических ситуациях. В одних обстоятельствах метод выступает как самостоятельный путь решения пед задачи, в других – как прием, имеющий частное назначение. Беседа, например, является одним из основных методов формирования сознания, взглядов и убеждений. Нередко методические приемы и сами методы отождествляют со средствами обучения и воспитания, которые тесно связаны с ними и применяются в единстве. К средствам относят различные виды деятельности (игровая, учебная, трудовая и др.), а с другой – совокупность предметов и произведения материальной и духовной культуры, привлекаемых для педагогической работы.

Классификация методов осуществления целостного педагогического процесса. Все многообразие методов обучения сведено в 3 основные группы: 1. методы организации учебно-познав деят. К ним относятся словестные, наглядные и практические; репредуктивные и проблемно-поисковые, индуктивные и дедуктивные методы обучения. 2.Методы стимулирования и мотивации учебно-познав деятельности: познавательные игры, учебные дискуссии и др. 3. Методы контроля (устный, письменный, лабораторный и контроль в процессе обучения). Методы реализации педаг процесса, применяемые в процессе обучения, предполагают предъявление требований, поощрение и порицание, создание общественного мнения. Каждый метод реализует в единстве образовательную и развивающую функцию, а его общее назначение состоит организации и стимулировании педагогически целесообразной деятельности. Система общих методов осуществления целостного педаг процесса имеет следующий вид: 1.методы формирования сознания в целостном педаг процессе (рассказ, объяснения, беседа, лекция, дискуссии, метод примера) 2.методы организации деятельности и формирование опыта общественного поведения (упражнения, метод создания воспитывающих ситуаций, педаг требование, наблюд, иллюстрация и демонстрация, репредуктивные и проблемно-поисковые методы, индуктивные и дедуктивные методы.) 3. методы стимул-я и мотивация деятельности и поведения (соревнование, познавательная игра, дискуссия, эмоциональное воздействие, поощрение и наказание и др.) 4. методы контроля эффективности педагогического процесса (устный и письменный опрос, контрольные и лабораторные работы, машинный контроль, самопроверка)

В реальных условиях педагогического процесса методы его осуществления выступают в сложном противоречивом единстве. Использование методов формирования сознания в целостном пед. процессе осущ-ся прежде всего с помощью устного и печатного слова. Рассказ - это последственное изложение преимущественно фактического материала, осуществляемый в описательной либо повествовательной форме. Беседа – как метод организации познавательной умственно-ориентированной деятельности. Основное в беседе – это тщательно продуманная система вопросов, постепенно подводящих учащихся к получению новых знаний. Готовясь к беседе, учитель, как правило, должен помечать основные, дополнительные, наводящие, уточняющие вопросы. Индуктивная беседа обычно переростает в так называемую эвристическую, поскольку учащиеся от частных наблюдений приходят под руководством учителя к общим выводам. Рассказ, объяснения, беседа подготавливают переход к более сложному методу – лекции- как метод надо отличать от лекции как организационного оформления взаимодействия педагога и уащихся в учебно-воспитательном процессе. К словесным методам относятся также учебные дискуссии и диспуты, хотя и с наименьшим основанием их можно рассматривать и как методы стимулирования познавательной и в целом социальной активности. Обязательное условие дискуссии – наличие по меньшей мере двух противоположных мнений по обсуждаемому вопросу. Диспут как метод формирования суждений, оценок и убеждений в процессе ценностно-ориентационной деятельности не требует определенных и окончательных решений. Диспут дает возможность анализировать понятия и доводы, защищать свои взгляды, убеждать в них др. К словестным методам организации деятельности относится работа с книгой, которая проводится на всех этапах обучения, а не только при закреплении изучаемого, как считалось до недавнего времени.

В структуре целостного педагогического процесса к методам формирования сознания относится и метод примера. Формирующееся сознание школьника постоянно ищет опору в реально действующих, живых, конкретных образцах, которые олицитворяют усваиваемые ими идеи и идеалы. Этому активно содействует явление подражательности, которое служит психологической основой примера как метода педагогического влияния. Подражание формирует действие нового типа характер подражательной деятельности меняется с возрастом.

№21 Модель личности в психодиагностике

Модель – это схема какого-либо явления или объекта. Понятие модель, как общенаучное, используется в различных областях. Разработки разнообразных моделей отражает характер накопления знаний.

Модель имеет 2 функции: 1 .с одной стороны она отражает объективную реальность, позволяет решать сложные задачи научного анализа и развивать научное познание. 2.полученные в ходе научного анализа модели используются в практических целях, особенно в целях прогнозирования и воздействия на объективную реальность. Психологическая модель личности является научным основанием и для интерпретации данных, и для организации психодиаг-ких моделей. Сложность в разработке психодиагностической модели личности определяется тем, что психика как функция субъекта является идеальным фактором и не может наблюдаться непосредственно. Поэтому личность изучается через объективно наблюдаемое. Таким образом, в реальном изучении личности необходимо выделить 3 компонента:

1. набор представлений о закономерностях психической регуляции деятельности и поведения, с помощью которого делается заключение о причинах наблюдаемых явлений

2. представление об объективной реальности

3. представление о свойствах изучения личности.

Модель психодиаг-ого метода характеризует знания психолога о возможностях регистрации индивидуальных особенностей человека. Если все 3 группы моделей соответствуют друг другу и адекватной реальности, то изучение личности должно быть достаточно успешным. При нарушении любого из этих условий появляются предпосылки к нарушениям:

1. несоответствие модели личности действительным процессам психической регуляции, поведения, деятельности может привести к искажению в выборе значимых параметров, которые определяют содержание психодиаг-их методик

2. несоответствие принятой психодиаг-кой модели задачи, решаемой обследуемым, тем условиям, в которых осуществляется его деятельность приводит к ошибке в объяснении причин, влияющих на реакции в этих условиях.

3. нарушение и соответствие модели средств научения личности их действительной возможности является главной причиной необоснованного переноса психодиа-ких методик из одной области применения в другую.

4. несоответствие модели личности и модели решаемой задачи не позволяет выявить причину индивидуальной специфичности деятельности обследуемого.

5. несоответствие модели личности снижает валидность и надежность

6. расхождение модели решаемой задачи и средств изучения снижает информативность получ данных

Психодиагностическая модель личности – это абстрактная система иерархических взаимосвязей психологических механизмов регуляции деятельности и поведения, в которой выделены наиболее значимые с точки зрения конечной цели психодиагностики психические функции, процессы и образование.

Принципы разработки психодиагностических методов на базе модели личности: не смотря на многообразие имеющихся психодиа-ких методов, каждый из них в отдельности решает только часть основной психодиагностической задачи, поэтому оценка индивидуальных особенностей психической реакции связана с применением нескольких методик. Эти методики могут относиться к одному или нескольким методам. В ПД традиционное требование стандартизации. Поэтому методы беседы, наблюдения необходимо дополнять и проективными методиками. Проблема сопоставления результатов применения отдельных методов в психодиагностике слабо развита, это является одной из причин при создании методов и методик, которые могли бы исследовать личность в целом.

№22 Необходимость психолога в школе. Этический кодекс психолога.

Развитие практ психологии в системе обр-я, создание психол-го обеспечения учеб-восп процесса в учреждениях обр-я связаны с насущными потре-ми школы и с необ-тью ее гуманизации в широком смысле слова. Обращенность к лич реб, его инд-ти потреб-ло разраб-ки проф психол сопровождения. В России пс служба в 1993 осн модели раб-ты психолога: 1 психопроф-ка 2 психод-ка 3 раз-кор 4 консультирование и просвещение

Проф этика – реализация психологом в своей деят-ти спец нрав-х требований, норм как во взаимоот-ях с коллегами, так и с испыт. При проведении исслед-ии психолог 1 не должен испол-ть методы, техники, процедуры ущемляющие достоинство личности испыт, их интересы 2 должен инфор-ть ипыт о целях проводимого иссл-я 3 строго соблюдать конфиденциальность 4 права испыт в любой момент отказаться и остановиться 5 сообщение рез-тов

№23 Обучение в целостном педагогическом процессе

Обучение – способ получения систематического образования.

Обучение – сложный многогранный процесс, для которого характерны двухсторонность, направленность на развитие личности, единство процессуальной и содержательной сторон.

Обучение – процесс познания учащихся под руководством педагога определенного содержания учебного материала.

Педагог передает, транслирует, призентует ЗУНы, учащиеся овладевают ими, таким образом обучение это процесс. Обучение как и всякий другой процесс связан с движением. Оно как и целостный педагогический процесс имеет заданную структуру, а следовательно и движение в процессе обучения идет от решения одной учебной задачи к другой, продвигая ученика по пути познания от незнания к знанию. Обучение не сводится к механической передаче знаний, умений, навыков. Это двусторонний процесс, в котором тесно взаимодействуют педагоги и учащиеся; преподавание и учение.

Сущность обучения. Здесь необходимо рассмотреть деятельность ученика (учение) и учителя. Деятельность ученика (учение) – вид чел деятельности, процесс овладения ЗУНами, требующий интелектуальных, эмоционально-волевых и физических усилий. Учение –один из факторов развитие человека. Сущность учения: субъект стремиться изменить поведение так, чтобы снизить степень своей неуверенности, найти адекватное решение стоящих перед ним практических задач. Для этого ему нужны новые знания.

Учитель управляет деятельностью учащихся в следствии чего возникают эталоны.

Существует 2 группы каналов трансляций деятельности: 1трансляция простых видов деятельности, обучения основанного на подражании. 2трансляция знаковых средств – сложные виды деятельности.

Таким образом, учитель – носитель определенных видов деятельности, умеющий разворачивать их в качестве образца для подражания при передаче др. людям. Учитель должен научить определенному виду деятельности. Так как обучение направленно на овладения учащимися ЗУНами, необходимо раскрыть эти понятия:

Знания – понимание, сохранение в памяти и умение воспр-ть основные факты науки и вытекающие из них теоретические обобщения (понятия, правила, законы)

Умения –это владение способами (приемами, действиями) применения усвоенных знаний на практике.

Навык – выступает как составной элемент умения, как автоматизированное действие, доведенное до высокой степени совершенства.

Виды обучения 1.сократическая беседа – самый древний вид обучения. Учитель постановкой вопроса возбуждал познавательный интерес ученика и сам, рассуждая, вел мысль ученика по пути познания. 2.догматическое обучение – слушание и механическое заучивание 3.обьяснительно- иллюстративное.(Коменский). Это пассивно-содержательное обучение. Задача учителя сводится к изложению материала, чтобы учащиеся его поняли и усвоили. 4.самостоятельное добывание знаний под руководством педагога-консультанта. Программированное обучение – методологическую основу составляет теория кооперантного научения живот. 1.становление как самостоятельного вида дифференцированного и индивидуального обучения.

Методологические основы

1.широкое распространение в пед практике получили бихевиаристические теории. Процесс обучения с этой точки зрения – это искуство управления стимулами с целью вызова или предотвращения определенных реакций. А процесс учения – совокупность реакции на стимульные ситуации. Развитие сознания отождествляется с формированием реакции обучающихся.

2.прагматисты – сводят обучение лишь к расширению личного опыта ученика для того, чтобы он мог как можно лучше приспособиться к существующему общественному строю. Основоположник Дж.Догой. прагматисты отрицают необходимость формирования систематических знаний, умений и навыков, а следовательно отрицают обоснование учебных планов и программ, умаляют роль учителя, отводя ему роль помощника и консультанта. Современные прагматисты считают, что обучение это сугубо индивидуальный, «интимный» процесс. Большинство теорий начисто отвергают как физические, так и психологические основы учебного процесса, сводят обучение к процессам происходящими в душе ученика. К этим направлениям примыкают экзистемунализм и неотолизм.

3.материалистическая теория познания. Познание начинается с ощущений, с чувственного ознакомления с материалом (Ф.Бэкон) – всякое познание должно начинаться с чувственного восприятия и завершаться рациональным обобщением. Материалистическая теория показывает, что отображаемое не зависит от нашего сознания и определяется восхождением от живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике.

Методы обучения

Метод обучения – это способ взаимодействия педагога и учащихся с целью решения образовательно-воспитательных задач. Существует множество классификаций методов обучен. Наиболее практичной является классификация Данишова с Египовой:1)методы приобретения новых знаний

2)методы формирования умений и навыков по применению знаний на практике

3)методы проверки и оценки знаний, умений и навыков.

Формы обучения В настоящее время в школе применяются следующие формы организации учебной работы: урок, экскурсия, занятия в учебных мастерских, факультативные занятия, домашняя учебная работа, формы внекласной работы (предметные крутки, студии, научные общества, олимпиады, конкурсы)

Технологии Под технологией понимается последовательная взаимосвязанная система действий педагога, направленная на решение педагогических задач. Это строго научное проектирование и точное воспроизведение гарантирует успех педагогических действий. Авторами современных педагогических технологий за рубежом являются Дж.Кэром, Б.Блум, Г.Гейс; отечественные: Н.Я. Гальперина, Талызина, Ривика, Бабанский, Зорина и др.

№24.Объект, предмет, задачи, методология пед дисциплин. Аксиолог основы педагогики. Категориальный аппарат педагогики.

А.С. Макаренко в 1922г. сформулировал мысль о специфике объекта педагогической науки. Он писал, что многие считают объектом пед исследования ребенка, но это неверно. Объектом исследования научной педагогики является «педагогический факт», при этом ребенок не исключается из внимания исследователя. Следовательно, в качестве своего объекта педагогика имеет не индивида, его психику, а систему педагогических явлений, связанных с его развитием. Поэтому объектом педагогики выступают те явления действительности, которые обусловливают развитие чел. в процессе целенаправленной деятельности общества. Казалось вполне естественным, что, поскольку, педагогика возникла из потребности общества в воспитании подрастающих поколений, то и предметом исследования является воспитание. Однако по мере развития педагогической теории все более ясным становились некоторая упрощенность и неточность подобного определения. Более правильным будет: предметом педагогики является исследование сущности развития и формирования человеческой личности, и разработка на этой основе теоретических и методических принципов воспитания, как специально организованного педагогического процесса.

Проблемы, которые исследует педагогика

а) изучение сущности и закономерностей развития и формирования личности и их влияния на воспитание

б) определение целей воспитания

в) разработка содержания воспитания

г) исследования методов воспитания

Методологическая основа педагогического знания

Общенаучная методология может быть представлена системным подходом, отражающим всеобщую связь и взаимообусловленность явлений и процессов окружающей действительности. Системный подход требует реализации принципа единства педагогической теории, эксперимента и практики.

СП ориентируется на выделение в пед системе и развивающейся личности прежде всего интегративных, инвариантных, системообразных связей и отношений на изучение и формирование того, что в системе является устойчивым, а что переменным. СП тесно связан с личностным подходом, которым ориентирован на личность как на цель, субъект, результат и главный критерий его эффективности. Он настоятельно требует признания личности ее уникальности, ее интелектуальной и нравственной свободы. Он предполагает опору в образовании на естественный процесс саморазвития задатков и творческого потенциала личности, создание для этого соответствующих условий.

Деятельность - основа, средство и решающее условие развития личности. С личностным подходом тесно связан деятельностный подход. Чтобы подготовить воспитанников к самостоятельной жизни и разносторонней деятельности, необходимо в меру возможностей вовлечь их в эти виды деятельности, т.е. организовать полноценную в социальном и нравственном отношении жизнедеятельность. Реализация вышеназванных методологических принципов осуществляется во взаимосвязи с культурологическим подходом. Культура при этом понимается как специфический способ человеческой деятельности. Посмотреть на воспитание с культурологической позиции, значит избрать общечеловеческие культурные достижения исходными. Культура делится на: материальную (предметные рез-ы деятельности), духовную (сила и способности; реализуемые знания, умения, навыки, уровень интелекта, уровень нравственного и эстетического развития, мировоззрение)

В.Штери писал, что обучение следует за развитием и приспосабливается к нему. Обучение как бы надстраивается над созреванием мозга. А поскольку это так, то не надо вмешиваться в процессе умственного созревания, а пассивно ждать, пока созреют возможности для обучения.

Сегодня педагогика представляет собой сложную систему педагогических дисциплин. В ее структуру входит:

• общая педагогика, исследующая основные закономерности образования

• возрастная педагогика –дошкольная, школьная педагогика и т.д.

• коррекционная педагогика – сурдопедагогика (обучение глухих), тифлопедагогика (обучение слепых), логопедия

• частные методики – предметные дидактики

• история педагогики и образования, изучающая развитие педагогических идей в разные исторические эпохи

• отраслевая педагогика (военная, спортивная и т.д.)

В последние годы заявляют о себе такие ее отрасли как философия образования, сравнительная педагогика, социальная педагогика

Аксиологические основы педагогики С точки зрения аксиологического подхода человек рассматривается как высшая ценность общества и самоцель общественного развития.

Основные ведущие ценности:

1. свобода

2. ценность бытия активной жизнедеятельности: жизнь каждого из нас – ценность

3. личное и национальное достоинство, честь, самостоятельность, жизненная и профессиональная компетентность

4. любовь к Родине, чувство обязанности и принадлежности к семье, ответственность перед собой и другими

5. социальная мобильность

Все эти ценности базируются на свободе выбора действия мысли. Процесс управления интерализации человеческих ценностей общественного сознания. Интерализация – перенос внешнего действия во внутренний план сознания.

Этапы:

1. включение ценностей в среду воспитания

2. обеспечение связи субъекта воспитания и ценностей в адекватных условиях воспитания и усвоения

3. вызов положительной эмоциональной реакции на ценности

4. осознание ценности – коррекция на основе сопоставления с общественными ценностными критериями

Основные категории педагогики

Педагогический процесс - это специально организованное взаимодействие педагогов и воспитанников по поводу содержания образования с использованием средств обучения и воспитания, с целью решения задач образования, напрвленных как на удовлетворения потребностей общества, так и самой личности, в ее развитии и саморазвитии

Воспитание – это специально организованная деятельность педагогов и воспитанников для реализации целей образования в условиях педагогического процесса

Обучение – специфический способ образования, направленный на развитие личности посредством организации усвоения обучающихся научных знаний и способов деятельности

Социализация – это процесс полной интеграции личности в социальную систему, в ходе которого происходит ее приспособление.

№25 Основные понятия педологии. Педагогика возрастного развитя в педологии. Коллектив и личность в педологии.

Педология – это комплексная наука о развитии ребенка, охватывающая обе стороны развития (психическую и физическую). Ее сильной стороной была система психолог. диагностики развития, в связи с этим создавались специальные педологические кабинеты и лаборатории. Развитие этой науки связ. с работатми Блонского, Басова, Выготского. Интерпретация психики ребенка: признание биосоциальной природы ребенка. Социальное (среда) и биоло­гическое (наследственность) рассматривались как неразрывно связанные, подчеркивалась невозможность как их противопос­тавления, так и чисто механической внешней связи. Среда оце­нивалась как условие социально-биологической эволюции ребен­ка. А отсюда вытекало требование всестороннего его изучения на разных онтогенетических стадиях, анализа закономерностей и тенденций развития, выявления внутренних его предпосылок (склонностей, способностей, мотивов, интересов) и особенностей среды обитания. Это стало основой понимания педологии как синтетической научной дисциплины, призванной дать целост­ное знание о ребенке. Блонский отмечал, что педология долж­на пониматься как наука о возрастном развитии ребенка в ус­ловиях определенной социально-исторической среды.

Основные понятия педологии: Рост — это количественные изменения в процессе совершенствования той или иной психической функции, — говорит психолог Д.Эльконин и уточняет: "Если не удается обнаружить качественных изменений — это рост.

Развитие — это закономерное изменение психических процессов во времени, выраженное в их количественных, качественных и структурных преобразованиях.

Говоря о взаимосвязи между ростом и развитием, следует сказать, что развитие включает в себя явления роста как предпосылку и характеристику количественной стороны преобразовании.

Рост. Некот. ученые (Гексли, Девенпорт) определяют рост как увеличение объема, величины тела и т.д. Это не совсем корректно. Рост- это не просто колич. прибавление материи, происх. существенные кач. изменения. Совокупность качественных своеобразий организма образует его конституцию ( от лат. «установление», «состояние», «сложение»). Конституция – это телосложение организма.она завис. От:наследственности, пола, возраста, условий жизни (питание и т.д.). Кречмер Э. выделял связь между типом конституции и определенным психическим складом здоровых людей. Книга «Строение тела и характер»: тип телосложения влияет на темперамент.

Характер – совокупность относительно устойчивых особенностей, определенных типичных для человека способов поведения, способов действия.. характер – социальная подструктура личности. Поскольку он формируется в процессе деятельности и общения. На ранних стадиях формирования характера выступает семья, референтные группы. В подростковом возрасте начинает участвовать сама личность (16-18 лет).

При развитии личности ребенка среда выступает в дуализме с ним. Ребенок – член среды, живет в ней. Он член общества, в котором растет и развивается. Ребенок не является пассивным объектом влияния среды.Он борется, сопротивляется, идет навстречу. Реб. – активное существо. При воспитании и обуч. необх. учит. возр. Особенности, активность в обществен., трудовой, интеллектуальной сфере. Воспитание выступает как процесс развития.

Возраст – конкретная, относительно ограниченная во времени ступень психического развития индивида и его развития как личности, характерезуемая физиологич. и психологич. изменениями. Анатомический возраст: зубной возраст, возраст развития костей. Физиологич. возр. – степень полового созревания. Интеллектуальный возр. – степень умственного развития. Педагогический возраст – возраст, которому соответствует данный ребенок по уровню знаний.

Каждый возрастной этап характеризуется своими психолог., физиолог., социальными особенностями. Д.Б. Эльконин предлагает следующую классификацию возрастных этапов, каждый из которых имеет свою ведущую деятельность (деятельность, определяющая психическое развитие на данном возрастном этапе), социальную ситуацию развития (конкретная форма отношений, в которых ребенок находится со взрослыми, значимым окружением в тот или иной период своей жизни), новообразованиями (те психические и социальные изменения, которые возникают на данной ступени развития, и которые определяют сознание ребенка, его отношение к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, ход развития в данный период времени). Новорожденность (0-2 мес): ВД-физиолог. потребности и особенности-потребление пищи, сон, что ведет к образованию первых условных рефлексов. ССР-ребенок/взрослый. Новообраз.- условные рефлексы, способность к активному бодрствованию, комплекс оживления. Младенчество (2-12 мес): ВД – эмоциональное общение со взрослыми. ССР- ребенок/взрослый. Новообраз.-потребность в общении, дифференцированность в эмоциональных реакциях, сенсомотороная координация. Раннее детство (1-3 года): ВД-предметно-манипулятивная деятельность. ССР-ребенок/предмет/взрослый. Новообраз. – речь, наглядно-действенное мышл., система «Я». Дошкольный (3-6(7) лет): ВД-сюжетно-ролевая игра. ССР - ребенок/взрослый; ребенок/ребенок. Новообраз. – наглядно-образное мышл., воображ., соподчинение мотивов, элементы рефлексии. Младший школьный (6(7)-10(11) лет): ВД-учение. ССР - ребенок/взрослый; ребенок/ребенок; ребенок/учитель. Новообраз.: произвольность психич. Процессов и поведения, новая социальная позиция, внутренний план действий, элементы абстракт. Мышления, базовая самооценка. Подростковый (12-15 лет). ВД-общение со сверстниками. ССР-подросток/группа. Новообраз. – чувство взрослости, специфические поведенческие реакции, абстрактное мышление, идентичность (кодекс товарищества). Ранняя юность (15-17(18)лет). ВД-учебно-профессиональная. ССР-ориентация на себя (человек в себе). Новообраз.- устремленность в будущее, проф. Самоопределение, мировоззрение, новые чувства (любовь, одиночество, эстетические чувства).

Роль коллектива в развитии ребенка, особенно на этапах обучения, очевидна. Процессы развития личности и коллектива неразрывно связаны друг с другом. Развитие личности зависит от развития коллектива, его уровня развития, структуры сложившихся в нем деловых и межличностных отношений. С др. стороны, активность воспитанников, уровень их физического и умственного развития, их возможности и способности обуславливают воспитательную силу и воздействие коллектива. Коллективное отношение тем ярче, чем более активны члены коллектива, чем полнее они используют свои индивидуальные возможности в жизни коллектива. Чем самостоятельнее ученик в колл- ной общественнополезной деятельности, тем выше его статус и тем выше его влияние.

Коллектив, по мнению Эльконина, — это группа лиц, объединенных не просто общей деятельностью, а общей целенаправленной трудовой деятельностью, орга­низованной при этом так, чтобы каждый член группы выполнял определенную функцию, занимал определенное место.

А.С. Макаренко: коллектив - такая группа детей, которую объединяют общие, имеющие общественно ценный смысл цели и совместная деятельность, организуемая для их достижения. Н.К. Крупская рассматривала коллектив как среду развития ребенка и придавала большое значение организационному единству детей в условиях коллективной деятельности.

Ведущая деятельность коллектива способствует социализации личности ребенка, развитию нравственных качеств, формируются способы поведения в обществе. Напр., О. Шмидт усматривает особое значение совместной игры в том, что она приводит к об­щей цели, а в достижении общей цели забываются и личная боль, и личный не­успех, завязываются симпатии. Г. А. Роков считал общественное мнение класса, «строй его понятий о порядочном и непорядочном, о хорошем и дурном, о честном и бесчестном» основным обра­зованием, возвышающим личность. Школьное товарищество объединено не только общими развлечениями, оно связано единством деловых целей и общим отношением к школе и наставникам. Роков указывает, что в толпе играющих сверст­ников никогда не устанавливается тех строгих, точных и обязательных норм взаимных отношений, которые быстро возникают среди школьников благодаря традициям, общим интересам, общим делам.

В статье «К психологии школьного класса» Роков исходит из того, что школь­ный класс — не простая сумма статистических независимых величин, а особая групповая индивидуальность, характеризуется своими отличительными психи­ческими свойствами, не сводимыми к свойствам отдельных индивидов. Каждая группа имеет свое лицо, свой «особый умственный и нравственный облик». Чем теснее индивид соприкасается с коллективом, тем больший отпечаток на характер он откладывает. Коллектив конкретизируется как реальная совокуп­ность формирующихся личностей, объединенных в одно целое общим выполнением каких-либо личностно-биоло-гических функций и в процессе длительного взаимодей­ствия создающих явления социального порядка.

Детский коллектив – база накопления детьми позитивного социального опыта. Воспитанник вынужден принимать правила и нормы взаимоотношений, которые свойственны коллективу. Но он может занимать активную позицию, высказывать свою точку зрения, противоположную мнению большинства. Коллектив открывает возможности накопления опыта коллективного поведения в позициях подчинения, активного противостояния и руководства. Это может привести к формированию таких качеств: гражданственность, гуманизм, инициативность, ответственность, соц. справедливость. Воспитанник воспринимает коллектив как арену для самовыражения и самоутверждения себя как личности. Формир. личностные характеристики: самооценка, уровень притязаний и самоуважение. Педагогически ориентированный коллектив создает благоприятные возможности для формирования социально ценной личности и проявления ее индивидуальности.

Современ. Концепции (Куракин, Новикова, Мудрик): Коллектив как своеобразная модель общества, отражающая отношения, атмосферу, систему человеческих ценностей, которые присущи этому обществу. Для ребенка коллектив выступает средой обитания и освоения опыта, накопленного предшеств. поколениями.

№26 Осн.принц. конс-я семьи

Основными принципами явл.

Принцип добровольности обращения клиента. Никто не может быть принужден к психол диагн освидетельствованию или подвергнут психологическому воздействию без добровольного согла­сия. Исключение, когда психологическое обследова­ние и воздействие осуществляются по судебному предписанию. Это запрос на проведение психологической экспертизы по вопросам установления опекунства и определения порядка реализации воспитатель­ной функции в случае развода. Принцип до­бровольности сомнителен, когда мнение о не­обходимости обращения в консультацию разделяется не всеми членами семьи, для успешной работы необходимо участие их всех. Тогда задача консультанта состоит в аргументированном обосновании необходи­мости привлечения к работе всех членов семьи, включая детей. Важно, кто был иници­атором обращения в консультацию, как отнеслись к этому остальные члены семьи и какова мера их готовности присоединиться к общей работе. В случае индивидуальной работы с клиентом и невозможности либо неце­лесообразности привлечения семьи в целом, следует оговорить с клиентом ограничения индивидуальной формы консультирования.

Принцип конфиденциальности гарантирует личностную и социальную безопасность обращения в консультацию клиента и сохранение в тайне всех сведений, полученных в ходе консультирования. Специальные процедуры хранения полу­ченной информации, анонимность обращения клиента, профессиональ­ный этический кодекс. Может быть нарушен, когда возникает угроза жизни и безопасности самого клиента или третьих лиц.

Принцип личной ответственности клиента: признание права личностного выбора клиентом решения проблемы и одно­временно ответственности за реализацию принятого решения, его послед­ствия и риски. С др. стороны видим стремление к саморазв., рефлексии своих семейных отноше­ний, действий и их причин, «сильных» и «слабых» сторон своей личности.

Принцип профессиональной компетентности и ответственности кон­сультанта. От профес компетентности консульт. зависит благополучие семьи и ее будущее развитие. Требования к профессиональной подготовке и квалификации консультанта должны обеспечить необходимый уровень компетентности в решении проблем развития и функционирования семьи.

Принцип стереоскопичности диагноза определяет требование исследо­вания психологических особенностей семьи с позиций всех ее членов, «гла­зами» всех участников семейного процесса. Образ семейных отношений и семейного взаимодействия у обоих супругов, родителей и детей выполняет ориентирующую функцию, определяет направленность и содержание ак­тивности каждого из участников такого взаимодействия. Стереоскопич­ность диагноза означает построение объемной картины семьи, в которой соотнесены образы семьи у каждого ее члена и объективная ситуация се­мейного взаимодействия.

Принцип реконструкции истории семьи требует воссоздания генезиса семьи и развития истории семейных отношений. Это нужно для установ. причинно-следственных зависимостей. Методиче­ским приемом-построение «линии ее жизни» — всех наиболее значимых событий в их хро­нологической связи и преемственности начиная со знакомства будущих партнеров. Выявить особенности восприятия событий и переживания каждым из членов семьи. Реализация указан­ного принципа стимулирует развитие рефлексивности партнеров, раскры­вает возможности для совместного анализа проблемной ситуации, ее ин­терпретации и принятия решений.

Принцип совместной выработки решений Решения и рекоменда­ции нельзя давать клиенту в готовом виде — это основной постулат психо­логического консультирования.

Выработка рекомендаций и принятие решений осуществляется в совместной деятельности, где функция консультанта в организации ориентировки клиента в про­блемной ситуации; выделении существенных для ее разрешения условий; выявлении их значения и личностного смысла; выборе решения из диапазо­на совместно выстраиваемых вариантов возможных действий и их послед­ствий; наконец, в разработке плана реализации принятого решения.

Принцип привлечения широкого социального окружения опора на социальные, межличностные и внутрисемейные ресурсы помощи семье в решении возникающих проблем.

Принцип комплексности в работе с семьей.Специалисты по семейной психо­логии и семейному консультированию работают в тесном контакте с возрастными и детскими психологами, социальными работни­ками, педагогами и воспитателями, врачами, семейными психотерапевта­ми, юристами, сексологами.

Принцип единства диагностики и коррекции Любая диа­гностическая процедура имеет коррекционное значение, это вид психологического воздействия, обладающего опре­деленным эффектом для личности и семьи. Выполнение любого задания (проективное задание, заполнение опросников или диагностическое интервью) приводит к возрастанию уровня осознания клиентом семейных проблем, условий, их порождающих, их следствий для семейного функционирования. Коррекционное воздействие и его эффект предоставляет важную диагностическую информацию для проверки гипотез о причинах возникновения трудностей семейной жизни.

Принцип структурирования позиций в процессе консультирования. По­зиционирование консультанта и клиента осуществляется в начале установ­ления контакта и выполняет функцию организации совместной деятельно­сти по анализу проблемы и поиску ее решения. Структурирование позиций определяется мотивационной направленностью клиента, его личностными особенностями и реализуемой консультантом теоретической моделью кон­сультирования, в частности мерой директивности консультанта. Можно выделить следующие варианты соотношения позиций: «на равных», «кон­сультант сверху», и «клиент сверху».

Принцип выявления подтекста обращения клиента. Обратить внимание на характер мотивационной направленности клиента и его отношения с консультантом. Выделяют три варианта ориентации клиента: деловая (адекватная или неадекватная — с преувеличением силы и возможностей консультанта), рентная (направлен­ная на получение выгоды и прибыли от консультирования), игровая (на­правленная на испытание консультанта и проверку его компетентности) в завис. От мотивации выдел. Установки в подтексте жалобы: 1) установка «потребителя», реализующая стрем­ление переложить груз ответственности на консультанта и получить «гото­вый рецепт»; 2) установка тревожно-неуверенного клиента, выражающая мотив получить эмоциональную поддержку и обратную связь, подтвержда­ющую правомерность и целесообразность своего поведения; 3) установка саморазвития, когда ситуация консультирования используется клиентом как ресурс личностного роста; 4) установка зависимости, когда клиент реа­лизует мотив удовлетворения потребности в безопасности, опеке и уста­новления привязанности. Выявление подтекста обращения — необходимое условие для грамотного построения стратегии и тактики проведения консульт.

Задачи, формы и методы работы с семьей различаются в зависимости от того, в какой сфере семейных отношений и на каком этапе жизненного цик­ла развития семьи осуществляется консультирование — в сфере консультирования по вопросам заключения брака; супружеских отношений, детско-родительских отношений.

Основные задачи семейного консультирования (Карабанова О.А.):

1.психол консультирование по вопросам брака, включая вы­бор брачного партнера и заключение брака; 2.консультирование супружеских отношений (диагностика,коррекция,профилактика);3.психологическая помощь семье при разводах; 4.консультирование, диагностика, профилактика и коррекция детско-родительских отношений; 5.психологическая помощь в вопросах усыновления и воспитания при­емных детей; 6.психологическое сопровождение беременности и родов;7.психологическое сопровождение становления родительства;8.психологическое консультирование по вопросам супружеской измены; 9.психологическое консультирование в случаях насилия в семье.

Консультирование по вопросам вступления в брак. Это редко востребованная форма психологического кон­сультирования. Обычно запрос формулируется клиентом в виде просьбы оценить степень психологической совместимости партнеров как будущих супругов. Сте­пень согласованности семейных ценностей и ролевых ожиданий в отноше­нии целей и ролевых моделей поведения супругов, принятие лично­стных и поведенческих особенностей партнера и готовность учитывать их в сотрудничестве. Задачей консультирования в этом случае должно стать про­яснение семейных ценностей и представлений о принципах и нормах семей­ного функционирования и ожиданий в отношении ролевого поведения каж­дого из партнеров и их обсуждение. Вопросы распределения функций в семье, главенства, планирования рождения детей, контрацепции и абортов, сексуальных отношений, супружеской измены, финансовых вопросов и се­мейного бюджета должны стать предметом открытого и честного обсужде­ния. Использ. задания по характеру распределе­ния бюджета, построению перспективного плана важных жизненных событий семьи с элементами ролевого разыгрывания и творческих заданий проективного типа (например, рисунок «Наша семья через 20 лет») и т.д.Диагностика психологической готовности к вступлению в брак, включая уровень соответствия требованиям экономической и финансовой самостоятельности, эмоциональной автономии от прародительской семьи, достижения необходимой личностной зрелости для осуществления выбора и принятия ответственности.

Важное профилактическое значение имеет выработка программ, на­правленных на развитие эмпатии, коммуникативной компетентности, уме­ния разрешать конфликтные ситуации методом «семейного совета».

Психологическая помощь семье, ожидающей ребенка

Главной цель — формирования родительской позиции матери и отца и подготовке к перестройке семейной системы в свя­зи с рождением ребенка. Задачи:

•формирование родительской позиции на ценностно-смысловом и мотивационном уровне, включая родительскую ответственность;

•повышение уровня когнитивной осведомленности о внутриутробном развитии ребенка, течении беременности и родов, их психологическом зна­чении для ребенка и матери;

•повышение уровня психолого-педагогической компетентности в во­просах развития и воспитания детей младенческого и раннего возраста;

• формирование навыков саморегуляции функциональных и психичес­ких состояний, поведения в родах, ухода за ребенком;

•оптимизация супружеских отношений, помощь в планировании жиз­ненного стиля семьи, распределении обязанностей после рождения ребенка;

•развитие навыков открытого субъектно-ориентированного эмоцио­нального общения с ребенком в период беременности, помощь в формиро­вании образа ребенка. Специальная работа по формированию родительской позиции осуще­ствляется в родительских школах и школах сознательного материнства, где задачи диагностики и коррекции готовности родителей к отцовству и мате­ринству, профилактики деструктивных процессов в семье и развития роди­тельской компетентности могут быть с успехом решены.

Консультирование по проблеме супружеской измены

Супружеская измена может быть разрешена через восстановление супруже­ских отношений или распад брачного союза. В ряде случаев ситуация изме­ны остается неразрешенной на протяжении ряда лет. Задачи психологичес­кой помощи клиенту в случае распада супружеских отношений состоят в построении нового образа жизни, преодолении реакции горя, формирова­нии новых межличностных отношений, которые могут компенсировать ут­рату. В случае восстановления супружеских отношений задачи консульти­рования включают: изживание и преодоление реакций ревности, формирование «морали прощения»; формирование умения контролировать свое поведение и аффективные переживания; анализ при­чин измены и собственных ошибок; построение новых отношений с партне­ром. Неконструктивным способом психологической работы является стра­тегия обесценивания как факта супружеской измены, так и самого партнера. «Уйти» от про­блемы и снизить интенсивность аффективных переживаний является ложной стратегией совладания с супружеской изменой.

Консультирование по проблеме насилия в семье

Семейное насилие — повторяющиеся во времени с увеличением частоты ин­циденты множественных видов насилия с целью установления безраздель­ного контроля над партнером и запугивания его. Семейное насилие включа­ет цикл физического, экономического, психологического и сексуального подавления личности, осуществляющегося между близкими родственника­ми. Цикл насилия включает фазы нарастания напряженности, вспышки не­управляемого насилия, в частности физическое избиение, фазу «медового месяца», в которой любовь, покой и покаяние сменяются нарастанием кон­фликтности и напряженности, т.е. переходом к первой фазе цикла. Семейное насилие как акт агрессии может быть осуществлено между мужем и женой, родителем и ребенком, другими родственниками. Чаще всего потерпевшей стороной оказываются женщины и дети. Женщины редко становятся субъектом насильственных агрессивных действий в от­ношении мужа. Дети нередко используются агрессором как средство давле­ния на мать и принуждения ее к определенным действиям. Напр.: манипулирование правом матери на свидание с детьми в слу­чае развода, когда дети остались у отца. В семье, где мать становится объек­том насилия, в большинстве случаев детей постигает та же участь.

Системная модель представляет насилие как результат неэффективности ролевой структуры семьи и ее коммуникаций, приравнивая по сути агрес­сивные действия к действиям неэффективным, а ответственность за их со­вершение распространяет на обоих участников взаимодействия. Наконец, в психоаналитической модели агрессия мужа в отношении жены рассмат­ривается как следствие искажения в детские годы личностного развития в отношениях с родителями, как проявление нарциссизма, фрустрации, не­адекватных защит, низкой самооценки, чрезмерной тревожности и т.п.

Консультирование женщин по проблеме семейного насилия в настоя­щее время осуществляется в специализированных кризисных центрах. За­дачи психологического консультирования включают: стабилизацию эмо­ционального состояния клиентки; исследование проблемы, выявление источников поддержки; организацию принятия решения об изменении си­туации (уход от супруга, временное или постоянное раздельное проживание, развод, сохранение статус-кво, переговоры с супругом, совершающим насильственные действия, использование посредничества, обращение в правоохранительные органы для защиты и т.д.) и составление плана дейст­вий. Важной составной частью плана действий является «индивидуальный план безопасности». Разработка такого плана: обсуждение круга лиц, к которым следует обращаться в случаях насилия (соседи, мили­ция, свидетели); определение убежища, где можно укрыться и получить не­обходимые для жизни средства (друзья, родственники, кризисные цент­ры); мобилизацию необходимых ресурсов для экстренной эвакуации в случае насилия (документы, деньги, необходимые вещи, лекарства, детские игрушки); разработку плана превентивной сепарации детей в случае угро­зы насилия с тем, чтобы они не стали средством шантажа клиента или объ­ектом агрессии со стороны супруга.

Если в семье есть дети, необходимо осуществить переориентацию жен­щины на необходимость заботы и оказания им помощи и поддержки. По­мимо обеспечения безопасности и благополучия детей, решение этой зада­чи позволяет повысить уверенность самой женщины в своих ресурсах и возможностях самостоятельно справиться с кризисной ситуацией. Наси­лие прямым результатом имеет чувство страха, беспомощности, неуверен­ности в себе и низкого самопринятия женщины.

Психологическое консультирование сопровождается необходимыми мероприятиями, обеспечивающи­ми правовую, экономическую и социальную поддержку жертв домашнего насилия.

Консультирование по проблеме развода

Имеем в виду случаи, когда решение о разводе супругами уже принято. Психологическое сопровождении развода. Необходимость такого сопровождения безусловна, когда в семье есть дети. В значительной степени такое консультирование выполняет ин­формационную функцию.

Основными задачами консультирования: •посредничество в разрешении проблем экономического развода су­пругов в режиме ограниченного времени.

•консультирование по проблеме установления опекунства, согласова­ния условий участия родителя, проживающего отдельно, в воспитании ребенка (частота и продолжительность, территория встреч, участие третьих лиц и пр.);

• консультирование по проблеме подготовки детей к распаду семьи и се­парации одного из родителей (время и форма информированияребенка о разводе, выработка стратегии и тактики поведения родителей в период раз­ вода и постразводный период);

• формирование нового образа семьи, помощь в планировании разреше­ния проблем, связанных с изменением ролевой структуры семьи и выходом женщины на работу (как правило, после развода мать либо выходит на ра­боту, если она ранее не работала, либо ищет сверхурочную или дополни­тельную работу);

•оптимизация детско-родительских отношений и типа семейного вос­питания как профилактика эмоционально-личностных нарушений детей, переживших развод;

•сопровождение эмоционального развода, создание сети социальной поддержки разведенных супругов;

•сотрудничество в решении задачи реконструкции личностной иден­тичности разведенного супруга, профилактика депрессии, роста тревожно­сти, развития страхов и фобических реакций;

•работа с ребенком с целью предупреждения эмоционально-личност­ных нарушений развития и поведенческой дезадаптации;

•оптимизация отношений разведенных супругов для обеспечения ус­ловий эффективного выполнения ими родительской функции воспитания детей.

Важным направлением консультативной работы в сфере оптимизации детско-родительских отношений в постразводный период является посред­ничество между родителями в переговорах для определения конкретных форм реализации родительской функции разведенным супругом, прожива­ющим отдельно. Основные принципы, которыми должны руководствоваться родители при достижении догово­ренности об участии отцов в воспитании детей: Ребенок должен быть уверен в том, что он любим и дорог обоим ро­дителям. Разведенным супругам нужно принять нынешнее семейной положе­ние как естественное и сформировать такую же установку у ребенка. Не стыдиться развода, не говорить о разводе как постыдной недостойной ситу­ации и не умалчивать о нем. Семейная история не только не должна прерываться с разводом, она должна иметь продолжение. Семейные фотографии и видеозаписи, семей­ные реликвии и рассказы, в том числе «история любви» родителей, долж­ны сохраняться в семье, иметь позитивную эмоциональную окраску, Создание новой семьи ни в коем случае не должно ограничивать общения и сотрудничества ребенка с родителем. Отчим или мачеха не должны претендовать на то, чтобы занять в сердце ребенка место отца или матери. Друг, опекун, защитник, доверенное лицо, автори­тетный воспитатель — далеко не полный перечень возможных ролей, кото­рые может играть новый член семьи в жизни ребенка.

Одной из наиболее острых проблем является проблема оценки эффек­тивности консультирования.

Критерием оценки эффективности консультирования является реализа­ция поставленных целей с точки зрения клиента. Оценка эта может меняться в зависимости от того, кто из членов семьи ее, семью, оценивает, так как его позиция в значительной мере определяет и итоговую оценку ее успешности. Поскольку каждый из членов проблемной семьи достаточно ча­сто преследует интересы, противоречащие интересам остальных членов се­мьи, что, собственно говоря, и делает семью проблемной, то оценка итогов консультирования различными членами семьи часто может быть диаметрально противоположной. Разрешение указанного противоречия кроется в обращении к работе с семьей в целом как клиентом и требовании к консуль­танту занимать позицию защиты интересов семьи в целом, а не отдельных ее членов. Это требование может быть реализовано и при работе со всей семь­ей, и при работе с индивидуальным клиентом. Необходимы совместное обсуждение, вы­работка общего решения о целях и задачах консультирования и заключение терапевтического договора в интересах всей семьи с семьей как клиентом. Эффективность консультирования в значительной степени зависит от вре­мени, прошедшего от момента возникновения проблемы до обращения се­мьи за психологической помощью, и от истории подобных обращений. Чем раньше семья обращается в консультацию, тем больше вероятность успеш­ного разрешения ее трудностей. Важный фактор, влияющий на эффектив­ность консультативной работы, — психологическая готовность всех членов семьи к совместной деятельности, направленной на поиск путей разрешения проблемы, готовность к саморазвитию и самоизменению.

Содержательным критерием оценки эффективности семейного кон­сультирования является успешность разрешения проблем семьи. Показатели высокой эффективности консультирования: 1) степень симптоматического улучшения; 2) степень понимания клиентом психологических механизмов порождения труднос­тей семейного функционирования; 3) степень реконструкции семейных от­ношений; 4) степень восстановления и повышения эффективности функ­ционирования семьи. Главный же результат, определяющий оценку эффективности консультирования в целом, состоит в росте способности клиента в дальнейшем самостоятельно разрешать возникающие проблемы.

Эффективность может быть оценена также с точки зрения различных уровней функционирования семьи.1.на уровне долгосрочного эффекта повышения жизнестойкости семьи, возрастания ее устойчивости к воздействию стрессогенных факторов, успешности разрешения норма­тивных кризисов жизненного цикла ее развития. 2. на уровне раз­решения реальных трудностей и проблем семьи и, 3. на уровне оп­тимизации ролевой структуры, общения, сотрудничества и более полного удовлетворения потребностей как семьи в целом, так и каждого ее члена, роста сплоченности семьи и субъективной удовлетворенности браком.

Основные этапы психологического консультирования семьи

Предварительный этап. Запись. Фиксация обращения. Объективиро­вание жалобы и запроса клиента. Сбор исходной информации о семье и клиенте. Решение организационных вопросов. Ориентация клиента в по­рядке и регламенте работы.

Первичный прием. Знакомство консультанта с клиентом. Установление контакта с использованием техник присоединения — аккомодации как подра­жания консультанта стилю и особенностям поведения членов семьи (С. Минухин), активного эмпатического слушания (К. Роджерс), мимезиса - это под­ражания и копирования по типу имитации позы, одежды, мимики и пр. (С. Минухин). Конкретными формами мимезиса являются синхронизация дыхания, «отзеркаливание» позы, мимики, жестов, подражание речи клиента по параметрам скорости, громкости, интонации либо, если работа идет с семь­ей в целом, речи «идентифицированного пациента», отслеживание глазодви­гательных реакций клиента. Представление консультанта и структурирова­ние позиций в консультативном процессе. Установление атмосферы доверия и безопасности. Коммуницирование эмоциональной поддержки и стабилиза­ция эмоционального состояния клиента. Выявление жалобы и запроса. Пер­вичное исследование проблемы. Необходимо получить общую информацию о составе семьи, возрасте, образовании, профессии каждого из членов семьи и выявить особенности их отношений и взаимодействия. Составляется генограмма для трех поколе­ний семьи. Если работа идет с семьей в целом, то необходимо выявить пози­цию каждого из присутствующих ее членов в отношении проблемы обращения. Переформулирование запроса. Заключение договора (контракта) на проведение психологического консультирования. В рамках договора со­гласуются цели консультирования и форма психологической помощи, кото­рая будет оказана клиенту. Обсуждаются проблема ответственности клиента и консультанта и их функции в процессе работы. Осуществляется согласова­ние организационных вопросов: количество встреч, их продолжительность и периодичность, состав участников, оплата консультаций.

Диагностический этап. Уточнение проблемы клиента. Направленное ее изучение в соответствии с принципом стереоскопичности диагноза, выявление ролевой структуры семьи и ее внутренних и социальных ресурсов. Реконструкция истории развития семьи с момента знакомства супругов. Анализ проблемных ситуаций, типовых семейных сценариев, выявление и обсуждение семейных мифов. Формулирование рабочих гипотез о содер­жании и причинах проблемы. Проведение необходимого диагностического обследования с целью проверки выдвинутых гипотез.

Этап составления психологического заключения. Формулирование пси­хологического диагноза и прогноза. Диагностическое заключение должно содержать описание объективного статуса семьи, вывод о соответствии жа­лобы объективной проблеме семьи и мере ее обоснованности, позитивную оценку функционирования семьи с выделением ее ресурсов, переформули­рование значения симптомов проблемного поведения членов семьи и объек­тивирование механизма симптомообразования; в нем должна быть показа­на роль симптома в сохранении семейного функционирования. Разработка общего плана рекомендаций по преодолению проблем семьи. Психологиче­ское заключение может быть составлено консультантом вне времени встре­чи с клиентом, представлять собой результат анализа и интерпретации про­блемы консультантом и основу для проведения последующего этапа. В ряде случаев этап составления психологического заключения может совмещать­ся с этапом совместного анализа проблемы и поиска ее решения.

Этап совместного анализа причин проблемы и определение путей ее раз­решения. Направленный анализ проблемы, выделение «сильных», ресурс­ных, и «слабых» аспектов семейного функционирования. Выявление причин неэффективного функционирования. Обсуждение основных положений психологического диагноза. Совместная выработка условно-вариантного прогноза. Рассмотрение «веера» возможных решений, всесторонняя оценка «плюсов» и «минусов» каждого из них. Принятие решения, выработка плана его реализации. Распределение ответственности и функций между членами семьи. Разработка системы «домашних заданий» для воплощения принятого решения в жизнь.

Заключительный этап. Подведение итогов. Контроль и оценка реализа­ции принятого решения. Завершение совместной работы с консультантом, обсуждение форм и сроков дальнейших контактов. Совместная выработка плана профилактических и превентивных мероприятий по предупрежде­нию возникновения трудностей и проблем в семье.

№27 Основные психотерапевтические подходы и технологии в психотерапии.

Психотерапия подразумевает использование психологических средств для восстановления нарушенной деятельности организма (наруш. психич. процессов, личности, соматических функций). В зависимости от объема понятия психотерапия выделяют такие средства: в широком смысле психотерапия (ПТ) включает социометрию, лечение средой, трудотерапию. В узком смысле ограничивается воздействием психотерапевта (ПТ группы) на пациента.

Оказание помощи при нарушениях органического характера будет связано с медицинской моделью ПТ. Ставится нозологический диагноз и с помощью ПТ снимается симптом. Соответственно ПТ направлена на снятие диагноза. Медицинская модель направлена на работу с больными, и психотерапевт работает в лечебном учреждении. Психологическая модель ориентирована на работу по заявленной проблеме со здоровыми людьми. Общее между этими моделями – применение одинаковых методов (гештальттерапии, эриксоновский гипноз, НЛП и т.д.)В зависимости от запроса клиента можно применять как индивидуальную так и групповую форму работы. Индивидуальная форма позволяет быстрее наладить контакт с пациентом. Обеспечить конфиденциальность, быстрее снимаются психологические барьеры, раскрываются и учитываются индивидуальные особенности. Но в то же время, индивидуальная ПТ позволяет работать лишь с заданной проблемой, в то время, как во время групповой работы, могут раскрыться проблемы на основе резонирования с другими участниками, позволяет раскрыть потенциал личности для ее роста, актуализировать себя в различных ситуациях группового взаимодействия, обнаружить новые грани своего «Я». ПТ группы работают с глубинными личностными проблемами с помощью такого средства как эмоциональное погружение. Основной предмет группового обсуждения – процесс личностных изменений. Состав группы: малая группа на основе отбора. Основная роль ведущего – работа с проблемами участников. Обязательна конфиденциальность. Ведущие – психотерапевты, имеющие специальную подготовку и опыт групповой работы. Данные особенности работы также наблюдаются и в индивидуальной ПТ.

В психотерапевтической группе, благодаря наличию обратной связи, каж­дый из участников получает информацию о том, какие реакции у окружающих вызывает его поведение, как он воспринимается другими, как они реаги­руют на его поведение, как понимают и интерпретируют его, как его поведе­ние воздействует на других. Обратная связь позволяет понять и оценить собственную роль в типичных для него межличностных конфликтах и тем самым осознать собствен­ные проблемы, соотнося прошлое и настоящее. 

Во время совместной деятельности члены группы могут противостоять друг другу по различным взглядам, отношениям, потребностям. Необходимость приспособления к группе ограничивает потребности отдельных членов группы, расстраивает их планы. В результате появляются антипатия, неприязнь, агрессивность, конфликты между участниками группы, между группой и руководителем. Возникающее напряжение может быть и проявлением протеста против авторитетов, если руководитель действует директивно, и проявлением беспомощности и неуверенности, если руководитель уклоняется от роли лидера. Групповое напряжение связано с внутренним напряжением каждого индивида в группе. В групповой психотерапии агрессию не подавляют, напротив, ее стремятся выявлять - или вербально, в форме рассказа об агрессивных чувствах, или в символической форме, используя при этом дополнительные объекты: пациент с силой бьет кулаками по подушке, символизирующей человека, к которому он чувствует агрессию. Если напряжение в группе велико и длительно и если оно не компенсируется сплоченностью, то это приводит к негативным явлениям: может возникнуть угроза распада группы. Отрицательные последствия имеет, однако, и слишком слабое напряжение. Если группа достаточно сплочена, ее члены довольны и удовлетворены, то они не стремятся к работе над избавлением от своих невротических комплексов, они стараются их не замечать. Группа тогда не выполняет свою основную лечебную функцию и представляет собой лишь некую социальную организацию. Психотерапевтическая группа нуждается в постоянных конфликтах, взаимной критике и конфронтации своих членов.

Напряжение является фактором побуждающим: оно ведет к неудовлетворенности и стремлению что-то в себе изменить. Важно, чтобы силы находились в динамическом равновесии. Этот баланс находится под контролем терапевта. Он повышает или снижает напряжение. Напряжение повышается молчанием терапевта, его холодностью или индифферентностью, провоцированием дискуссий с конфликтной тематикой, критическими замечаниями в адрес отдельных членов группы, отказом от ответа на вопрос, не ясными двусмысленными фразами и намеками.

Сплоченности же способствуют сердечность, сочувствие, искренность терапевта, юмор и смех.

Некоторые психотерапевты работают со сплоченностью и напряжением в нескольких фазах. Например, в начальных фазах специально фрустрируют группу, рассматривают ее планы, намеренно поддерживают нарастание напряжения в расчете на то, что это напряжение и разочарование участников группы приведут к нужному конструктивному и самостоятельному функционированию группы.

Другие психотерапевты работают с напряжением только после создания в группе достаточно сплоченных отношений. Наконец, многие терапевты отдают предпочтение динамическому равновесию между сплоченностью и напряжением: неприятные чувства, вызванные напряжением, компенсируются удовлетворением, получаемым в результате сплоченности. Это делает напряжение приемлемым и сносным. Различные лич­н-е хар-ки, условия окружения, которые валены для данного типа лечения, также могут быть частью первичной ситуации или понимания проблемы. Психотерапевтические методы представлены вмешательствами в виде психотерапевтических техник, таких, напри­мер, как фокусирование, интерпретация или конфронтация. Необходимо знать о действиях, которые могут быть реализованы и при каких условиях (в пределах психотерапевтического процесса), а также — с какой целью.

Применение методов и соответствующих техник исходит из учета подходов ПТ.

Психодинамический подход. Природа чел. в движении секс. и агрес инстинктов. Основная проблема – секс. подавления. Патология – конфликты в сфере инстинктов (бессознат., либедозные влечения). Разрешение интропсихоческих конфликтов через победу эго над ид. Происходит понимание раннего прошлого (глубинный инсайт). Задачи терапевта – понять бессознательное психическое содержание и его историческое скрытое значение.

Психотерапевтичес­кая техника основана на интерпретации свободных ассоциаций, анализе переноса, сопротивления, обмолвок и сновидений; лечебная модель являет­ся медицинской и авторитарной: врач —пациент или родитель — ребенок (то есть терапевтический союз); психотерапевт выполняет интерпретирую­щую и отражающую роль и занимает недирективную, бесстрастную или фрустрирующую позицию. Свободные ассоциации или свободное фантази­рование— это основная процедура психоанализа, направленная на проникно­вение в бессознательное. Это техника, при ко­торой пациенту предлагается ослабить все задерживающие и критикующие инстанции сознания, при которой его просят говорить обо всем, что прихо­дит ему в голову, даже если ему это кажется нелепым, не имеющим значе­ния, глупым, тривиальным, постыдным, неприличным, не имеющим отно­шения к делу и т. п.

Разновидности психодин-кого подхода: индивидуальная психология Адлера; эгопсихология А. Фрейд, Хартман, Клейн; неофрейдизм К.Хорни, Э.Фромм, Г.Салливен; современное напрвление – теоретики юбъектных отношений М.Клейн, О. Кернберг, Г.Кохут.

Личностно-ориентированная реконструктивная ПТ разраб. в психоневрологическом институте им. Бехтерева (теория Мясищева в основе: нарушенная система отношений не позволяет рационально решить возникающие трудности, интрапсихические конфликты, что ведет к неврозу).

Феноменологический подход. Природа человека имеет свободную волю и способность самоопределения и самоактуализации. Основная проблема – психическое отчуждение. Патологии: экзестенциальное отчуждение, утрата возможностей, расщепление «Я», рассогласованность между мыслями, чувствами и поведением (потеря аутоинтичности). Здоровье: актуализация личностного потенциала, рост «Я», аутоинтичнсоть и спонтанность. Во время работы фокусировка на настоящем «Здесь и сейчас». Задача терапевта – взаимодействовать в атмосфере взаимного принятия, способствующей самовыражению (физическому, духовному, социальному и т.д.). Терапевт и пациент в равном диалоге. Приемы, техники – эксперимент, игры, драматизация, разыгрывание чувств. Технические процедуры в гештальт-терапии называются играми. Это раз­нообразные действия, выполняемые пациентами по предложению психотера­певта, которые способствуют более непосредственной конфронтации со зна­чимым содержанием и переживаниями. Эти игры предоставляют возможность экспериментирования с самим собой и другими участниками группы. В про­цессе игр пациенты «примеряют» различные роли, входят в разные образы, отождествляются со значимыми чувствами и переживаниями, отчужденны­ми частями личности и интроектами. Цель игр-экспериментов — достижение эмоционального и интеллектуального прояснения, приводящего к интегра­ции личности. Эмоциональное осознание, когда что-нибудь защелкивается, попадая на свое место; каждый раз, когда «закрывается» гештальт, «звучит» щелчок. По мере накопления фактов эмоционального прояснения приходит проясне­ние интеллектуальное. Каждый психоте­рапевт, пользуясь принципами гештальт-терапии, может создавать новые игры или модифицировать уже известные.

Развитие техники межличностного общения: пациенты в группе имеют возможность за счет обратной связи и анализа собственных переживаний.

Конфронтация, по мнению большинства авторов, является ведущим механизмом лечебного действия групповой психотерапии. Это «столкновение» пациента с самим собой, со своими проблемами, конфликтами, установками, отношениями, эмоциональными и поведенческими стереотипами и осуществляется за счет обратной связи между членами группы и группой как целым. Феномен обратной связи прояв­ляется в тех ситуациях, когда субъект восприятия имеет возможность получить от партнера по общению информацию о том, как он воспринимается.

Поведенческий подход. Человек выступает продуктом социального научения и обуславливания, формирующийся на основе прошлого опыта. Основная проблема – тревога. Патология – приобретенные стереотипы поведения. Здоровье – устранение симптомов – отсутствие специфических симптомов или снижение тревоги. В ходе терапии происходят изменения через прямое научение: изменение поведения в текущем настоящем либо изменение действия в воображении. Задачи терапевта: программировать, подкреплять или формировать специфические поведенческие реакции для устранения тревоги. Поведенческие приемы ориентированы на конкретные ситуации и дей­ствия. По контрасту со строгими когнитивными приемами поведенческие про­цедуры нацелены на то, как действовать или как справляться с ситуацией, а не как ее воспринимать. Когнитивно-поведенческие техники основаны на изменении неадекватных стереотипов мышления, представлений, которыми личность реагирует на внешние события, часто сопровождаемых тревогой, агрессией или деп­рессией. Кроме того, одна из принципиальных задач каждой поведенческой техники — изменить дисфункциональное мышление. Например, если в начале  терапии пациент сообщает, что его ничего не радует, а после проведения поведенческих упражнений меняет эту установку на позитивную, то одна из  задач выполнена. Поведенческие изменения часто возникают как результат когнитивных изменений.

Эмоционально-стрессовыми методами работы с фобиями являются следу­ющие поведенческие техники: наводнение, имплозия, парадоксальная интен­ция, методика вызванного гнева, В настоящее время они употребляются ред­ко, в основном в практике детских психотерапевтов. При использовании этих приемов имеются отработанные алгоритмы. Так, например, при использова­нии техники наводнения существует следующая последовательность шагов: установление контакта и цели терапии, обоснование ее принципов, ознаком­ление со скрытыми уходами при тренинге, погружение в реальную ситуа­цию, повторные погружения в реальную ситуацию в соответствии с програм­мой, закрепление позитивных стереотипов поведения.

Коррекционные техники НЛП преимущественно базируются на следую­щем алгоритме: 1. Присоединение и создание особого взаимодействия между пациентом и психотерапевтом — «раппорта». 2. Выявление («идентифика­ция») проблемного состояния, то есть такого опыта, который повторяется и воспринимается пациентом как проблема. 3. Выявление («идентификация») ресурса — такого опыта самого пациента, который желателен в этой ситуа­ции или этой группе ситуаций. 4. «Интеграция» проблема-ресурс, смысл которого не замена одного опыта другим, а создание дополнительного выбо­ра поведения в проблемной ситуации и возможности пациента при желании поступать, вести и проявлять себя по-иному.

При поведенческом подходе терапевт как учитель (тренер) помогает пациенту заменить дезадаптивное поведение на адаптивное. Необходимо активизировать пациента и ориентировать его на действие. Модель отношений: преподаватель-ученик; образование авторитарного учебного союза.

№28 Основы андрологической пед-ки.

Педагогическая наука развивается по многим направлениям. Сейчас интенсивно развивается педагогика взрослых – андрогогика. Предмет данной науки – процесс воспитания. Методология системно-деятельностная. Она дает возможность формирования личности взрослого человека. Период взрослости 23(25)-45(55) лет. Возрастная педагогика изучает развитие личности под влиянием воспитания, исходя из особенностей возраста. Выделяют специфичность воспитания: личность взрослого находиться под влиянием соц. воспитания, профессионального воспитания и семьи (семейно-бытовая культура собственной семьи, где взрослый реализует себя в роли мужа, отца, сына и т.д.). Другая особенность: рассматривается не воздействие воспитания, а процесс соотношения культуры личности с культурой социальной, профессиональной и семейно-бытовой среды.

Принципы андрогогики связаны с тремя факторами, которые определяют качество соотнесения этих культур: 1 фактор – тип государственно-общественной системы. 2 фактор – уровень воспитанности и обученности взрослого человека, от чего зависит качество восприятия всех информационных потоков. 3 фактор – социальная ситуация, в которой происходит действие человека.

1 принцип толерантности. Это готовность среды подходить к оценке действия человека, исходя из его возможностей. 2 принцип гуманистичности. Обеспечение права выбора, права на ошибку. Возможность реализовать свою систему убеждений. Фельдштейн выделяет 3 формы реализации себя: я должен, я могу, я хочу. Современный человек существует на основе принципа я могу. 3 принцип идеологичности воспитания. Идеология – совокупность взглядов и убеждений. Она позволяет соотнести взгляды людей друг с другом. Человек делает выбор, занимает позицию, которая может быть ситуационна (но она занимается) либо сопутствовать человеку на протяжении жизни. Идеология может быть авторитарной (превалируют государственно-общественные интересы); демократическая (соотношение культур, равноответственность); либеральная (человек реализует форму я могу и больше я хочу, но не учитывается я должен), как следствие молодежь сформировала праздничный досуговый образ жизни, не думает о завтрашнем дне. 4 принцип параллельного действия. 5 принцип учета индивидуальных, возрастных, половых особенностей взрослого.

Методы и формы соотнесения культур. Словесные методы формируют представление взрослого о той области социализации, которую он еще не прошел. Личность должна накапливать опыт общения в различных деятельностях. Метод рассказа, беседы, убеждения формирует представления. С одной стороны убедить взрослого сложно, а с другой стороны легко, если учесть стереотип его поведения. Практические методы формируют опыт поведения: традиционно методы формируют опыт успешного поведения (мое поведение успешнее поведения другого человека). Необходимо формировать опыт самодостаточного поведения (уметь реализовать себя не только в успехах, но и в неудачах проявить свою зрелость). Наглядные методы формируют ролевую позицию (напр. Один человек следит за активной деятельностью другого, а сам не учитывает свои возможности и пытается себя реализовать подобным образом).

Формы андрогогики: соотнести с формами общей педагогики. Наиболее распространенная форма – клубная форма деятельности. Она включает объединения по склонностям, интересам, профессинальной направленности и т.п. Ученые в области андрогогики – Сериков, Гордин Л.Ю., Рожков М.И. Таким образом, цель андрогогики – активизировать деятельность взрослых демократическими средствами при учете особенностей государственного устройства. Каждому человеку дается право на выбор.

№29. Основы экономического и экологическоговоспит-я уч-ся.

Экологическое воспитание

Обществом осознана необходимость экологической подготовки всех возрастных и социальных групп населения. Об этом свидетельствует постоянный интерес к экологической проблематике в специальных изданиях и средствах массовой информации, преподавании экологии в школах, огромное количество экологических кружков в учреждениях дополнительного образования.

С другой стороны, крайне неопределенным остается статус экологии как учебного предмета. В федеральном компоненте она отсутствует, изучать ли экологию в регионах, субъекты федерации решают самостоятельно; школы работаю в инициативном порядке. На вопрос, каким должно быть экологическое образование в школе, нет единого ответа. Неоднозначно трактуются даже цели экологического образования. Одни авторы конечной целью экологического образования считают формирование экологического мышления (А.Д. Солдатенков), другие – мировоззрения (И.Г. Суравегина), третьи – эмоционально – ответственное отношение к окружающей среде (Л.И. Захлебный), четвертые – воспитание экологической культуры (Глазолев). Конечно, каждая из этих целей не вызывает отторжения и имеет право на существование. Однако, ни одна из них не способна обусловить эколого–целесообразное пов индивида, направить его деятельность в нужном для человечества направлении.

В настоящее время преобладает антропоцентрический тип экологического сознания – система представлений о мире, для которого характерны: противопоставленность человека как высшей ценности и природы как его собственности; восприятие природы как объекта одностороннего воздействия человека; прагматический характер мотивов и целей взаимодействия с ней. Антропоцентрический тип экологического сознания человека является одной из причин современного экологического кризиса (горящие леса, грязная вода, смог над городами). Для преодоления экологического кризиса нужно формировать у людей другой тип сознания – эксцентричного, для которого характерны: ориентированность на экологическую целесообразность, отсутствие противоп-ности человека и природы, восприятие природных объектов как полноправных субъектов, партнеров по взаимодействию с человеком.

Экологическое воспитание следует начинать с раннего детства в семье и школе. Педагогам и родителям предстоит заложить фундамент экологической культуры и сформировать у детей ответственное отношение к природе.

Экологическое образование должно решать следующие задачи:1.учить понимать взаимосвязи в природе; понимать, что природа – это непреходящая ценность, среда обитания и дом человека;2.развивать потребность общаться с природой, наслаждаться ее красотой и величием;3.овладевать практ-ми знаниями и умениями, позволяющими правильно строить свои взаимоотношения с природой.

В начальной школе дети попадают в мир знаний о природе. Дальнейшее отношение их к природе во многом зависит от того, осознают ли они ценность природы в жизни человека, многообразные связи его с природной средой, насколько глубоко будут воспитаны эстетические и нравственные отношения к природным объектам. Для этого нужно на уроках природоведения и др. говорить о необходимости охраны природных богатств, их рациональном использовании, значимости природных материалов в жизни человека; учить бережному, рациональному обращению с объектами природы и изделиями из них. Во внеклассной работе также проводить утренники на экологические темы, литературно – экологические встречи, где дети, например, читаю свои стихи и стихи любимых поэтов о природе, готовят газеты, устные журналы.

Экономическое воспитание

Понимание экономики — сущест­венная часть гражданского воспита­ния. Школа должна обес­печить хорошее экономическое об­разование, чтобы сформировать у учащихся критическое мышление и навыки, необходимые им как гражданам для принятия разумных решений и влияния на формирование экономической политики в стране.

Экономическое образование необходимо учащимся не только для будущей взрослой жизни, но и для решения повседневных проблем, пока они учатся в школе.Шк-ки непосредственно сталкиваются с проблемами экономики. Одновременно все учащиеся — покупатели и потребители. Огромная доля производства одежды, музыки, игр, продуктов рассчитана на удовлетворение потребностей подростков, и миллионы долларов расходуются на рекламу, чтобы заставить школьников потратить заработанные деньги. Поэтому, как потребители, учащиеся должны уметь принимать разумные решения.

Школа понимает необх-сть экономического образования учащихся. Согласно исследованиям, 2/3 всёх школ имеют курс экономики в 6 и 7 классах, а половина школ тре­бует от всех учащихся при окончании полной средней школы и получении диплома изучения или экономики как отдельного курса, или как части курса обществоведения.

Главная задача экономического образования — научить учащихся делать экономический выбор. Отдельные лица и люди постоянно вынуждены делать этот выбор, поскольку постоянно существует противоречие между потребностями людей и ограниченными ресурсами.

Второй аспект — научить детей понимать базовые экономические понятия. Среди них, наиболее важ­ные, следующие: экономические по­требности; ограничение и выбор; производственные ресурсы; специа­лизация и разделение труда; эконо­мические системы; взаимозависимость; рынок; спрос и предложение; цены и ценообразование; сбереже­ния, вклады;

Экономические понятия, принципы, проблемы должны включаться во все школьные курсы во все классы. Как свидетельствуют исследования Пиаже, дети младшего школьного возраста способны к освоению абстрактных понятий, если раскрытие их сущности опирается на знакомый ученикам опыт. В клacce, на­пример, можно попросить детей составить список вещей, которые им хотелось бы иметь. Затем дети об­суждают, почему они хотят иметь так много вещей и что мешает приобрести их. Таким образом, раскрывается фундаментальное положение экономики о противоречии между неограниченными потребностями и ограниченными ресурсами.

Чтобы сделать обучение эффективным, его следует связать с практической деятельностью учащихся. Один учитель, например, ежегодно вовлекает подростков в производство и продажу товара для учащихся школы. Стимулом для учащихся является получение дохода, который тратится потом на туристскую поездку или весенний пикник.

Учитывая, что школа призвана формировать у учащихся представления об окружающем мире, а не обеспечивать их комплексом знаний, необходимых на всю оставшуюся жизнь, можно сформулировать следующие цели социально-экономи­ческой подготовки школьников.

1. Формирование у школьников функциональной эконом-кой грамотности.Функциональная экономическая грамотность — это знание элементарных основ хозяйственной жизни: знакомство с принципами ведения семейного хозяйства; представление о видах собственности, правах и обязанностях собственника; способность оценить преимущества и недостатки различных форм организации труда, выгодность трудового соглашения. Социально-экономическая подготовка в школе должна по­мочь человеку рационально опре­делить границы своего домашнего хозяйства, решить, что выгоднее делать самому, а что лучше приобрести на рынке. Учащиеся должны получить пред­ставления об истории предпринимательства в России, его основных видах и формах.

2. Формирование системы ценностей и развитие индивидуальности. Социально-экономическая подготовка в школе должна быть направлена на осознание учащимися своей ценности и значимости в окружающем мире. Это - в первую очередь связано с развитием экономического мышления, направленного на рациональный выбор, понимание системы ограничений. Особое значение в социально-экономической подготовке учащихся имеет формирование ответственности за принимае­мые решения, самостоятельности в непредвиденных ситуациях, способ­ности к риску.

3. Обучение навыкам экономи­ческой деятельности.Экон деят-ть — это система действий и операций по це­лесообразному изменению и преобразованию духовного и материального производства, система учета, контроля, обмена, распределения и потребления ценностей в соответствий с общественными индив-ми потребностями и интересами.

4. Профессиональное c\опр-е школьников — это составная часть це­лостного жизненного самоопределения, процесс формирования личностью своего отношения к профессиональной и трудовой среде, выбору карьеры и сферы приложения личностных возможностей.

5. Развитие способностей к самообразованию и саморазвитию

Реализация этой цели имеет два аспекта. Во-первых, учащиеся должны осознать, что школа дает им лишь начальные экономические знания и показывает пути их расширения. Особое значение приобретает обучение школьников работе с первоисточниками. Эта работа препятствует формированию привычки составлять суждение о взглядах ученых исключительно на основе критических работ. Во-вторых, школа раскрывает пути и средства для самоменеджмента₁ для развития экономически значимых качеств личности, обучает способам взаимосвязи людей.

Успех социально-экономической подготовки учащихся в значительной степени зависит от всей системы обучения в школе.

Основой социально-экономичес­кой подготовки школьников является ее непрерывность и преемствен­ность.

Непрерывность предус-ет постоянное движение от простого к сложному, сочетание изучения экономических проблем с овладением знаниями других наук, культурой делового общения и поведения.

Преемственность находит выражение в линейно-циклической струк­туре, где каждая из ступеней общеобразовательной школы, решая общие задачи экономического образо­вания, имеет свои специфические функции, связанные с возрастными особенностями учащихся.

Однако, как свидетельствует практика, социально-экономическая подготовка учащихся будет эффек­тивной, если в школе введен специальный курс, состоящий из определенного количества стержневых разделов, каждый из которых включает нaбop тем, pacnpeделенных по годам обучения. Таким образом, движение происходит вокруг стержня по спирали, каждой раз с выходом на более высокий содержательный уровень

№30 Ощущение и восприятие. Их физиол-е основы. Сходства и разл-я.

О. – простейший психический процесс, сосотоящий в отражении отдельных свойств предметов, а также внут. Состояния организма при напосредственном воздействии раздрожителей на органы чувств. В рамках рефлекторной концепции И. М. Сеченова и И. П. Пав­лова были проведены исследования, показавшие, что по своим физилогическим механизмам О. является целостным рефлексом, объединяющим прямыми и обратными связями периферические и центральные отделы анализатора. Анализатор – орган, рефлекторно перестраивающийся под воздействием раздражителей, состоящий из: рецептора, афферентные, эфферентные пути, корковый отдел анализатора. Возникновение О.- следствие возникновения рефлекса. Классификация О. по модальности: органические (отражают состояния нашего организма: холод,жажда, пот-е железа), статические и кинетические (О. положения самого тела, кин – О движения частей нашего тела), обонятельные (при проникновении в нос газообраз-х в-в. выделяют 7 осн: эфирный, камфорный, мускатный, цветочный, ментоловый, острый, гнилостный), вкусовые (при возд-ии на вкусовые обл-ти. Кислый, горький, сладкий, соленый), кожная чувствительность (подразделяется на 1. О боли, 2 температурные О 3 прикосновения, давление, 4 осязание), слуховые, зрительные (возникают при воз-ии на сетчатку глаза электромагнитной волны опред длины. Цвета делятся на ахроматические (черный, белый), хроматические (все ост). Цветовое и черно-белое зрение обеспечивает наличие палочек и колбочек (за цвет-е) дефекты палочек и колбочек приводят к анамалиям зрения), слуховые (при возд-ии звуковых волн. Их хар-р зависит от ф-мы колебаний, частоты, амплитуды. Слуховые О диф-ся на звуки (речь, музыка) и шумы). Классификация по месту расположения рецептора:Экстероцепные О- отражают св-ва окр мира.интероцептивные О - отр состояния орг-ма, рецепторы находятся внутри орг. Пропицептивные – отр импульсы рецепторов, идущих из мышц и суставов.

Св-ва О. качество – отр-т количественную сторону воздействующего разд-ля. Интенсивность – кол-ая хар-ка, опред-ся силой действующего разд-ля. Продолжитльность – временная хар-ка, опред-ся функциональным состоянием органа чувств. Локализация – пространственный анализ, осуществляемый дистантными рецепторами, дают сведения о локализации разд-ля в прост-ве. Верхний порог – макс сила разд-ля, при кот возникает адекватное данному разд-лю О. нижний порог – мин величина разд-ля, при кот возникают едва заметные О. Сенсибилизация – повышение чувст-ти в рез-те взаимод аназ-ов и упражнений. Синестезия – взаимод-е О. , кот возникает под влиянием разд-ля одного анал-ра, О хар-ое для др анал-ра (чел видит музыку)

ВОСПРИЯТИЕ — целостное отражение предметов, ситуаций и событий, возникающее при непосредственном воздействии на органы чувств. Вместе с процессами ощущения В. обеспечивает непосредственно-чувственную ориентировку в окружающем мире. Будучи необходимым этапом познания, оно всегда в большей или меньшей степени связано с мышлением, памятью, вниманием, направляется мотивацией и имеет определенную аффективно-эмоциональную окраску.Св-ва В:

Предметность – отнесенность образов воспр-е предметами и явл-ми окр мира (соотв образа и реал предмета). Целостность – законченная, оформленная стр-ра на основе обощения знаний о всех св-вах. Осмысленнсть – связь с мышлением, соз-но воспр-ть предмет, мысленно относить его гр предметов. Структурность – некая обощенная стр-ра, кот форм-ся в течении некот времени. Константность - относ-ое псотоянство некот св-в предметов или изменение его условий. Апперцепция – обусловленность воспр чел, содержанием его псих-кой жизни, прошлого опыта, особенностями эмоц-го состояния. Избирательность - чел не может воспр-ть все, что на него возд-т, он воспр-т то, что необходимо, в данный момент. Классификация: по основанию: зрит, слух, вкус, обон, осяз, кинест; по форме: В прост-ва, В движения, В времени. Сходство с О: непосред-ое возде-е на органы чувств. Различия: О- отдельные св-ва, В- отр целостных св-в .

№31 Педагог современной школы. Психологическая коррекция педагогического действия.

Смысл педагогической профессии выявляется в деятельности, которую осуществляют её представители и которая называется педагогической. Это особый вид социальной Д., направленный на передачу от старших поколений младшим накопленной человечеством культуры и опыта, создания условий для их личностного развития и подготовку к выполнению определенных социальных ролей в обществе. Цель пед.Д. – воспитание гармонично развитой личности. Задачи: формирование воспитательной среды, организация Д. Воспитанников, создание воспитательного коллектива, развитие индивидуальности личности. формы отражения структуры пед. 1) конструктивные (отбор и композиция учебно-воспитательного и образоват. материла по возрастным и инд. особенностям учащихся, планирование и построение пед. процесса, планирование структуры действий учащихся и своих, проектирование учебно-методической базы образоват. процесса);2) организаторские (включение учащихся в различные виды Д, в организацию ученического коллектива и превращения его в инструмент пед. воздействия на личность);3) коммуникативные (установление правильных взаимоотношений педагога с учащимися, коллегами, родителями, что позволяет учесть и удовлетворить запросы учащихся, правильно понять и оценить эффективность пед. воздействий и перестроить их).

Пед. СП-ти – кач-во личности, интегрирование выражаещееся в склонностях к работе с детьми. Часто пед спос-ти сужаются до умения выполнять конкретные Дей-я- красивл петь, рис-ть орг-ть детей. выделены гл группы спос-тей. Организаторские: прояв-ся в умении сплоить детей, занять их, разделить обязанности, спалн-ть работу. Дидактические: конкр умения подобрать и подготовить уч материал, наглядность, оборуд-е, доступно, ясно, выразительно, стиму-ть развитие познав поцессов. Перцептивные: умение проникать в дух мир воспитуемого, объективно оценивать эмоц состояние, выявл-ть особенности психики. Коммуникативные: умение выстраивать отношения. Суггестивные: заключ-ся в эмоц-вол влиянии на обучаемых. Исслед-ие: умении познать и объективно оценить пед сит и процессы. Научно-исслел. Пед мастерство – комплекс св-в лич, обесп высокий Ур-нь самоорг-ции проф пед деят-ти. Прежде выражается в умении так орг-ть уч процесс, чтобы при всех неблагопр усл-ях добиться нужного Ур-ня восп-ти, развития и знания уч-ся. Искусство особенно проявл-ся на уроке.

№32.Понятие о деятельности, ее структура и виды. Деятельность и психика.

Деятельность человека имеет сложное иерархическое строение. Она состоит из нескольких "слоев", или уровней. Назовем эти уровни, двигаясь сверху вниз. 1.уровень особенных деятельностей (или особых видов деятельности); 2.уровень действий; 3 уровень операций, самый низкий - уровень психофизиологических функций.

Действие - это основная единица анализа деятельности. По определению действие - это процесс, направленный на реализацию цели. В определение действия входит еще одно понятие, которое необходимо определить - цель. Это образ желаемого результата, т.е. того результата, который должен быть достигнут в ходе выполнения действия.

Характеризуя понятие "действие", можно выделить следующие четыре момента: 1.действие включает в качестве необходимого компонента акт сознания в виде постановки и удержания цели. 2.действие - это одновременно и акт поведения (теория деятельности сохраняет также достижения бихевиоризма, делая объектом изучения внешнюю активность животных и человека). 3.важный момент: через понятие "действие" теория деятельности утверждает принцип активности, противопоставляя его принципу реактивности. 4.понятие действия "выводит" деятельность человека в предметный и социальный мир.

Итак, основные исходные положения или принципы теории деятельности, новые по сравнению с предшествующими концепциями:

1. Сознание не может рассматриваться как замкнутое в самом себе: оно должно быть выведено в деятельность субъекта. 2. Поведение нельзя рассматривать в отрыве от сознания человека. При рассмотрении поведения сознание должно быть не только сохранено, но и определено в своей фундаментальной функции (принцип единства сознания и деят-ти). 3. Деятельность - это активный, целенаправленный процесс (принцип активности). 4. Действия человека предметны; они реализуют социальные -производственные и культурные - цели (принцип предметности человеческой деятельности и принцип ее социальной обусловленности).

Перейдем к психологической характеристике операций. Главное их свойство состоит в том, что они мало осознаются или совсем не осознаются. Этим операции принципиально отличаются от действий, которые предполагают и сознаваемую цель, и сознательный контроль за протеканием действия. Уровень операций заполнен автоматическими действиями и навыками. Характеристики последних есть одновременно и характеристики операций. Операции бывают двух родов: одни возникают путем адаптации, прилаживания, непосредственного подражания; другие возникают из действий путем их автоматизации. Это первый тезис.

Второй тезис: операции первого рода практически не осознаются и не могут быть вызваны в сознании даже при специальных усилиях. Операции второго рода находятся на границе сознания. Они легко могут стать актуально сознаваемыми.

Третий тезис: всякое сложное действие состоит из слоя действий и слоя "подстилающих" их операций. То, что было сказано в отношении нефиксированности границы, проходящей в каждом сложном действии между актуально сознаваемым и неосознаваемым, означает подвижность границы, которая отделяет слой действий от слоя операций. Движение этой границы вверх означает превращение некоторых действий (в основном наиболее элементарных) в операции. В таких случаях происходит укрупнение единиц деятельности.

Движение границы вниз означает, наоборот, превращение операций в действия, или, то же самое, дробление деятельности на более мелкие единицы.

Наиболее точный психологический признак, различающий действия и операции, - осознаваемость / неосознаваемость может быть использован, однако, далеко не всегда. Он перестает работать как раз в пограничной зоне, вблизи границы, которая разделяет слой действий и операций. Чем дальше от этой границы, тем достовернее данные самонаблюдения: относительно представленности (или непредставленное) в сознании очень крупных или очень мелких актов субъект обычно не сомневается.

Самый низкий уровень в структуре деятельности - психофизиологические функции, под к-ми в теории деят-ти понимаются физиологические обеспечения психических процессов. К ним относится ряд способностей нашего организма, таких, как способность к ощущению, к образованию и фиксации следов прошлых воздействий, моторная способность и др. Соответственно говорят о сенсорной, мнемической, моторной функциях. К этому уровню относятся также врожденные механизмы, закрепленные в морфологии нервной системы, и те, которые созревают в течение первых месяцев жизни. Психофизиологические функции составляют одновременно и необходимые предпосылки, и средства деятельности.

Мотивационно-личностные аспекты деятельности. Рассмотрение цели деятельности как данности не соответствует реальности. Каждая цель человеческой деятельности имеет свою историю становления и достижения. Это происходит благодаря наличию в структуре деятельности потребностей и мотивов.

Потребность - это исходная форма активности живых организмов. Анализ потребностей лучше всего начинать с их органических форм.

В живом организме периодически возникают определенные состояния напряженности; они связаны с объективной нехваткой веществ (предметов), которые необходимы для продолжения нормальной жизнедеятельности организма.

Вот эти состояния объективной нужды организма в чем-то, что лежит вне его, составляют необходимое условие его нормального функционирования и называются потребностями. Таковы потребности в пище, воде, кислороде и т.п. Когда речь заходит о потребностях, с которыми рождается человек (и не только человек, но и высшие животные), то к этому списку элементарных биологических потребностей нужно добавить по крайней мере еще две. Это, во-первых, потребность в контактах с себе подобными, и в первую очередь со взрослыми индивидами. У ребенка она обнаруживается очень рано. Голос матери, ее лицо, ее прикосновения - первые раздражители, на которые появляется положительная реакция ребенка. Это так называемый "комплекс оживления", который можно наблюдать в возрасте 1,5-2 месяцев. Потребность в социальных контактах, или в общении, остается одной из ведущих у человека. Только с течением жизни она меняет свои формы. Позже эта потребность направляется на более широкий круг взрослых, в том числе учителей.

2-ая потребность, с которой рождается человек и которая не относится к органическим, это потребность во внешних впечатлениях, или, в широком смысле, познавательная потребность. Исследования показали, что уже в первые часы жизни дети реагируют на зрительные, звуковые, слуховые воздействия и не только реагируют, но как бы исследуют их. В частности, более оживленные реакции у них появляются на новые раздражители.

Познавательная потребность, конечно, тоже развивается вместе с ростом ребенка. Очень скоро в дополнение к перцептивным исследованиям и практическим манипуляциям (с помощью которых ребенок тоже познает свойства предметов) появляются интеллектуальные формы познания. Они выражаются в классических детских вопросах: "Это что?", "А почему?", "Зачем?", которыми дошкольник буквально засыпает взрослых. Затем появляется интерес к чтению, учебе, исследованию. По словам И.П.Павлова, наука есть не что иное, как неимоверно разросшийся и усложнившийся ориентировочный рефлекс.

В отношении обеих рассмотренных потребностей следует отметить два важных момента. Во-первых, потребность в контактах и познавательная потребность на первых порах тесно переплетены друг с другом. Ведь близкий взрослый не только удовлетворяет потребность ребенка в контактах; он - первый и главный источник разнообразных впечатлений, которые получает ребенок. Во-вторых, обе обсуждаемые потребности составляют необходимые условия формирования человека на всех ступенях его развития. Они необходимы ему так же, как и органические потребности.

Обратимся к связи потребностей с деятельностью. Здесь сразу же необходимо выделить два этапа в жизни каждой потребности. Первый этап -период до первой встречи с предметом, который удовлетворяет потребность; второй этап - после этой встречи.

На первом этапе потребность, как правило, не представлена субъекту, не "расшифрована" для него. Он может испытывать состояние какого-то напряжения, неудовлетворенности, но не знать, чем это состояние вызвано. Со стороны же поведения потребностное состояние в этот период выражается в беспокойстве, поиске, переборе различных предметов. Процесс "узнавания" потребностью своего предмета получил название опредмечивания потребности. В элементарных своих формах он известен как механизм импринтинга (т.е. запечатления).

Важно осознать, что самим актом опредмечивания потребность меняется, преобразуется. Она становится уже другой, определенной потребностью, потребностью именно в данном предмете.

Подчеркивание этого факта дает возможность правильно подойти к вопросу о характере биологических потребностей человека. Существует мнение, что у человека биологические потребности те же, что и у животных; на них лишь "наслаиваются" специфические человеческие, социальные и духовные (высшие) потребности.

Вслед за опредмечиванием потребности и появлением мотива резко меняется тип поведения. Если до этого момента, как мы уже говорили, поведение было ненаправленным, поисковым, то теперь оно приобретает "вектор", или направленность. Оно направлено на предмет или от него - если мотив отрицательно валентен.

Именно множество, или "гнездо", действий, которые собираются вокруг одного предмета, - типичный признак мотива. Ведь согласно еще одному определению, мотив - это то, ради чего совершается действие. И вот эта совокупность действий, которые вызываются одним мотивом, и называется деятельностью, а конкретнее, особенной деятельностью или особенным видом деятельности.

Особенные виды деятельности хорошо известны: игровая, учебная, трудовая. За этими формами активности даже в обыденной речи закрепилось слово "деятельность".

Однако то же понятие можно применить к массе других активностей человека, например, заботе о воспитании ребенка, увлечению спортом или решению крупной научной проблемы.

Уровень деятельностей четко отделяется от уровня действий. Дело в том, что один и тот же мотив может удовлетворяться, вообще говоря, набором разных действий. С другой стороны, одно и то же действие может побуждаться разными мотивами. Главный мотив называется ведущим мотивом, второстепенные - мотивами-стимулами: они не столько "запускают", сколько дополнительно стимулируют данную деятельность.

Рассмотрим проблему соотношения мотивов и сознания. Мотивы порождают действия, т.е. приводят к образованию целей, а цели, как известно, всегда осознаются. Сами же мотивы осознаются далеко не всегда. В результате все мотивы можно разбить на два больших класса: к первому относятся осознаваемые мотивы, ко второму - неосознаваемые.

Если мотивы не осознаются, значит, они проявляются в сознании в особой форме. Их две: эмоции и личностные смыслы.

Эмоции возникают лишь по поводу таких событий или результатов действий, которые связаны с мотивами. Если человека что-то волнует, следовательно, это "что-то" затрагивает его мотивы. В теории деятельности эмоции определяются как отражение отношения результата деятельности к ее мотиву.

Личностный смысл - переживание повышенной субъективной значимости предмета, действия или события, оказавшихся в поле действия ведущего мотива. Здесь важно подчеркнуть, что в смыслообразующей функции выступает лишь ведущий мотив. Второстепенные мотивы, мотивы-стимулы, которые играют роль дополнительных побудителей, порождают только эмоции, но не смыслы.

Внутренняя деятельность. Функция внутренних действий состоит в подготовке внешних действий. Они экономизируют человеческие усилия, давая возможность достаточно быстро выбрать нужное действие. Наконец, они дают человеку возможность избежать грубых, а иногда и роковых ошибок. В отношении этих чрезвычайно важных форм активности теория деятельности выдвигает два основных тезиса.

Во-первых, подобная активность - деятельность, которая имеет принципиально то же строение, что и внешняя деятельность, и которая отличается от нее только формой протекания.

Во-вторых, внутренняя деятельность произошла из внешней, практической деятельности путем процесса интериоризации.

Представления о структуре деятельности применимы к анализу всех психических процессов: восприятия, внимания, памяти и т.д.

Строение индивидуальной деятельности можно представить: 1-ый пласт деятельности - потребности, мотивы, цели, условия -составляет ее предметное содержание. Это внутренний план ее осуществления, ее образ, то, на основе чего она строится. 2-ой пласт деятельности - отдельная деятельность, действия, операции - составляют ее структурные элементы. Это реализация деятельности, сама деятельность во плоти. В своем единстве оба эти пласта деятельности составляют ее психологическое содержание.

В деятельности есть и третий пласт: взаимные переходы и превращения ее отдельных структурных элементов (мотива - в цель и, соответственно, деятельности - в действие; цели - в условие ее реализации и т.д.). Это уже динамика деятельности, ее трасформация,

Рассмотрим этапы формирования личности. По образному выражению А.Н.Леонтьева, личность "рождается" дважды.

Первое ее рождение относится к дошкольному возрасту и знаменуется установлением первых иерархических отношений мотивов, первыми подчинениями непосредственных побуждений социальным нормам. Иными словами, здесь зарождается то, что отражено в первом критерии личности.

А.Н.Леонтьев иллюстрирует это событие примером, который широко известен под названием "эффекта горькой конфеты". Ребенок-дошкольник получает от экспериментатора практически невыполнимое задание: достать удаленную вещь, не вставая со стула. Экспериментатор выходит, продолжая наблюдать за ребенком из соседнего помещения. После безуспешных попыток ребенок встает, берет привлекающий его предмет и возвращается на место. Экспериментатор входит, хвалит его и предлагает в награду конфету. Ребенок отказывается от нее, а после повторных предложений начинает тихо плакать. Конфета оказывается для него "горькой".

Анализ событий показывает, что ребенок был поставлен в ситуацию конфликта мотивов. Один его мотив - взять интересующую вещь (непосредственное побуждение); другой - выполнить условие взрослого ("социальный" мотив). В отсутствие взрослого верх взяло непосредственное побуждение. Однако с приходом экспериментатора актуализировался второй мотив, значение которого еще усилилось незаслуженной наградой. Отказ и слезы ребенка - свидетельство того, что процесс освоения социальных норм и соподчинения мотивов уже начался, хотя и не дошел еще до конца.

Второе рождение личности начинается в подростковом возрасте и выражается в появлении стремления и способности осознавать свои мотивы, а также проводить активную работу по их подчинению и переподчинению. Заметим, что эта способность к самосознанию, саморуководству, самовоспитанию и отражена во втором признаке личности.

Результаты воспитания не ограничиваются внешним поведением -происходят изменения в мотивационной сфере ребенка. В противном случае, например, ребенок в разобранном примере А.Н.Леонтьева не заплакал бы, а спокойно взял конфету. В повседневной жизни те же сдвиги обнаруживаются в том, что ребенок с какого-то момента начинает сам получать удовольствие, когда он поступает "правильно".

Обратимся к самосознанию, появление которого означает "второе рождение" личности. Коротко самосознание можно определить как образ себя и отношение к себе. Такие образ и отношение неразрывно связаны со стремлением изменить, усовершенствовать себя. Пожалуй, одна из высших форм работы самосознания заключается в попытках найти смысл собственной деятельности; нередко эти попытки вырастают в поиск смысла жизни. Таким образом, главные функции самосознания - познание себя, усовершенствование себя, поиск смысла жизни.