№ 1 Внимание его виды, свойства. Память. Процессы памяти

В.— направленность сознания на опред-ые объекты, имеющие для лич-ти устойчивую или ситуативную значимость сосредоточение сознания, предполагающее повышенный уровень сенсорной, интел-й, двиг-й активности В. характеризует также согласованность различных звеньев функциональной струк­туры действия, определяющую успешность его выполнения (напри­мер, скорость и точность решения задачи. Значительный вклад в развитие представлений о В. был внесен русским психологом Н. Н. Ланге, разработавшим теорию волевого В. Подобно французскому психологу Т. Рибо, он связывал В. с регуляцией идеомоторных движений, которые осуществляются при восприятии и представлении объектов. В современной психологии исследования В, входят наряду с общей психологией в инже­нерную психологию и психологию труда, нейропсихологию и медицин­скую психологию, возрастную и педагогическую психологию. Выделяют три вида В. непроизвольное (не требует приложения усилий, оно привлекается либо сильным, либо новым, либо соответствующим потребностям раздражителем); произвольное (свойственно только чел. и харак-ся активным, целенаправленным сосредоточением сознания, связанным с волевыми усилиями) послепроизвольное (харак-ся сочетанием волевой направленности с благоприятными внешними и внутренними условиями деятельности).Физиолог. основой непроиз-го В. явл-ся ориентировочный рефлекс, это врожденная реакция на новизну и изменчивость раздражителя. В возникновении произ-го В. участвует очаг оптимального возбуждения (1ст. по интенсивности этот очаг средний, достаточно устойчивый, в нем складывается наиболее оптимальные усл-я для возн-я новых связий. Он обеспечивает ясное отражение того или иного раздражителя, кот возд-т на чел. он не явл-ся четко фиксированным в коре гол мозга. В этом очаге склад-ся оптимальные условия мозговой деят-ти. 2ст. на ряду с очагом возб-я сущ=т доминанта. Это воз-е в опр-х участках коры домин-го очага возбуждения, кот способен притягивать к себе импульсы, поступающие в кору и одновременно подавлять др. 3ст. клетки нейроны различаются на детекторы новизны (актив-ся при действии новых разд-ей) нейроны ожидания (возбуждаются при встречи орг-зма с объектами, кот способны удов-ть акт-ые потр-ти, обеспеч избират хар-р внимания))

Свойства В. объем В. – хар-ка, кот опред-ся кол-вом объектов, кот могут быть охвачены В одновременно (7+-2) устойчивости В. – св-во хар-ся длительностью првлечения В. к одному и тому же объекту. Переключаемость В. –

Сознательный перенос В с одного объекта на другой в связи с изменением целей и задач деят-ти Распределение В- спосб-ть чел удерживать в центре внимания опред-ое число разнородных объектов одновременно.существуют методики для диагностики В.: на переключаемость – кор.таблица Иванова-Смоленского, на устойчивость – кор. Проба, кольца Ландольта, Таблица с черно-красными цифрами.

ПАМЯТЬ — ф-мы псих-го отражения, заключающаеся в запоминании, воспроизведении и сохранении прошлого опыта, дающие чел возможность накопить инф-цию и иметь дело со следами прежнего опыта после того, как вызвавшее их явление исчезло П. связывает прошлое субъекта с его настоящим и будущим и является важнейшей познавательной функцией, лежащей в основе развития и обучения. Начало экспериментальному изучению П. положили в конце прошлого века работы немецкого психолога Г. Эббингауза, который в опытах на себе наметил количественные законы заучивания, удержания и воспроизведения последовательностей, состоявших из бессмысленных слогов. П. измен-ся с возрастом и поддается тренировки. Успешность П. зависит от: степени завершенности действий запоминания, от интересов и склонностей личности, от отн-ия лич к той или ионй деят-ти, от эмоц-го настроя, от волевого усилия. Виды П. в завис-ти от особен-ей запоминания и воспроизведения материала: двигательная (позволяет нарабатать практ и труд навыки), эмоц (хар-ся быстротой формирования, особой прочностью сохранения, непроизвольностью воспроизведения мнф-ции), обр-ая (сохраняет образы), Словесно-лог (на словесные стимулы) в зав-ти от хар-ра деятельности: произвольная (преднамеренное запоминание, сосредоточение в основе кот лежит механизм отбора инф-ции); непроиз-ая. В зав-ти от способа запоминания: (механич, смысловая); в завс-ти от хранения инф-ции: кратковременная, долговр, операт.

Хар-ки П. Объем – пок-ль кол-ва запом-го и сохр-го материала Точность – пок-ль идентичности воспроизводимого и востребуемого материала. Скорость – пок-ль времени, затраченного на запоминание. Длительность сохранения – пок-ль максимаотного времени, в течении кот материал сохр-ся без искажений. Лабильность – пок-ль соотношения между запоминанием и забыванием. Помехоустойчивость – уст-ть к действию внеш и внутр разд-ей. Процессы П. запоминание – процесс П , направленный на закрепление новой инф-ции путем связывания ее с уже приобретенным ранее знанием. Запом-ие протекает в 3 формах: запечатление, непроизв-ое запом-ние, преднамеренное запом-ние. Сохранение – процесс П, направл на более длит удержание материала (обратная сторона - забывание), воспроизведение – актуализация закрепленного ранее (уровни – узнавание, воспоминание, припоминание).

№2Возникновение психологии как науки: начало берет в первых философских учениях о душе. В трудах Аристотеля: мир представляется состоящим из множества мельчайших, неделимых частиц — атомов, которые обладают разной величиной и подвиж­ностью. Утверждалось, что атомы души живут вполне самостоятельной жизнью, могут проникать в тела и покидать их. Учение о душе как независи­мый раздел философии впервые было выделено и оформлено Аристо­телем, а его трактат «О душе». В трудах Платона была представлена классификация душевных явлений, их разделение на разум, мужество (в современном понимании — воля) и вожделение (в нынешней трактовке — мотивация). Каждый тип душевных явлений размещали в разных частях тела: разум — в голове, мужество — в груди, вожде­ление — в брюшной полости. Преобладание той или иной части души у человека связывалось с его индивидуальностью и соотносилось с социальным происхождением. Исследование душевных явлений про­существовал до XVII вЗаслугой идеализма того времени явилась постановка проблемы дуализма — принципиальный вопрос о соотношении тела и души, показана невозможность наивно-матери­алистического объяснения сложных душевных явлений, относящихся к сфере разума и сознания человека. Представителями этого философско-мировоззренческого направления был введен в психологию ее основной метод, доминировавший в научных исследованиях на протя­жении почти двух столетий — интроспекция. В этом же учении душа рассматривалась как высшее разумное начало, способное к самопо­знанию — рефлексии. Утверждалось, кроме того, что душа способна учиться приобретать знания, накапливать внутренний опыт, отличный от того опыта, который дают органы чувств. В XIV—XVI вв. появля­ется термин «психология», используемый как новое название для науки о душе. Развитие психологии с эпохи возрождения до середины 19 в. С XVII в. начинается новая эпоха в развитии психологического знания. Новая наука механика :Тело человека и животных рассматривается как слож­но устроенная машина, однако сохраняется идея - работа тела человека в отличие от тела животных регулируется не ор­ганическими потребностями, а душой. Попытку вновь соединить тело и душу человека предпринял нидерландский философ Б. Спиноза. Одновременно был введен принцип детерминизма — все­общей причинной обусловленности и естественной научной объяснимости любых явлений. В XVII в. публикуются работы немецкого ученого Лейбница, со­держащие первые идеи о бессознательном и его связи с сознанием. В XVIII в. на свет появляются два учения, надолго предопределившие развитие психологии как науки. Это — эмпиризм и сенсуализм. Первый представлял собой учение о внутреннем опыте и законах его приобретения человеком, о приоритете опыта над разу­мом, а второй — о доминировании чувственного познания над рацио­нальным. Оба философских учения отрицали существование врож­денных и неизменных идей, доказывали их опытное происхождение и возможность развития. Родоначальником эмпирической психологии, т. е. психологии как науки о внутреннем опыте, явился английский философ Д. Локк. С его именем связывают учение о том, что человек с рождения пред­ставляет собой «чистую доску, на которой время может написать любые письмена». Смысл данного учения состоит в утверждении мысли об отсутствии у человека врожденных способностей, возмож­ности их прижизненного развития. Параллельно с этим продолжает совершенствоваться и идеали­стическое учение о душе. Возникает представление о рефлексии как особой способности души к самоанализу и самопознанию. В научно-психологический оборот вводится понятие об ассоциа­ции как сравнительно простом и вместе с тем универсальном меха­низме формирования и приобретения опыта. Это понятие затем стано­вится центральным в понимании основных психических процессов, от ощущений до мышления. Новое, основанное на ассоциации учение получает название ассоциационизма. Крупнейший представитель ассоциационизма XVIII в. Д. Гартли соединил понятие рефлекса с понятием ассоциации: внешнее воздействие, порождаю­щее рефлекторный ответ, запечатлевается в виде следов памяти — ассоциаций; частое повторение соответствующего воздействия ведет к быстрому восстановлению следов по механизму ассоциации. В это же время возникает учение о способностях души, которое в определенном смысле противостоит ассоциационизм: душа располагает имманент­но присущими ей свойствами — способностями, которые не сводимы и не выводимы из ассоциаций. С XVIII в. учение о психике связывается с мозгом. Это случилось под непосредственным влиянием дости­жений в исследовании физиологии мозга, особенно центральной его части — головного. Достижениями в физиологии центральной нервной системы ознаменовался конец XVIII — начало XIX в. Англичанин Ч. Белл и француз Ф. Мажанди открывают два вида нервных волокон: чувствительные и двигательные. Получает физиологическое подтверждение идея рефлекса, возникает конкрет­но-научное представление о структуре рефлекторной дуги. Из философского понятия и гипотетического конструкта рефлекс превра­щается в материальный, биологический факт. Вместе с тем растет критическое отношение к возможности его использования для объяс­нения сложных психических явлений. Выход из возникшей ситуации предлагает русский физиолог И. М. Сеченов в книге «Рефлексы головного мозга», где основные психологические процессы и явления впервые получают рефлектор­ную трактовку. Все акты сознательной и бессознательной жизни чело­века, пишет И. М. Сеченов, являются рефлексами по способу проис­хождения, истокам, структуре и функционированию. То, что пред­ставляется в виде образов, мыслей, ощущений и идей, есть не что иное, как отдельные моменты целостных рефлекторных актов. В них психические процессы и состояния играют высшую регулирующую и сигнальную роль. Становление и современное состояние психологии в нашей стране.

Психологические воззрения отечественных ученых во второй по­ловине XIX в. находились на острие борьбы между наукой и религией. Одной из наиболее известных ранних заявок на построение нового психологического знания явилась работа И. М. Сеченова «Рефлексы головного мозга». Она внесла значительный вклад в развитие психо­физиологии, нейропсихологии, физиологии высшей нервной деятель­ности. Немаловажная роль в развитии психологических знаний на рубеже веков принадлежала таким ученым, как А. Ф. Лазурский, Н. Н. Ланге, Г. И. Челпанов. А. Ф. Лазурский много занимался вопро­сами личности, особенно изучения характера человека. Н. Н. Ланге известен как один из основателей экспериментальной психологии в России. Он занимался изучением ощущений, восприятия, внимания. Особенно заметную роль в истории отечественной дореволюционной психологической мысли сыграл Г. И. Челпанов, который известен как основатель первого и старейшего в нашей стране психологи­ческого института. Борьба между материализмом и идеализмом, развернувшаяся в стране вскоре после Октябрьской революции, привела к прекра­щению активной научной деятельности многих лабораторий и ученых, особенно тех, кто придерживался в философии идеалистических пози­ций. Такая судьба постигла, в частности, Г. И. Челпанова. В этой борьбе использовались далеко не научные методы аргументации и воздействия на оппонентов, причем под соответствующим политичес­ким и идеологическим прессом психологическая наука продолжала существовать и развиваться в течение почти 70 лет. Современная психология представляет собой весьма разветвленную систему научных дис­циплин, находящихся на разных ступенях фор­мирования, связанных с различными обла­стями практики. В качестве основания классификации от­раслей психологии может быть избрана психологическая сторо­на: 1) конкретной деятельности, 2) развития, 3) отношения человека (как субъекта развития и деятельности) к обществу (в котором осуществляется его деятельность и развитие).Психология труда изучает психологические особенности тру­довой деятельности человека, психологические аспекты научной организации труда. В задачу психологии труда входит исследование профессиональных особенностей человека, зако­номерностей развития трудовых навыков, выяснение влияния на трудящегося производственной обстановки и т. п. Педагогическая психология имеет своим предметом изучение психологических закономерностей обучения и воспитания чело­века. Она исследует формирование у учащихся мышления, изу­чает проблемы управления процессом усвоения приемов и навы­ков интеллектуальной деятельности, выясняет психологические факторы, влияющие на успешность процесса обучения, взаимо­отношения между педагогом и учениками и отношения в учени­ческом коллективе, индивидуально-психологические различия учащихся, психологические особенности учебно-воспитательной работы с детьми, обнаруживающими отклонения в психическом развитии, психологическую специфику работы со взрослыми в процессе их обучения и т. д. Медицинская психология изучает психологические аспекты деятельности врача и поведения больного. Она подразделяется на нейропсихологию, изучающую соотношение психических яв­лений с физиологическими мозговыми структурами; психофар­макологию, изучающую влияние лекарственных веществ на пси­хическую деятельность человека; психотерапию, изучающую и использующую средства психического воздействия для лече­ния больного; психопрофилактику и психогигиену, разрабаты­вающих систему мероприятий для обеспечения психического здоровья людей. Юридическая психология рассматривает психологические вопросы, связанные с реализацией системы права. Она подраз­деляется на судебную психологию, исследующую психические особенности поведения участников уголовного процесса; кри­минальную психологию, занимающуюся психологическими проблемами поведения и формирования личности преступника, мотивами преступления и т. д.; пенитенциарную, или исправительно-трудовую, психологию, изучающую психологию заклю­ченного в исправительно-трудовой колонии, психологические проблемы воспитания методами убеждения и принуждения и т. п. Военная психология исследует поведение человека в услови­ях боевых действий, психологические стороны взаимоотношений начальников и подчиненных, методы психологической пропаган­ды и контрпропаганды, психологические проблемы управления боевой техникой и т. д. Психология спорта рассматривает психологические особен­ности личности и деятельности спортсменов, условия и средства их психологической подготовки, психологические параметры тренированности и мобилизационной готовности спортсмена. Психология торговли выясняет психологические усло­вия воздействия рекламы, индивидуальные, возрастные и другие особенности спроса, психологические факторы обслуживания клиентов, исследует вопросы психологии моды и т. п. Возрастная психология, изучающая онтогенез различных психических процессов и психологических качеств личности развивающегося человека, разветвляется на детскую психоло­гию, психологию подростка, психологию юности, психологию взрослого человека, геронтопсихологию. Возрастная психология исследует возрастные особенности психических процессов, воз­растные возможности усвоения знаний, факторы развития лично­сти и т. д. Психология аномального развития, или специальная психо­логия, разветвляется на патопсихологию, исследующую откло­нения в процессе развития психики, распад психики при различ­ных формах мозговой патологии; олигофренопсихологию — нау­ку о патологии психического развития, связанную с врожденны­ми дефектами мозга; сурдолсихологию — психологию формиро­вания ребенка при серьезных дефектах слуха, вплоть до полной глухоты; тифлопсихологию — психологию развития слабовидя­щих и незрячих. Сравнительная психология — отрасль психологии, исследую­щая филогенетические формы психической жизни. В области сравнительной психологии осуществляется сопоставление пси­хики животных и человека, устанавливается характер и причи­ны существующих сходств и различий в их поведении. Социальная психология изучает психические явления, ко­торые возникают в процессе взаимодействия людей в различ­ных организованных и неорганизованных общественных груп­пах. В структуру социальной психологии в настоящее время входят следующие три круга проблем: социально-психологические явления в больших группах (в макросреде); социально-психологические явления в так называемых ма­лых группах (в микросреде); социально-психологические проявления личности человека (социальная психология личности). Особое место среди прочих отраслей психологии занимает так называемая общая психология — это особое наименование, употребляемое для характеристики наибо­лее общих закономерностей, выявляемых психологией, методов изучения, которыми пользуется эта наука, теоретических прин­ципов, которых она придерживается, основных научных поня­тий, вошедших в ее обиход. Общая психология иногда именуется теоретической и экспериментальной психоло­гией. В ее задачи входит разработка проблем методологии и истории психологии, теории и методов исследования наиболее общих законов возникновения, развития и бытия психических явлений. Общая психология изучает познавательную и практи­ческую деятельность; общие закономерности ощущений, воспри­ятии, памяти, воображения, мышления, психическую саморегу­ляцию; дифференциально-психологические особенности лич­ности человека; характер и темперамент, преобладающие моти­вы поведения и т. д. современная психология нах-ся на стыке ряда наук, занимает промежуточное положение м/у общественными, ест-ми и тех-ми науками. Близость ее к этим наукам, наличие отраслей, совместно разрабатываемых, не лишает ее самостоятельности. Во всех своих отраслях она сохр-ет св.предмет иссл-я, теор-е принципы, св.пути изучения предмета. Многогранность псих-х проблем объясняется – в центре внимания всегда человек. Все дальнейшее развитие псих-х знаний мыслится как максимальное расширение связей психологии со смежными науками при сохранении ею самостоятельного предмета исследования. Кедров («треугольник»).

 №3.Воспитание в целостном пед-ком процессе.

Пед.процесс – способ орган-ции восп-ых отн-ний, заключающийся в целенаправленном отборе и использ-нии внешних факторов разв-я участников. Пед.процесс созд-ся пед-гом. Имеет одну и ту же стр-ру: цель→принципы→содерж-е→методы→ср-ва→формы.

Восп-е — целенаправленный и организ-ый процесс формир-я л-ти с помощью специально организованных пе­д-ких воздействий в соотв-вии с определенным соц-но-пед-ким идеалом. Восп-е как пед-кое понятие включает 3 существенных признака: 1 — целенаправл-ть, наличие какого-то образца, соц-но-культ-го ориентира, идеала; 2 — соотв-вие хода процесса восп-я соц-­но-культ-ым ценностям, как достижениям истор-го разв-я чел-ва; 3 — наличие опред-ой системы организуемых воспит-ых воздействий и влияний. Движ. Силы В.- 1 внешние (противоречия соц-е и пед-е – м\у возрастными требованиями к жизни и тем требованиям, кот предъявл-ся общестовм к молодым, м\у школой и семьей – полит-е, эконом-е и соц-е противоречия – м\у идеалами и действ-тью. 2 внутренние – противоречия самой личности- м\у пед-ми условиями и акт-й деят-тью реб, м\у стремлениями и возможностиями)

Хорошо организованное восп-е приводит к фор­м-ю спос-ти ч-ка к самовосп-ю — когда реб-к освобож-ся от зависимости воспит-щих его взрослых и свое «Я» превращает в объект соб­ств-го воспр-я и самост-го продуманного воздействия на самого себя в целях самосовершен-я, саморазв-я. Самоанализ, самооценка, самоконт­роль, саморегуляция, самоубеждение явл-ся основны­ми приемами самовосп-я. Ведущим компонентом самовосп-я явл-ся форм-е волевых и нравст-ых качеств. Активный процесс самовосп-я нач-ся в подр-вом периоде и обычно продол-ся в течение всей последующей жизни ч-ка.

Пед-кие закон-ти восп-я — это адекватное отражение объективной действит-ти воспит-го процесса, обладающего общими устой­чивыми св-вами при любых конкретных обстоятель­ствах. Выделится закономерности: 1.Восп-е реб-ка совершается только путем активности са­мого ребенка. Мера его усилий должна соответство­вать мере его возможностей. Любая воспитательная задача решается через актив­ные действия: физическое развитие — через физические упражнения, нравственное — через постоянную ориен­тацию на самочувствие другого человека, интеллектуаль­ное — через мыслительную активность, решение интел­лектуальных задач. 2.Содержание деят-ти детей в процессе их вос­п-я опред-ся на каждый данный момент разв-я актуальными потреб-тями реб-ка. Опе­режая актуальные потреб-ти, пед-г рискует встретить сопротивление и пассивность детей. Если не учитывать возрастные изменения потреб­ностей реб-ка, то процесс восп-я затруд-ся и наруш-ся. 3.Соблюдение пропорционального соотношения усилий реб-ка и усилий пед-га в совместной деят-ти: на начальном этапе доля актив-ти педа-га превы­шает актив-ть реб-ка, затем актив-ть реб-ка возрастает и на заключ-ом этапе реб-ок все делает сам под контролем пед-га. Совместно раз­деленная деят-ть помогает реб-ку ощутить себя субъектом деят-ти, а это чрезвычайно важно для свободного тв-кого разв-я л-ти.

Только в условиях любви и защищ-ти реб-к свободно и вольно выражает свои отн-я, бла­гоприятно разв-ся. Поэтому воспе вклю­чает демонстрацию любви в адрес ребенка, умение понять, помочь реб-ку, простить его оплошности, защитить.

Организуемая деят-ть должна сопров-­ся или венчаться ситуацией успеха, к-ую должен пережить каждый реб-к. Сит-ция успеха — это субъек-ое переживание достижений, внутрен­няя удовлет-ть реб-ка самим участием в де­ят-ти, собственными действиями и получен­ным рез-том. Полож-ое подкрепл-е — самое общее условие создания сит-ции успеха. Восп-е должно носить скрытый характер, дети не должны чувствовать себя объектом приложения пед-ких нравоучений, не должны постоян­но осознавать свою подверженность продуманным пед-ким влияниям. Скрытая позиция пед-га обеспеч-ся совместной деят-тью, ин­тересом педагога к внутреннему миру реб., пре­доставлением ему л-тной свободы, уважитель­ным и демократичным стилем общения. Целост-ть л-ти предписывает пед-гам це­лостность восп-ных влияний.

Принципы восп-я (общие руководящие положения, требу­ющие последовательности действий при различных усло­виях и обстоятельствах): 1. вытекает из цели восп-я и учитывает природу восп-го процесса, — ориентация на ценностные отн-я — постоянство профес-го вним-я пед-га на формирующиеся отн-я воспит-ка к соц-но-культ-ым ценностям (ч-ку, природе, общ-ву, труду, познанию) и ценностным основам жизни — добру, истине, красоте. Условием реализации принципа ориентации на цен-тные отн-я выступают философская и психол-кая подготовка пед-га. 2.принцип субъектности — педагог макс-но содействует разв-ю спос-ти реб. осознавать свое «Я» с связях с другими людьми и миром, осмысливать свои дей­ствия. Принцип субъектности ис­ключает жесткий приказ в адрес детей, а предпола­гает совместное с реб-ом принятие решения. 3.вытекает из попытки со­гласовать соц. нормы, правила жизни и авто­номность неповторимой л-ти каждого реб-ка. Это принцип гласит — принятие ребенка как данно­сти, признание за ребенком права на существование его таким, каков он есть, уважение его истории жиз­ни, которая сформировала его на данный момент именно таким, признание ценности его личности.

Методы воспитательного воздействия — это конкрет­ные пути влияния на сознание, чувства, пов-е воспи­т-ков для реш-я пед-ких задач в совместной деят-ти, общении воспит-ков с пед-гом-вос­п-лем. Для практ-кой работы пед-га больше всего под­ходит следующая классификация методов восп-я: 1..м-ды убеждений, с помощью к-ых форм-ся взгляды, представления, понятия воспит-мых, происходит оперативный обмен инф-ци­ей (внушение, повествование, диалог, доказ-во, призывы, убеждение); 2.м-ды упражнений (приручении), с помощью к-ых орган-ся деят-ть воспитуемых и стиму­л-ся позитивные ее мотивы (различные виды за­даний на индивидуальную и групповую деят-ть в виде поручений, требований, состязания, показа образцов и примера, создание ситуаций успеха); 3.м-ды оценки и самооценки, с помощью к-ых производится оценка поступков, стимулирование деят-ти, оказывается помощь воспитуемым в саморегуляции их поведения (критика, поощрение, замечания, наказания, ситуации доверия, контроля, самоконтроля, самокритики).

Формы воспитания — способы организации восп-го процесса, способы целесообразной орган-ции коллек-ной и инд-ной деят-ти уч-ся. В пед-кой лит-ре единого подхода к клас­-ции форм восп-ной работы нет. Наиболее распространенной явл-ся клас-ция организаци­онных форм восп-я в зависимости от того, как организованы уч-ся: массовые формы (участие всего клас­са), кружковая-групповая и инд-ная. Заслужива­ет вним-е подход к определению форм восп-ой работы, связанный с направл-ми восп-ной де­ят-ти (например, для организации познавательно-развивающей деятельности учащихся более подходят та­кие формы, как викторина, аукцион знаний. При осуществлении задач нрав-го восп-я могут применяться такие формы, как диспуты, круглый стол, беседа на этические темы, телемост, акции милосер­дия). В основе выбора форм восп-ой работы должна находиться пед-кая целесообр-ть.

Практика показывает, что часто применяемые одни и те же формы орган-ции восп-ной работы теряют свою новизну, становятся трафаретными и в силу этого не дают ожидаемой эффект-ти. Опытные педагоги стре­мятся использовать многообразие форм восп-я.

В комплексном восп-ом процессе можно вы­делить направления: физическое, умственное, нравственное, эстетическое, трудовое и профес-ное восп-е.

Содержание физ-го восп-я включает:

*совершенствование орг-зма ч-ка предполагает разв-е двигательной и костно-мышечной систем, нервной системы, пропорций тела при сохранении и укреплении здоровья человека. От физ-го состо­яния зависят успеш-ть учебной, профес-ой деят-ти,

* просвещение учащихся в вопросах физ-кой кул-ры и личной гигиены;

*формир-е мех-зма физ-го самовосп-я, стимулирование самовосп-я воли, выносливости, настойчивости, самодисциплины;

* разностороннее развитие конкретных спортивных умений и мастерства;

* развитие профес-но значимых физ-ких качеств, обеспечивающих повышение работоспо­с-ти, устойчивости нервной системы,

* инд-ная работа с физ-ки одаренными ребятами с учетом их интересов и склонностей.

Содержание умственного (интеллектуального) восп-я:

*разв-е интел-та посредством разв-я всех по­знав-ых функций ч-ка: псих-ких процессов ощущ-я, воспр-я, мышл-я, вообра­ж-я, речи;

* умственное просвещение уч-ся в области наук, деят-ти, общения;

* разв-е инд-ных интел-ых спо­соб-тей и познав-ых возмож-тей уч-­ся;

* развитие созн-я и самосозн-я уч-ся, их тв-го потенциала;

*формирование профес-го мышл-я; ум­ственное восп-е осущ-ся, прежде всего, через образ-е и обуч-е.

Содержание нрав-го восп-я составляют:

* моральное восп-е — формир-е созн-я, нравс-ых чувств и навыков нрав-го по­в-я;

* этическое восп-ие — формир-е правил хо­рошего тона, кул-ры пов-я и отн-ний;

* патриот-кое восп-е — формир-е чув­ства любви и ответ-ти за свою Родину, фор­мир-е готов-ти встать на защиту Родины и своего народа;

* формир-е чувства собст-го нац-го достоинства и уважения к другим нациям и народам;

* полит-кое восп-е — формир-е поли­т-го созн-я.

Содержание трудового и профес-го восп-я:

* формир-е потреб-ти в труде,

* формир-е общетрудовых ЗУН; полож-го, сознат-го и тв-го отн-я к труду;

*профес-ое просвещение в области труда и производ-ой деят-ти, экономики и права;

*разв-е мех-зма самообуч-я в сфере труда и профес-ой деят-ти;

*профес-ая ориентация — подготовка моло­дежи к выбору профессии, формир-е интереса к ней;

* профес-ое образ-е на основе профес­-но-производ-го труда уч-ся;

Школьный возр-т условно делится на 3 группы: младшие шк-ки, подростки (шк-ки сред­него возраста) и старшекл-ки. Каждая возраст­ная группа имеет свои физ-кие и псих-го-пед-кие особ-ти.

Младшие шк-ки с их наивно-реалистическим восприятием не допускают в пов-и уч-ля жес­токости. Особ-ти младшего возр-та – искл-ное доверие и крайняя неустойв-ть вним-я – д.б. правильно учтены пед-гом при орган-ции учебно-восп-го процесса.

Внутренний антагонизм подростка, его дисгармония физ-го разв-я, потреб-ть выглядеть взрос­лым создают немало трудностей для пед-га. Поэто­му уважительное отн-е к мнению шк-ка, подчеркивание его взрослости дают возм-ть пед-ки грамотно организовать общение с ним.

Работая с уч-ся юношеского возраста, уч-ль акцентирует вним-е на сформировавшихся идеалах, мыслительных возмож-тях старшекл-ков, учитывает относ-ную заверш-ть фи­з-го разв-я.

№4.Воспитание и образование детей с дефектами развития.

Воспитание — один из важнейших, но не единственный фактор формирования личности. Формирование подразумевает некую законченность становления человека, дос­тижение заданного уровня зрелости, придание необходимой фор­мы, человеческого образа. Развитие — это процесс и результат количественных и качест­венных преобразований в организме и сознании человека. Оно связано с постоянными, непрекраща-ющимися изменениями, пе­реходами из одного состояния в другое, восхождением от просто­го к сложному, от низшего к высшему.

Отклоняющееся развитие такое, которое не подчиняется об­щим законам, развитие индивидуальное, во многом нестандарт­ное, всегда непонятное, сложное, противоречивое. Коррекция развития — направление развития ребенка в нор­мальное русло. Воспитание — целенаправленный и организованный процесс формирования личности. Обучение — специально организованный, целенаправленный и управляемый процесс взаимодействия учителей и учеников, резуль­татом которого является усвоение ЗУНов, фор­мирование мировоззрения, развитие умственных сил, дарований и возможностей учеников в соответствии с поставленными целями. Образование — результат обучения. Это система накопленных в процессе обучения ЗУНов, способов мышле­ния, которыми овладел ученик. Главный критерий образованно­сти — системность знаний и системность мышления.

Патология – Отклонение от нормы, уродливая ненормальность.

Дефект - физический или психич-кий недостаток. Аном-ное - неправильное

Отклонение – некот-ая ненормальность, странность пов-я.

Обучение и воспитание органично взаимосвязаны и взаимодопол­няемы в специальном образовательном процессе, протекающем в специальных образовательных условиях, которые включают в себя: 1.наличие современных специальных образовательных программ (общеобразовательных и коррекционно-развивающих); 2.учет особенностей развития каждого ребенка, индивидуальный педагогический подход, проявляющийся в особой организации коррекционно-педагогического процесса, применении специаль­ных методов и средств (в том числе и технических) образования, компенсации и коррекции; 3.адекватную среду жизнедеятельности; 4.проведение коррекционно-педагогического процесса специаль­ными педагогами (тифлопедагогами, сурдопедагогами, олигофренопедагогами, логопедами) и психологическое сопровождение образовательного процесса специальными психологами; 5.предоставление медицинских, психологических и социальных услуг.

В зависимости от степени ограничения возмож-тей и от сохранности интел-ных возмож-тей, а также от качества и своевременности создания спец-ных обра­з-ых условий лица с особыми образ-ми потреб­ностями могут осваивать разные уровни образ-я. Так, часть неслышащих, слабослышащих, позднооглохших, незрячих, слабо­видящих, лиц с нарушениями функций опорно-двигательного ап­парата, лиц с нарушениями эмоционально-волевой сферы и пове­дения, лиц с тяжелыми нарушениями речи способна не только к освоению общего среднего образ-я, но и к получению сред­него и высшего профес-го образ-я.

Лица с наруш-ми интеллекта способны к элементарной об­щеобразов-ной подготовке и освоению профессий, не связан­ных с интенсивной интел-ной деят-ью или со слож­ными коммун-ми процессами, позволяющих им вести самост-ный трудовой образ жизни и успешно адаптироваться в обществе. Глубоко умственно отсталые лица, обучаясь по индив-ным образ-ным программам, осваивают в большей мере соотв-щие особ-тям их разв-я программы средового и соц-го адаптирования.

Содержание спец-го образ-я, его восп-го и обучающего компонентов зависит не только от особ-тей от­клонений в разв-и, но и от возр-го периода, в к-ом на­ход-ся растущий человек с ограниченными возмож-тями.

Спец-ое образ-е ч-ка с огран-ми возмож­-ми - глубоко индив-ный и специфичный процесс, объ­ем, качество и конечные рез-ты к-го опред-ся ха­р-ром отклон-я в разв-и, сохранностью анализаторов, функций и систем организма; временем возникно­вения и тяжестью нарушения; социокультурными и этнокультур­ными условиями жизнедеятти ребенка и его семьи; желани­ем и возможностями семьи участвовать в процессе спец-го образ-я; возмож-ми и готовностью окружающего со­циума.

Стандарт спец-го образ-я применительно к каждой категории лиц с особыми образов-ми потреб-ми от­ражает требования к общеобраз-ной подготовке, коррекционно-развивающей работе, профилактической и оздоровитель­ной работе, а также к трудовой и начальной профессиональной подготовке. При разработке требований стандарта учитыв-ся как общие для всех категорий лиц с особыми образов-ми потреб-ми недостатки развития, так и особенности, характерные толь­ко для какой-либо определенной категории.

Для преодоления недостатков разв-я вносятся изменения в со­держание общеобразовательных предметов, проводится их кор­ректировка.

Для преодоления последствий первичных нарушений развития (при отсутствии и неполноценности зрительного или слухового вос­приятия, системном недоразвитии речи, поражении речевых зон коры головного мозга и др.) в содержание специального образования включены специфические учебные предметы, к-ых нет в содержа­нии обычного школьного образ-я. Так, в содержании образо­вания слепых детей предусмотрены занятия по обучению ориенти­ровке в пространстве и развитию мобильности; для детей с нару­шенным слухом предусмотрены занятия по развитию остаточного слуха и формированию устной речи, включены уроки предметно-практической деятельности, направленные на развитие словесной речи в ее коммуникативной функции в процессе деятельности и др.

Принципы специального образования Принципы - это система наиболее общих, существенных и ус­тойчивых требований, которые определяют характер и особен­ности организации коррекционно-образовательного процесса и управления познавательной деятельностью лиц с особыми образовательными потребностями. 1.Пр-п пед-го оптимизма. 2.Пр-п ранней пед-кой помощи. 3.Пр-п кор-но-компенсирующей направленности обр-я. 4.Пр-п соц-но-адаптирующей направленности образ-я. 5.Пр-п разв-я мышления, языка и коммуникации как средств спец-го образ-я. 6.Пр-п деятельностного подхода в обуч-и и восп-и. 7.Пр-п дифференцир-го и индив-го подхода. 8.Пр-п необх-ти спец-го пед-го рук-ства.

Технологии и методы спец образ-я.Методы обуч-я и учения различаются тем, что первые явля­ются упорядоченными способами взаимодействия учителя и обу­чающихся, направленными на передачу знаний и умений и разви­тие познавательных способностей; вторые - способами учебно-познавательной деятельности самих учащихся. Психолого-пед-кие способы помощи в становлении и раз-и л-ти ч-ка с огранич-ми возмож-ми жизнедеят-ти составляют систему методов спец-го восп-я.

Общепед-кие методы и приемы обучения используются спец-й пед-кой особым образом, предусматривающим спец-ый отбор и композицию методов и приемов, более дру­гих отвечающих особым образовательным потребностям ученика и специфике коррекционно-педагогической работы с ним; предус­матривается и особая реализация этого сочетания методов. Обще­педагогические методы не используются изолированно. Важным явл-ся взаимодополняемость методов. Так, на начальных этапах обучения при объяснении ново­го материала ведущими могут быть наглядно-практические методы с элементами словесного объяснения или беседы. На более поздних годах обучения ведущее место могут занимать словесные методы с дополнением наглядных и практических методов.

Значительное своеобразие в отборе, композиции и применении методов обучения детей с отклонениями в развитии существует в группе методов организации и осуществления учебно-познава­тельной деятельности. Как известно, в эту группу входят следую­щие подгруппы методов: перцептивные [методы словесной передачи и слухового и зрительного восприятия учебного материала и инфор-ции по орга­низации и способу его усвоения; наглядные, практические методы]; логические (индуктивный и дедуктивный); гностические (репродуктивные, проблемно-поисковые, иссле­довательские).

Среди словесных методов обучения широкое распространение в практике массового школьного обучения имеет беседа

Для ряда категорий детей с особыми образовательными по­требностями метод работы с учебником также имеет определен­ное своеобразие: ввиду специфики речевого и интеллектуального развития обучающихся в начальных классах объяснение нового материала по учебнику не проводится, так как для полноценного усвоения материала детям необходима собственная предметно-практическая деятельность. Психол-кие особенности восприятия младших школьни­ков с отклонениями в развитии, наиболее характерными из кото­рых для всех категорий являются замедленность восприятия, неполнота анализа и синтеза частей, трудности в нахождении общих и отличающихся деталей, недостаточно точное различение объектов по форме и контуру, обусловили специфику в реализации наглядных методов обучения. В условиях специ­ального образования детей младшего возраста с отклонениями в развитии существует органическое единство наглядных и практи­ческих методов обучения, реальным воплощением которого явля­ется предметно-практическое обучение: для развития сенсомоторного и социального опыта, навыков учебно-познавательной дея­тельности, языка и речи в ее коммуникативной функции создается специально организованная дидактическая среда, вызывающая познавательный интерес и естественную потребность в речевом общении в процессе совместной деятельности, являющейся при­влекательной для ребенка. В данном случае целесообразно гово­рить не о простой комбинации методов, а о специальной коррекционно-образователъной технологии.

Методы воспитания. Учитывая особенности развития детей с ограниченными воз­можностями, остановимся на 3 основных их группах, применяемых в разной степени и в разных сочетаниях в спец-ом образ-и: 1.информационные методы (беседа, консул-ние, использо­вание средств массовой инфор-ции, лит-ры и иск-ва, примеры из окруж-щей жизни, личный пример пе­дагога, экскурсии,); 2.практически-действенные методы - приучение, упр-ние, воспит-щие сит-ции, игра, ручной труд, изобр-ная и худ-ная деят-ть, нетрад-ные методы - арттерапия (кор-но-пед-кая помощь ср-вами иск-ва), иппотерапия (кор-но-пед-кая помощь ср-вами верховой езды) и пр.; 3.побудительно-оценочные методы (пед-кое треб-е, поощрение, осуждение, порицание, наказание).

Формы организации. Уроки в спец-й школе харак-ся широким ис­пол-ем групповых форм работы. Это работа парами, брига­дами. В основном это дифференцированно-групповые формы работы, когда дети объединяются в группы в зависимости от их позна­вательных возможностей, темпов учебной деятельности, задач коррекционно-образовательного процесса, а также бригадные, ко­гда дети объединяются (по собственному желанию или по указа­нию педагога) во временные группы для выполнения какого-либо учебного задания. Широко распространены такие формы работы на специальных (коррекционных) уроках, например на уроках предметно-практического обучения. Групповые формы работы способствуют активизации деятельности детей, более полному вовлечению их в учебный процесс, практическому освоению уме­ний коллективной деятельности и навыков социального поведе­ния, активизации речевой, мыслительной и коммуникативной деятельности в условиях естественной, ситуационной мотивации общения, познания, межличностного взаимодействия. Работа па­рами, бригадами позволяет осуществлять взаимообучение детей, развивает самостоятельность, инициативность, ответственность, чувство товарищества, партнерства, готовности к взаимопомощи. Индивидуализированная форма работы на уроке применяется в отношении тех учащихся, которые значительно отличаются по своим познавательным возможностям, темпам и объему познава­тельной деятельности от остальных детей. К числу дополнительных форм организации педагогического процесса в системе специального образования относятся экскур­сии, дополнительные занятия, внеклассные формы педагогической работы (например, внеклассное чтение), самоподготовка (приготов­ление уроков в специальной школе-интернате). К числу вспомогательных форм организации педагогического процесса в специальной школе-интернате относятся проведение факультативов, кружковой и клубной работы, эпизодические меро­приятия внеклассной работы (олимпиады, соревнования, смотры, конкурсы, викторины, тематические вечера, походы и экспедиции).

№5 Гуманистические теории личности.

Гуман. Псих - направление признающее своим главным предметом лич­ность как уникальную целостную систему, которая представляет собой не нечто заранее данное, а «от­крытую возможность» самоактуали­зации, присущую только человеку. Как самост. Подход оформ-ся позже др. Основные характеристики «Г. п.»: 1. представление о сущности чел (чел изначально хороший, его природа изначально позитивна. Все негат моменты – результат внешних воздействий. Оснавная задача – не мешать развитию чел) 2. гумм-ты утвер-т наличие сил, возм-тей для развития в каждом чел (эти силы – выбор. Сущность чел не дается при рождении, при рождении она представляет собой лишь некую перспективу. Сущ-т возможность либо реализ-ть ее либо нет. Для реализации необходимы опред условия. В качестве важныхусловий выступает свобода. Самое естественное развитие – развитие свободы) 3 представления о целях психологии (гл цель – способствовать раскрытию сущности чел, способ-ть его личностмому росту. Для гумм-тов не приемлемо работать по соц заказу, осн задача – развитие личности) 4 представление о предмете психолоии (предмет – это прявление сущности чел, собственно-человеческое в чел. рефлексы, поведение для хар-ки чел не существенны, т к есть у животных. При этом трад психологии стремится познать психику естественно-научными методами) 5 изменение предмета, цели, методов (приходят к выводу, что должны исполь-ся гумм-ие методы, в основе лежит выражение «субъективный мир чел нельзя понять объективно»)

КАРЕН ХОРНИ – гов.о доминир.вл-и об-ва на раз-е лич-ти. Доминир-им в стр-ре лич-ти явл.бессоз-ое чув-во беспок-ва (чув.коренной тревоги). Причина: отчужд.род-ей, вражд.атм-ра. Тревога: физиологическая (св-на с удовл-ем насущных потр-ей реб.; если удовл-ся – тревога уходит, если нет – тревога нарастает и выст-ет фоном общей невротизации лич.). Ввод. пон-е «образ Я», сост.из 2 частей – знания о себе (д.отражать реальные спос-ти и стрем-я) и отношения к себе (д.б.позитивным). Выд.неск-ко образов Я: реал-ое, ид-ое и в глазах др.людей. В идеале образы д.совпадать. Для того, ч/б избавиться от тревоги, чел.прибегает к псих.защите, ее задача - привести в соотв-е мнение чел.о себе и мнение о нем окр-х. Выд.3 вида защиты – в основе удовлетворение опред-х невротич.потребностей. Защиту чел.нах-т либо в стрем-и к людям (уступчивый тип), либо в стрем-и против людей (агрессивн.тип), либо от людей (устраненный тип). Психотерапия помогает чел.понять самого себя и сформир-ть более адекватное предст-е о себе.

Адлер :основные принципы учения — холизм (целостность), единство индивидуального стиля жизни, потребность в кооперации, или общественное чув­ство (социальный интерес), и направлен­ность поведения к цели. Утверждал, что цели и ожидания больше влияют на поведение человека, чем прошлый опыт, а основным побудитель­ным мотивом, кроме того, является стрем­ление достичь превосходства и адаптации к среде. Он подчеркивал детерминирую­щее влияние социума на каждого челове­ка и важность социальных интересов — чувства общности, кооперации и альтруиз­ма. Отвергал антагонизм сознательно­го и бессознательного в человеке. Одним из первых привлек внимание к роли неправильного семейного воспитания — эмоционального отвержения и попусти­тельства — в возникновении неврозов.

Фромм - потребности психики тесно связывает с соц-ми фор-ми: любовь и ненавесть, власть и подчинение, стремление к удовольствию и страх к нему. От отмечает, что в чел есть все, но реализ-ть все он не может. Чел – часть общ-ва, но в гармонии с ним не живет,т к общ-во подавляет инд-ть.в своей работе «Бегство от свободы» выделяет 4 ф-мы защ тенденции лич-ти: садизм (предполагает неогран-ую власть над др чел), мозахизм, диструктивизм (наличие стремления разрушить мир, чтобы он сам не разрушал), конформизм (быть в таком согласии с соц нормами, кот позволяют бы чувс-ть себя частью целого). Личность можно изменить через изменение общ-ва.

Одним из ответ­влений «Г. п.» считается экзистен­циальная психология. ГЕШТАЛЬТ ПСИХОЛОГИЯ (от нем. образ, форма)— направление в западной психологии, возникшее в Германии в первой тре­ти XX в. и выдвинувшее программу изучения психики с точки зрения целостных структур (гештальтов). Главные представи­тели — немецкие психологи М. Вертхеймер, В. Кёлер, К. Коффка. Близ­кие к ней общенаучные позиции за­нимали К. Левин и его школа, рас­пространившие принцип системно­сти и идею приоритета целого в ди­намике психических образований на мотивацию человеческого поведе­ния. Понятия котексиса (понятие фигура и фон, понятие осознавания (зоны)) Маслоу : в теории «Я» (1954) особое значе­ние придает присущей каждому человеку врожденной потребности в с а м о а к туализации — полном развитии своего потенци­ала. Потребности самоакту­ализации могут быть выражены или удовлетворены только после того, как будут удовлетворены «низшие» потребности, такие как потребности в безопасности, любви, пище и крове. Маслоу выстроил человеческие потребности в виде пирамиды.В основании пирамиды лежат основные физиологические потребности выживания. Уровнем выше находится потребность в безопасности; людям не­обходимо избегать опасности и чувствовать себя защищенными в повседневной жизни. Они не могут достичь более высоких уровней, если живут в постоянном страхе и тревоге. Когда разумные потребности в безопасности и выживании удов­летворены, следующей насущной потребностью становится потребность в при­надлежности. Людям необходимо любить и чувствовать себя любимыми, нахо­диться в физическом контакте друг с другом, общаться с другими людьми, входить в состав групп или организаций. После того как потребности этого уровня удовлетворены, актуализируется потребность в уважении к себе; людям нужны положительные реакции окружающих, начиная с простого подтверждения их основных способностей до аплодисментов и славы. Все это дает человеку ощу­щение благополучия и довольства собой. Когда люди сыты, одеты, имеют кров, принадлежат к какой-либо группе и в меру уверены в своих способностях, они готовы попытаться полностью развить свой по­тенциал, то есть готовы к самоактуализации. Маслоу считал, что потребность в самоактуализаций играет для человека не менее важную роль, чем перечисленные базисные потребности. В известном смысле потребность в самоактуа­лизации никогда не может быть полностью удовлетворена. Она включает в себя «поиск истины и понимания, попытку достичь равенства и справедливости, созида­ние прекрасного и стремление к нему». ОЛПОРТ ГОРДОН— американский психолог. Инициатор разработки системного подхода к изучению личности. Личность представляет со­бой развивающуюся и открытую психофизиологическую систему, ядро которой составляет человеческое Я. Особенность - стремление личности к реализации своего жиз­ненного потенциала, к самоактуа­лизации. О. полагал, что системный подход в психологии позволит пре­одолеть ограниченность как механи­стического воззрения на человека, свойственного бихевиоризму, так и теорий, объясняю­щих специфику поведения личности скрытыми в глубинах ее внутреннего мира бестелесными актами. Считал, что личность в своих проявлениях в большей степени следует социаль­ным, чем биологическим мотивам, и на этом основании подверг экспе­риментальному изучению иерархию культурных ценностей, на которые ориентируются различные типы лю­дей. Выдвинул положение о том, что мотивы, возникающие на био­логической почве, в дальнейшем мо­гут стать независимыми от нее и функционировать самостоятель­но (принцип функциональной ав­тономии). Коффка Курт - немецко-американский психолог, один из основателей гештальпсихологии. Первым среди гештальпсихологов обратился к проблемам развития ребёнка: слагается из созревания и обучения, которые участвуют в формировании новых психических структур. Недооценивал роль социальных факторов, отдавая внутренним причнма изначальную значимость и приоритет.

Роджерс

Центральная роль отводится мотивам, обеспечивающим рост кон­структивного начала человеческого Я, целостность и силу пережива­ния которого призвана поддержать особая форма психотерапии. К. Род­жерс назвал эту форму «терапи­ей, центрированной на клиенте», что означало трактовку индивида, обращающегося за помощью к пси­хотерапевту, не как пациента, а как «клиента», который сам берет на себя ответственность за решение трево­жащих его жизненных проблем. Психотерапевт же выполняет толь­ко функцию консультанта, создаю­щего теплую эмоциональную атмо­сферу, в которой клиенту легче орга­низовать свой внутренний мир и достигнуть целостности собственной личности, понять смысл ее существования («экзистенции»). Р.: жизненный опыт – «феноменальное поле» - инд-ен и уник-ен. Созд-ый чел. мир м. совп./не совп. с реал-ю, т.к.не все предметы осознаются субъектом.Тожд-ть с реал-ю – конгруентность. Ее высокая степень – то, что чел.сообщает др., то, что происх.вокруг и то, что он осознает, б./м. совп-ет м/у собой. Нарушение К. – рост напряженности, трев-ти и невротизация лич.(уход от инд-ти). Говоря о структуре Я, Р.прид.знач.самооценке, в кот.выр-ся сущность чел., она д.б.гибкой в завис.от сит. Р.подчеркив.знач-е наст-го, люди д.осознавать и ценить кажд.момент св.жизни.

№6 Диагностика и кор-я агр-ти подр-ом возрасте.

Агрессия – мотивированное деструкт-ое пов-е, противор-ее нормам и правилам сосуществования людей в общ-ве. Агрессивность – это св-во лич-ти, выражающееся в готовности к агрессии.маейрс различает 2 типа агрессии: враждебная (источник – злость, цкель – причинить вред), инстрементальная (причинение вреда явл-ся не саоцелью, а средством достижения какой-либо позитивной цели). Существует несколько различных подходов в изучении и объяснении феномена агр-ти. Фрейд, сч, что чел не надо справляться со своей агрес-тью, он может только направлять ее в нужное русло.сторонники теории научения, сч, что чем чаще чел совершает агр-ые Дей-ия, тем в большей степениэти действия становятся неотъемленой частью его поведения.

Причины: 1 асоциативные (гнев м б вызван воспимананием и мыслями) 2 ситуативные (чел находится в конкретной сит)

Виды: физическая (нападение, исп-иее физической силы), прямая (непосредственно напрвленая на раздрожителя), косвенная (действия направ окольным путем), враждебная (действия, цель кот причинение вреда), аутоагр (на себя, самообвинение).

Д-ка опр-к БАСа-Дарки 1. Физ агр-ть – исп-ние физ силы 2. Косвенная – сплетни, злобные шутки 3. Раздражение – гот-ть к проявл негативн чув-в при мал. Возбужд 4. Негативизм – опозиц-ая манера поведения 5. Обида –зав-ть и ненав-ть к окр 6. Подозритель-ть –недоверие и остор-ть к людям 7. Вебальн агр -выр-е негатив чув-в ч-з ругань 8. Чув-во вины- убежд ч-ка в том, что он пост-ет зло. 75 утвержд да/нет. Использ-ся в сов-ти с др м-дами: Тест А Ассингера оценка агр-ти в отнош-ях: 20 вопр по 3 ур-ня выраж-ти (выс/ норм агр-ть, чрезмер миролюбие). Рисуночн тест фрустрации Розенцвейга: 22 рис по пробл бытов отнош вызыв-х стресс. Принцип соединения мотива и преграды. 3 осн направл агрессии: экстра/интро/им-пунитивная.

Корр-я: Фуманов выдел-ет 3 блока: 1.тренинг модификац поведения 2.тренинг эфф-ти родител 3.тренинг психол компет-ти учител. Отмеч особ-ти подр агр-ти 1.высок заж-ть 2. Импульсив х-р 3. Кратковор р-ции 4. Недифференц по направл 5. Высок ур-нь гот-ти к агрес.

Принципы: 1. Не фиксир внимание 2. Не реагир агрессивно самим 3. Реагир на люб положит сдвиги 4 обучение способам выражения гнева, 5 обуч приемам аморегуляции 6 отрабатка навыков общения в возможных конф сит 7 форм-ие таких качеств как эмпатия, доверие к др людям.

Шаги: осознание→ переоц св Л-ти→ переоц окр-х→ внутр гр поддержка→ катарсис (выр отн к агр) → укрепление (увер-ть в сп-ти изменить св повед-е) → контроль за S-ами (избег сит-ций) → подкрепл→ социализ (проигр сит-ций).

№7Диагностика и коррекция детских страхов и тревожности.

Тревожность — инд. Псих особенность, заключ в повышенной склонности испытывать беспокойство в раз сит. Состояние тревоги включает в себя целый комплекс эмоций, в том числе страх. Страх - отрицательное эмоц. состояние, возникающее при получении субъектом информации о возможном ущербе для его жизнен.благополучия.

Динамика страхов и трев-ти. 1. Беременность, роды: плод реагирует на состояние беспокойства матери. 2. Перв.месяцы: отсутствие контакта, ярк.свет, резк.звуки. 6 мес. – страх отсутствия мамы, боязнь чужих. 7-9 мес. – период повышен. чувствительности (реагирует на конфликты, эмоц.состояния). 3. 1-3 г.г. – ночн. кошмары (волк, баба-яга). 4. 3-5 лет – воображаем.страхи; закрыт.страхи: страх одиночества, толпы, замкнут. пространства. 5. 5 –7 лет - страх смерти, страх войны, стихийн.бедствий. 7 – 11 лет – соц. страхи, напр. страх двойки. 6. 11 – 15 лет – повыш.тревожность по поводу изменения внешности, навязчивые страхи, напр.страх не быть самым лучшим, страх отвержения. Вопрос о причинах остается\ открытым З. Фрейд выделяет 2 источника: 1)автоматические(в ситуациях опасности); 2)продуцированное – события, которые способствуют неудачам. А. Фрейд: страхи возникают при повышенном сближении ребёнка с матерью, причина – вытесненные желания. Фромм: 4 ситуации, вызывающие страх и тревожность: подражание, травма, система наказаний, вина. В отеч.психологии ( Данилова, Гарбузов, Кришакова) причиной детс.страхов и тревоги считают особенности воспитания: гиперсоциализированное (сверхориентация на окружающих); непринятие матерью ребёнка; тревожно – мнительное воспитание; эгоцентрическое (ребенок – звезда). Выявление тревоги у ребёнка. Критерии: 1. Испытывает постоянное беспокойство. 2. Трудности в концентрации внимания. 3. Мускульное напряжение чаще в области лица и шеи. 4. Раздражительность. 5. Нарушение сна. Если присутствуют 2-3 критерия, то ребенок тревожен.

Три основн.направления в кор.работе с тревожными детьми: 1. Повышение самооценки (упр. "Похвалилки", "За что меня любит мама"). 2. Обучение способам снятия эмоционального и мышечного напряжения (техники с песком, рисование и лепка, массаж). 3. Отработка навыков владения собой в травмирующих ситуациях (ролевые игры: страх и тревога должны доводится до абсурда, ребенок должен получать роли сильных личностей, роли героев, преодолевающих трудности).

Игротерапия. Наиболее эффективна в работе с детьми 4-7 лет. Цели: отреагировать эмоцион.напряжение; ролевое моделирование решения проблемы. Игра позволяет пережить жизненные обстоятельства в условном, ослабленном виде; укрепить уверенность в себе. Используются а) подвижные игры, где проявляется активность, самостоятельность, инициатива ребенка. б) игры-подражания, когда ребенок выбирает роль, компенсирующую его возможности; позволяют отработать навыки управления эмоциями и принятия решений. в) игры-драматизации, помогают преодолеть страх, возникший в результате испуга. Арттерапия. Эффективна в возрасте 5-11 лет, когда у детей нет барьеров, они рисуют непринужденно, спонтанно. Цели: дать выход переживаниям, перестроить отношение к травмирующим ситуациям. Используется направленное рисование: 1) ребенок рисует свой страх; 2) ребенок рисует свой страх и рядом себя, не боящегося страха; 3) ребенок самостоятельно уничтожает свой рисунок.

Диагностика м-ка Спилбергера (сит и лич), тест тревожности Тэмпл, Дорки (картинки нужно выбрать лицо), проективные мет-ки

№8 Д-ка и кор-ция отклоняющ. пов-я у мл. шк-в

По свед. Карабановой макс. число обращ-й к пс-гу падает на дошк. и мл. шк. воз-т. основ. трудности. 1) несоответ. интел. уровня разв-я реб-а возраст. норме; 2) неготов. к шк. об-ю, неуспев-ть, неук. познав. мотив-я; 3) коммун. пробл.; 4) неук. ур-нь произв. регул-ций; 5) эмоц. нор-я; 6) дезадапт-я. Причины деад-и: несоверш-о пед. раб-ы, неблаг. соц-быт. усл-я, отклон-я в псих. и физ. разв-и реб-а. Дезадап-я – рассоглас-е м/у целями и достигаем. рез-ми актив-ти.

Д-ка: детям м. предлож. рисунок: «Что мне нрав. в школе ?», анкета по изуч. шк. мотив. Лускановой и др. Важно выявл. причину дезад-и. Причины дезад-и по Славиной: 1) дети, с неправ. отн-м к учению; 2) дети, с трудом усваив. учеб. материал; 3) дети, не сформир. навыки учеб. раб-ы; 4) дети, не неумеющ. трудиться; 5) дети с отсут-м позн. интересов. Необх-о преод-ть причины создав. пед. условия для компенс-и понижен. обуч-ти за счет разв-я др.-положит. сторон лич-ти (старатель). Это м. способ. появл-ю у реб-а веры в себя. Особ. труд-ти – дети с ЗПР медл. темп раз-я, инфант-ть/. Необх-м индив. подход, форм-е чув-ва реальн. ощ-я при адапт-и с жизнен. сит-мы, самост-ти при преодол-и трудн., переход от игр к учебе, форм-е познав. инт-ов кор-ция умств. раз: разв-е сенсор. спос-ей, нагл.-обр. мыш-я, памяти, внимания, познав. мотивации, кор-ция дезад: кор-я внут. позиции реб-а, форм-е общ. успеваем-ти, разв-е мелкой моторики, речев. раз-е.

№9.Диагностика способностей и достижений.

Б.М. Теплов сформулировал понятие способности, в котором выделено 3 главных признака: под способностями разумеются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого; способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности; понятие «способность» не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека. В жизни под способностями имеют в виду такие индивидуальные особенности, которые не сводятся к наличным навыкам¸ умениям или знаниям, но которые могут объяснять легкость и быстроту приобретения этих знаний и навыков.

Природа человеческих способностей.

Существует два подхода: а) исходит от Платона. Способности биологически и их проявление полностью зависит от фактора наследственности. Обучение и воспитание могут изменить скорость проявления способностей. Есть 2 факта: а) раннее проявление способностей ( Моцарт, Рафаэль, Ван Дейк ). Но здесь имеет место факт наследственности, величина дарования; б)факт наследования способностей в династиях ( семья Баха, Моцарта¸ Дарвина ). В династиях люди получают не только генофонд, но и воспитание в культурно-обогащенной среде соответственно задаткам.

Второй подход гласит, что способности не являются прямой функцией наследственности, не являются врожденными. Врожденными являются только природные предпосылки, задатки, из которых под влиянием социальной среды развиваются способности. Способности имеют двойственную природу (биол. и социал.)

В отечественной психологии разделение способностей и задатков началось с работы Теплова, по которому задатки есть врожденные природные предпосылки способностей. У всех с рождения есть задатки. Задатки – врожденные анатоме – физиологические особенности строения мозга, органов движения, нервной системы, анализаторов. Задатки носят многозначный характер: на основании первого задатка у человека возникают разные способности. Задатки однозначно не предопределяют способности. Какие способности будут возникать из задатков, будет зависеть от социального окружения, где задатки будут проявляться. Задатки – важное, но не единственное условие, необходимое для развития способностей. Второе условие развития способностей – обучение и занятие соответствующей деятельностью. У Рубинштейна деятельность – важное условие формирования и проявление способностей. Способности формируются в деятельности и также проявляются.

Третье условие развития – обогащенная среда: благополучная семья¸ полная гармония отношений между родителями, высокий образовательный уровень. Развитие способностей не протекает прямолинейно: его движущей силой является борьба противоречий, поэтому на отдельных этапах развития вполне возможно противоречие между способностями и склонностями.

Изучением индивидуальных различий занимался Ф Гальтон.

Одна из основных целей Гальтона – измерение человеческих способностей. Основная проблема – это наследование способностей. Основываясь на собственных наблюдениях, на положениях философского учения Дж Локка, Гальтон предположил, что с помощью особенностей сенсорного различения можно оценить ум человека. В 1883 году он сформулировал свою идею измерения ума: «вся воспринимаемая нами информация о внешних событиях поступает к нам через каналы наших органов чувств; чем более тонкие различия способны воспринимать органы чувств человек, тем больше у него возможностей формирования и осуществление интеллектуальной деятельности».

Гальтон совершенствует уже известные экспериментально-психологические приемы определения порогов чувственности, времени реакции, создает новые. Некоторые из них, такие как свисток, для определения предела восприятия высоты звука и линейка для зрительного размышления длины, существуют до сих пор и названы его именем..

В 1884 году Гальтон ознакомил публику с тестами. Измерить свои «способности» мог любой из посетителей открытой им антропометрической лаборатории (Гальтон полагал ситропометрию искусством измерять и умственные свойства людей).

Гальтон также был первым, кто поставил вопрос об измерении личностных особенностей.

Его работы сыграли важную роль в становлении и формировании английской школы изучения интеллекта. Способности бывают: общие и специальные. Общие способности определяют успешность и продуктивность многих видов деятельности; общие способности – благоприятные возможности развития особенностей психики человека, одинаковые важные для многих видов деятельности.

Развитие способностей. Любые задатки, прежде чем превратиться в способности, должны пройти большой путь развития. Так, в период с рождения до 6-7 лет происходит совершенствование работы всех анализаторов, развитие и функциональная дифференциальная отдельных участков коры головного мозга, связей между ними и органами движения, особенно рук, что является условием для развития общих способностей. Младший и средний школьный возраст – время ускоренного развития специальных способностей. Необходимыми условиями их становления в этот период является игра творческая, мотивированная и разнообразная деятельность, которая должна находиться в « зоне потенциального развития, т.е. на пределе возможностей ребенка. Кроме того, становление способностей осуществляется совместно с развитием волевой сферы человека, а также определяется качеством обучения и воспитания. Методами диагностики способностей являются тесты. Тесты способностей отражают влияние относительно неконтролируемого опыта повседневной жизни. Тесты способностей служат для предсказания последующих успехов индивида в определенной деятельности.

Для диагностики успешности обучения в школе разрабатываются специальные методы, которые называются тестами учебных достижений. Тесты достижений предназначены для того, чтобы оценить успешность овладения конкретными знаниями, и являются более объективным показателем обученности школьника, чем отметка. С помощью тестов достигаемый изучают успешность овладения конкретным, ограниченным определенными рамками учебным материалом. Отдельные тесты достижений можно объединить в батареи, что позволяет получать профили показателей успешными обучения по родным школьным предметам.

Тесты профессиональных достижений принимаются для измерения эффективности обучения, для отбора персонажа, для определения уровня квалификации. Тесты программ достижений разработаны для измерения степени продвинутости способностей знаний, умении в определенном виде деятельности либо после прохождения курса обучения, либо в результате трудового опыта.

№10. Закономерности и принципы целостного педагогического процесса. Психологические основы их реализации. Наиболее общая устойчивая тенденция воспитания как общественного явления состоит в обязательном присвоении подрастающими поколениями социального опыта старших поколений. Это основной закон педагогического процесса. С основным законом тесно связаны специфические законы, проявляющиеся как педагогические закономерности. Прежде всего, это обусловленность содержания, форм, методов педагогической деятельности уровнем развития производительных сил общества и соответствующих им производственных отношений и надстройки. Эффективность педагогического процесса закономерно зависит от тех условий, в которых он протекает. Во многом эти условия зависят от социально-экономического положения в стране, а также от действий субъективного фактора – руководителей органов образования. Сущность педагогической закономерности состоит в том, что результаты обучения и воспитания зависят от характера деятельности, в которую, на том или ином этапе своего развития включается воспитание. Не менее важной является закономерность соответствия содержания, форм и методов педагогического процесса возрастным особенностям и возможностям воспитанников.

Закономерности обучения – это объективные, существенные, устойчивые, повторяющиеся связи между составными частями процесса обучения. Закономерность: прочность усвоения учебного материала зависит систематического прямого откровенного повторения изученного, от включения его в ранее пройденный и в новый материал.

Закономерности педагогического процесса:

- величина последующих изменений в воспитании, обучении, развитии зависит от величины изменений на предыдущем этапе;

- темпы и достигнутый уровень развития личности в педагогическом процессе зависит от последовательности, воспитательно-учебной среды¸ включения в воспитательно-учебную деятельность, применения средств и способов педагогического воздействия;

- эффективность педагогического воздействия зависит от интенсивности обратных связей¸ величины характера и обоснованности корректирующих влияний на учащихся;

- продуктивность педагогического процесса зависит действий внутренних мотивов учебно-воспитательной деятельности, интенсивности характера внешних стимулов;

- эффективность педагогического процесса зависит от качества жизнедеятельности, от качества воспитанника.

Закономерности педагогического процесса находят свое конкретное выражение в основных положениях, определяющих его общую организацию, содержание, форму¸ методы и т.д. в принципах.

В современной науке принципы – основные, исходные положения какой-либо теории¸ руководящие идеи¸ правила. Принципы педагогического процесса отражают основные требования к организации педагогической деятельности, указывают ее направления, а в конечном итоге помогают творчески подойти к построению педагогического процесса. В контексте целостного педагогического процесса целесообразно выделение 2-х групп принципов: организации педагогического процесса и руководства деятельностью воспитанников.

Принципы: принцип общественно – ценностной деловой направленности педагогического процесса; принцип комплексного подхода в организации различных видов деятельности учащихся; принцип связи всей воспитательной работы с жизнью; принцип учета возрастных особенностей в педагогическом процессе; принцип последовательности, принцип наглядности, принцип доступности, принцип прочности, принцип обучения и воспитания детей в коллективе, принцип преемственности.

№11 История ПД тестов

Много определений. Тест – стандартиз-е, часто огран-е во времени испытание, предназн-е для установления колл-х и кач-х индив.-психол. различий.

Предыстория тестов связана с испытанием ЗУНов. В Др. Вавилоне, Египете, Китае. Испытание инд-ых способностей важная часть оющественой жизни многих народов мира с др времен до наших дней. Тест в переводе означает испытание, но метод тестирования не сводится только к испытанию, гл проблема исследования инд-ых различий. Ф. Гальтон(1884-85) провел серию испытаний, в кот поситители в возрасте от 5 до 80 лет проверяли свои физ кач-ва: сила, быстрота реакции и т.д. впервые была попытка проанализировать возрастные возможности.

В 20-е годы новый этап – появление психометрии. Был обоснован метод социометрия (Дж. Морено). Появляется первые противники тестов. Появляется психотехника, кот акт испол-т тесты. Тесты испол-ся в осн-м в прикладных направлениях. 30-е годы: широкое исп-е тестов. Франция – для дефектолог-х целей и профориент-и, США – при приеме на работу, в ВУЗы, в соц-псих. исслед-х. В нашей стране 30-е г. – интенсив-е и неконтрол-е исп-е тестов. Тестовые исслед-я не подкреплялись проверкой качества инструментария. 1936 – «О педагог. извращ. в сис-ме наркомпросов». Запрет на исп-е тестов и анкет. В 30-е г практ-ая работа по тестам заторм-сь, научн-ое изучение продолжалось. Часть тестов примен-ся в виде когн-х заданий. В настоящее время тесты явл-ся наиболее развитой частью метод-го арсенала. Встает вопрос о надежности. В нач 20 в предложено 3 основных метод-х потхода к опред-ю надежности теста: 1 повторное тестирование 2 однократное тестирование с последующей разбивкой матрицы исх-х рез-тов на 2 или более частей 3 использование параллел-х форм одного и того же теста. Показатель надежности – коэф-нт корреляции. Эффективностью всех теорий надежности явл-ся тезис о неизбежности погрешности изменений. Д.Армор в 1974 г испол-л факт корреляции тестовых высказываний м/у собой. Стал рассм-ть его как аргумент стат-кой функции, кот явл надежность, т е выявил, чем больше корреляции, тем более надежен тест – формула надежности. По мимо над-ти есть концепция валидности. В ряде наук идея валидности преломляется в виде стремления обосновать истинность и необходимость теста. Валидность теста соотно-ся с истин-тью через принцип предметности знаний.

Виды тестов: тесты IQ (Векслер, Спирмен, Терстоун), тесты спос-й, тесты достиж-й, тесты личности, критер.-ориентир-е тесты(ШТУР).

12. Классификация экспер-х психологоических задач с выбором критерия

Математико – статистические методы в психологических исследованиях используются с целью выяснения достоверности результатов.

Признаки и переменные – это измеряемые психологические явления. Ими могут быть приемы решения задач, качества личности, уровень интеллектуального развития. Психологические переменные – случайные величины, поскольку заранее неизвестно, какое именно значение они примут.

Математическая обработка – это оперирование со значениями признака, полученными у испытуемых в психологическом исследовании. Значение признака определяются при помощи специальных шкал измерения.

Распределение признака – закономерность встречаемости разных его значений. В психологических исследованиях чаще всего ссылаются на нормальное распределение. Нормальное распределение характеризуется тем, что крайние значения признака в нем встречается достаточно редко, а значение близкие к средней величине – достаточно часто. Параметры распределения – это его числовые характеристики¸ указывающие, где « в среднем» располагаются значения признака, насколько эти значения изменчивы и наблюдается ли преимущественное появление определенных значений признака. Наиболее важные параметры – математическое ожидание, дисперсия, показатели ассиметрии и эксцесса.

Формирование гипотез систематизирует предложения исследователя и представляет их в четном виде. Статистические гипотезы подразделяются на нулевые и альтернативные.

Нулевая гипотеза – гипотеза об отсутствий различий, обозначается Но, нулевая гипотеза – то, что мы хотим опровергнуть, если перед нами стоит задача доказать значимость различий.

Альтернативная гипотеза – это гипотеза в значимости различий. Обозначается Н1. Альтернативная гипотеза – это то, что мы хотим доказать. Проверка гипотез осуществляется с помощью критериев статистической оценки различий.

Статистический критерий – это решающее правило, обеспечивающее надежное поведение, т.е. истинной и отключения мощной гипотезы с высокой вероятностью. Для того¸ чтобы мы признали различия значимыми¸ необходимо, чтобы эмпирическое значение критерия превышало критическое. Критерии делятся на параметрические и непараметрические.

Параметрические критерии,¸ включающие в формулу расчета параметры распределения, т.е. средние и дисперсии. Непараметрические – не включающие в формулу расчета параметров распределения и основанные на оперировании частотами или рангами.

Уровень статистической значимости – это вероятность того, что мы сочли различия существенными, а они на самом деле случайны.

Ошибка 1 рода – ошибка, состоящая в том, что мы отклонили нулевую гипотезу в то время, как она достоверна.

Ошибка 2 рода – ошибка, состоящая в том, что мы приняли Но в то время¸ как она неверна. В психологии выделяется 3 уровня статистической значимости: 5%, 1%, 0,1%. Когда мы говорим, что различия достоверны на 5% уровне, то мы имеем ввиду, что вероятность того, что полученные данные все-таки недостоверны, составляет 0,5. соответственно, если мы говорим о том, что уровень значимости 1% - это значит, что вероятность наступления ошибки составляет 0,1; если эмпирическое значение = критическому значению, соответствующему р=0,5 или превышает его, то Но отклоняется, но мы еще не можем принять Н1, слишком большой % ошибки. Если эмпирическое значение критерия = критическому значению, соответствующему Р = 0,1 или превышает его¸ то Но отклоняется и принимается Н1.исключения составляют критерий знаков, критерий Т – Вилкоксона, U – Маун - Утни. Основанием выбора критерия является мощность¸ простота, более широкий диапазон исследования.

Принятые решения о выборе метода математической обработки данных психологических исследованиях: 1) определить задачу исследования; 2)определить условия решения вашей задачи, например, сколько выборок обследовано и т.д.

Критерий Т – стъюдента предназначен для того, чтобы выявить различие в уровне исследуемого признака. Особенность: смотрится разность между средними величинами, т.е. это параметрический критерий, который используется для проверки гипотез и достоверности разницы, средних при анализе количественных данных о популяции с нормальным распределением и одинаковой дисперсией.

Выделяют критерий Т – стьюдента для зависимых и независимых выборок. Независимые выборки – это 2 различные группы. В зависимой выборке делается 2 размера на одной и той же группе испытуемых

Критерий t - Стьюдента для независимых выборок.

Для зависимых групп.

Критерий Q – Розенбаума – непараметрический критерий. Основное назначение - использование его для оценки различий между двумя выборками, по уровню какого-либо признака, количественно-измеренного.

Ограничения : 1) n₁, n₂ ≥ 11; n₁, n₂ ≤ 50, то ( n₁ – n₂) ≤ 10

2) 50 ≤ n₁, n₂ ≤ 100, то ( n₁ – n₂) ≤ 20

3) n₁, n₂ ≥ 100, n₁ ≤ (1,5 – 2) n₂ ; 1,5n₂ ≤ n₁ ≤ 2n₂ ( если количество наблюдений больше ста в 2-х выборках, то одна из выборок не должна превышать другую в 1,5 или 1 раз). Диапазон разброса значений в 2-х выборках не должен совпадать между собой. Q_эмп = S₁ + S₂ - количество наблюдений в данном диапазоне. Гипотезы: Но – уровень признака в выборе 1 не превышают уровень признака в выборе 2. Н₁ – превышает уровень.

Описание: 1) необходимо упорядочить значения отдельно каждой выборки по степени возрастания каждого признака. Считать первой выборкой ту, значения которой предположительно выше и 2-ой выборкой, значения которой ниже. 2) определить максимальное значение выборки и минимальное значение выборки. 3) посчитать количество значений выборки 1, которая выше максимального значения выборки 2 и обозначить эту точку

S₁, самое низкое минимальное значение выборки и обозначить эту точку S₂, посчитать Q_эмп = S₁ + S₂ найти критическое значение по таблице и сопоставить Q_эмп с критическим и сделать вывод относительно от значимости.

Т – Вилкоксон предназначен для сопостановления показателей, измеренных в 2-х разных условиях на одной и той же выборке испытуемых, для установления не только направленности изменений, но и их выраженности. Имеет следующие гипотезы: Но – интенсивность сдвигов в типичном направлении не превосходит интенсивности сдвигов в нетипичном направлении. Н1 – превосходит.

Суть метода: сопоставляется выраженность сдвигов в том или ином направлении по абсолютной величине.

Ограничения: 1) минимальное количество – 5, максимальное – 50. 2) нулевые сдвиги из рассмотрения исключаются, и уменьшается на количество нулевых сдвигов.

Алгоритм: 1) вычесть разность между индивидуальными значениями по замерам во 2-м и 1-м « после – до». 2) определить типичный сдвиг. Типичный сдвиг – это такой сдвиг, который встречается наибольшее количество раз в выборке. 3) провести все разности в абсолютные значения и прорантировать их, проверить совпадения полученной суммы расчетами. 4) необходимо обозначить, выделить ранги нетипичных сдвигов. 5) посчитать сумму нетипичных рангов 6) сравнить Т_эмп Т_крит и по оси значимости сделать вывод.

Критерий Пирсона предназначен для выявления распределения признака в данной совокупности, применяется в 2-х целях: при сопоставлении эмпирического распределения с теоретическим и при сопоставлении 2-х и более эмпирических распределений. Этот критерий отвечает на вопрос о том с одинаковой ли частотой встречаются разные значения признака в различных распределениях. Гипотезы: Но- полученное эмпирическое распределение признака не отличается от теоретического распределения. Н₁ – отличается. Но – эмпирическое распределение 1 не отличается от эмпирического распределения 2. Н1 – отличается. О – эмпирическое распределение 1, 2…. n не различаются между собой.

Ограничения: 1) объем выборки должен быть больше 30. 2) теоретическая частота для каждой ячейки не должно быть больше 5. Если число разрядов задано, то мы не можем применить этот критерий. 3) разряды при объединении должны охватывать все распределение или весь диапазон вариативности признаков. Группировка на разряды должна быть одинаковой во всех сопоставимых распределениях.

Алгоритм: 1) составить таблицу из наименований разрядов 4-х электрических частот. 2) рассчитать теоретические частоты. 3) рассчитать разность между теоретической и электрической частотой. 4) определить число степеней свободы, где к – количество разрядов признака. 5) возвести в квадрат разность эмпирической частоты и теоретической частоты и полученный квадрат разности разделить на теоретическую частоту, потом по столбцам, по разрядам просуммировать и мы получим х²_эмп. F_теор = n/k ; n – сумма всех наблюдений.

Х²_эмп = Σ^к_с-1 (f_э – f_т)

F_т

Угловые преобразования Фишера.

Назначение : применяется для сопоставления 2-х выборок по качественному и количественному признакам, а также сопоставление выборок и по уровню и по распределению признака. Можно использовать в сочетании с другими критериями. Данный критерий позволяет решать задачи любого класса и при этом неважно с помощью, какой школы были применены данные гипотезы.

Но – доля лиц, у которых проявляется исследуемый эффект в выборке 1 не больше, чем в выборке 2. Н1 – больше, чем в выборке.

Ограничения: 1) ни одна из сопоставимых долей не должна быть равна 0, верхний предел отсутствует.

n₁ = 2, то n₂ ≥ 30 ; n₁ = 3 ; то n₂ ≥ 7 ; n₁ = 4, то n₂ ≥ 5 ; если эти условия не соблюдаются, достоверность падает.

Алгоритм : 1) составить таблицу с разграничением значения признака по принципу «есть эффект – нет эффекта».

2) подсчитываются количество испытуемых в I гр. и ІІ гр., из которых есть эффект и нет эффекта и превращается в %.

3) по процентному соотношению в таблице найти значения ψ и записать как ψ₁ – угол, соответствующий большей процентной доле и ψ₂ – угол, соответствующий меньшей процентной доле.

Коэффициент ранговой корреляции Спирмена ( непараметрический критерий ).

Назначение: для нахождения взаимосвязи между двумя признаками или 2-мя профилями признаков, а также для определения направленности и тесноты корреляции. Чем больше одинаковых значений, тем больше ошибок. Желательно, чтобы параметры не совпадали.

Ряды значений: 1) 2 признака, которые измеряются в одной и той же группе испытуемых;

2) 2 индивидуальные иерархии признаков, выявленные у 2-х испытуемых по одному и тому же признаку;

3) 2 групповые иерархии признаков;

4) индивидуальная или групповая иерархия признаков

Ограничения: n₁ = 5, n₂ = 40 ; при большом количестве рангов дает приближенное значение и поэтому необходимо вносить поправку на одинаковые ранги.

Гипотезы: о – корреляция между переменными А и В не отличается от 0.

Н₁ – отличается от 0.

Алгоритм: 1) определить признаки или иерархию признаков;

2) прорантировать значения переменных одной и другой по отдельности;

3) подсчитать разности между рангами одной и другой переменной и возвести эту разность в квадрат;

4) подсчитать сумму квадратов разности;

5) если встречаются одинаковые ранги, важно подсчитать поправку на ошибку: T_i = Σ ( i³ – i )/ 12 по каждому столбцу.

i - объем каждой группы одинаковых рангов.

6) расчет коэффициента ранговой корреляции, если отсутствует большое количество одинаковых рангов, то :

6Σd² d – разница между рангами,

r_s = 1 – (n² – 1)n n – количество людей.

если большое количество одинаковых рангов, то :

Σd² + Т_а + Т_в

r_s = 1 – 6 n ( n² – 1 )

7) сравнение эмпирических и критических значений, принятие гипотезы.

№ 13 Конфликт в группе. Типичные к-ты и способы их предупреждения.

К.-столкновение 2-х противопол-х целей, позиций, ин-сов, и кот-е требует своего разрешения. Раньше К рассм. как негативный:-ухудшение отн-й, - негативн. эм.,-дестабилизация отн-й в группе, => к-тов нужно избегать. Но могут быть и положит. рез-ты: 1. могут приводить к позитивн. личност-ым изменениям (рефлексия, самопоз-е, волевые кач-ва), 2. К может привести к положит. изменениям в гр.. К. необходимо не избегать, а конструктивно решать. К.Томас выделил 5 способов пов-я в к-те:1.Подавление – реализация своих ин-сов за счёт ин-сов др.; 2.Подчинение – одна из сторон жертвует св. интересами; 3.Избегание - уход от к-та; 4.Компромисс - стиль частичных уступок(снижает остроту к-та); 5.Сотрудничество - решение полностью устраивающее обе стороны; требует умения сдерживать эм-и, выслушивать др. сторону, правильно излагать суть св. интересов. Выбор ср-ва завис.:1. Какие ср-ва имеются у суб-та на партнёра; 2. каким временем он располагает; 3. какие отн-я субъект хочет сохр-ть. Классиф-я: 1. Межлич-е (столкновен. взаимод-х людей, чьи цели либо взаимно исключ. др. друга и несовместимы в дан. сит-и, противодей-ют и мешают др. другу). 2.М/групповые(противоборство гр. в кол-ве, социуме). 3.Внутрилич-е(столкновен. противоположно-направл. мотивов, потр-ей, ин-сов у 1-го чел.). В К. сит-и важно как субъекты её представляют. Могут быть ложные к-ты (не имеют существ. основ-й, противоречий) и подлинные. К-ты бывают смещёнными (двойными)-явный К, за кот-м можно обнаружить скрытый, лежащий в основе явного. Наиб. сложный – латентный(скрытый) – либо не осоз-ся, либо скрыв-ся (способствует развитию цинизма и лицимерия у участников к-та). К-ты могут быть: – личные и производственные(наиб. тяжело переживаемые); – особый тип– педагогич. к-ты – все к-ты связанные с процессом обуч-я и восп-я. Обусловлены: напряженностью психофизиологич. деят-ти учителя; в процессе обуч-я учитель должен контролир-ть работу учащихся, это преобладание оценочного подхода во взаимод-и ведёт к противоречиям. Также пед. к-ты по причине противоречий м/у ценностями культивируемыми школой, и цен-ми складыв-ся в окр. среде. Методы диагностики: определение склонности к конф-му пов-ю - К.Томас.

№14. Кризисы в психическом развитии, их роль и значение.

Кризисы – особые, отн-но непродол-ые периоды онтогенеза, хар-ся резкими псих-ми изм-ми. Относятся к нормативным процессам, необх-ым для норм-го, поступательного хода личн-го раз-я. Могут возникать при переходе чел-ка от 1-ой возрастной ступени к др., связаны с системными качественными преобразованиями в сфере соц-х отн-й, дея-ти и сознания. В детском воз-те обычно выд-ся: к-с 1-го года жизни; к. 3-х лет, к. 6-7 лет, подростковый к-с (10-11). Данные границы условны. Форма, длительность и острота м. заметно различаться в завис-ти от инд.-типологических особенностей реб., соц-х и микросоц-х усл-й, особ-ей воспитания в семье, от пед-ой сис-мы в целом. Для периода к-са в детстве хар-ны процессы перехода к новому типу взаимоотн-й детей со взр-ми, при кот-ом учит-ся новые, возросшие возм-ти реб., изм-е соц.ситуации раз-я, смена дея-ти, перестройка всей стр-ры сознания. Негативизм, упрямство, капризность, повышенная конфл-ть и др-е свой-ые возр. к-сам негативные поведенческие проявления обостряются при игнорировании взр-ми новых потребностей реб. в сфере общения и дея-ти и смягчаются при правильном воспитании. Значительно менее изучены в-ые к-сы зрелых периодов и старости. «Поворотные» пункты возникают заметно реже и обычно протекают более скрыто, без выраженных изм-й в поведении. Происходящие в это время процессы перестройки смысловых стр-р сознания и периориентации на новые жизненные задачи, ведущие к смене хар-ра дея-ти и взаимоотн-й, оказывают глубокое влияние на дальнейший ход раз-я лич-ти. Эриксон: психосоц-ые к-сы – эпигенетическая теория. Центральная линия раз-я лич-ти – раз-е и дораз-е идентичности. Это раз-е происходит благ-ря включению в разные соц-ые общности. В каждом периоде ж-ни чел переживает кризис – момент выбора м/у прогрессом и регрессом. Этапы ж-ни: 0-1 год – важно постоянство мира, достаток эмоц-го тепла; если +, то форм-ся базовое доверие к миру; 1-3 г.- контроль за ест-ми потребностями реб.; если +, то автономия (я хороший), если -, то – стыд; 3-6 – если огранич-ют инициативу реб. в занятиях, то форм-ся базовое чув-во вины, если нет – иниц-ть, предприимчивость; мл.шк.в-т – благоп-я шк-ая атм-ра, переживания успеха, выгодное положение среди сверстников, полож-ая оц-ка достижений реб.род-ми – чув-во компетентности; если -, то чув-во неполноценности; подр.в-т – подр-ки обоих полов, идентифицируясь с разными людьми, д.собрать воедино опыт прошлых, настоящих идентификаций и решить з-чу самоопределения – идентичность, «-« - диффузия иден-ти / спутанность ролей; мол.люди (20-40) – поиск партнера для брака, стремление к тесным дружеским связям, гот-ть смешивать св.иден-ть с др. – чув-во близости, «-« - изоляция; 40-60 л.- центральная стадия; если есть производительность и чув-во созидания, то – генеративность (продолжение рода, например, в творчестве), если -, то застой (сопров-ся физ-ой и психол-ой инвалидизацией); старение – если предыд-е стадии раз-сь в >-ве в +, то возникает цельность лич-ти, если в -, то отчаяние от невозможности начать ж-нь заново. Пелрз : выд-л 3 подкризиса, кот-е необходимо пережить на этой стадии: 1. переоценка собст-го Я, помимо профессионаотной роли; 2. осознание факта ухудшения здоровья и старения тела; 3. исчезновение самоозабоченности – акценты на собст-х псих-х и физ-х ощ-ях. Выготский: летические (медл., эволюц. раз-е; совершенство путем молек-х изм-й), критические (резкие капитальные сдвиги) – трудновоспитуемость, неотчетливость границ к-са из-за смежности возрастов, происходит распад того, что сложилось на предшест-ей ступени – позитивно, т.к. подгот-ет почву для возник-я > высоких пок-лей ум-го и физ-го раз-я.

№15. Матиматические основы в психологии. Статистические гипотезы и методы их проверки.

Матем обработка – оперирование со зхначениями признака, полученные из рез-тов иссл-ия. Стивенс ввел 4 вида шкал: шкала наименования

Группирование предметов по классам на основании наличия у них общего признака, классам дается наименование, и присваивается числовое значение; шкала порядка классификация по принципу «больше-меньше на опред-ое кол-во единиц», по данной шкале можно рассчитывать стандартное отклонение и нормальное распределение; шкала интервала когда шк. Обладает всеми св-ми порядковой и доп к этому определены ее расстояние м\у ее единицами; шкала отношений клас-ся признаки по пропор-но степени выраж-ти измер-го признака, предполагается нулевая точка, где признак абсолютно не выражен

Нулевая гипотеза – гипотеза об отсутствий различий, обозначается Но, нулевая гипотеза – то, что мы хотим опровергнуть, если перед нами стоит задача доказать значимость различий.

Альтернативная гипотеза – это гипотеза в значимости различий. Обозначается Н1. Альтернативная гипотеза – это то, что мы хотим доказать. Проверка гипотез осуществляется с помощью критериев статистической оценки различий.

Статистический критерий – это решающее правило, обеспечивающее надежное поведение, т.е. истинной и отключения мощной гипотезы с высокой вероятностью. Для того¸ чтобы мы признали различия значимыми¸ необходимо, чтобы эмпирическое значение критерия превышало критическое. Критерии делятся на параметрические и непараметрические.

Параметрические критерии,¸ включающие в формулу расчета параметры распределения, т.е. средние и дисперсии. Непараметрические – не включающие в формулу расчета параметров распределения и основанные на оперировании частотами или рангами.

Уровень статистической значимости – это вероятность того, что мы сочли различия существенными, а они на самом деле случайны.

Ошибка 1 рода – ошибка, состоящая в том, что мы отклонили нулевую гипотезу в то время, как она достоверна.

Ошибка 2 рода – ошибка, состоящая в том, что мы приняли Но в то время¸ как она неверна. В психологии выделяется 3 уровня статистической значимости: 5%, 1%, 0,1%. Когда мы говорим, что различия достоверны на 5% уровне, то мы имеем ввиду, что вероятность того, что полученные данные все-таки недостоверны, составляет 0,5. соответственно, если мы говорим о том, что уровень значимости 1% - это значит, что вероятность наступления ошибки составляет 0,1; если эмпирическое значение = критическому значению, соответствующему р=0,5 или превышает его, то Но отклоняется, но мы еще не можем принять Н1, слишком большой % ошибки. Если эмпирическое значение критерия = критическому значению, соответствующему Р = 0,1 или превышает его¸ то Но отклоняется и принимается Н1.исключения составляют критерий знаков, критерий Т – Вилкоксона, U – Маун - Утни. Основанием выбора критерия является мощность¸ простота, более широкий диапазон исследования.

Принятые решения о выборе метода математической обработки данных психологических исследованиях: 1) определить задачу исследования; 2)определить условия решения вашей задачи, например, сколько выборок обследовано и т.д.

Классификация задач

1. выявл-е различий в ур. исслед-го признака

- 2 выборки испытуемых (стъюдента, Розенбаума, Манна-Утни, Фишера)

- 3 выборки (Н КрускалаУолиса, S Джонкира)

2. оценка сдвига

- 2 замера на одной выборке (стъюдента, Т Вилкоксона)

- для 3 (Фишера, Х2 – Крит. Фридмана, Л тенд Пейджа)

3. Выявл-е различий в распределении признака

- сопоставление эмп и теорт распр-й (Пирсона, Колмагнорова-Смирнова, биноминальный крит)

- при сопостовлении 2 эмп (Пирсона, Колмагнорова-Смирнова, Фишера)

4 Выявл-е степени согл-ти изм-й

- 2 признака срав-сям\у собой (Брава-Пирсона)

- 2 нерар-х признака (коэф ранговой корреляции)

5 ан-з изменения признака под влиянием контр-ых усл-й

- под влиянием одного ф-ра (однофункц-й дисперсионный ан-з)

- под влиянием 2 ф-ров (двуфункц-й дисп-й ан-з)

№16. Методология и методы психолого-педагогических исследований. Общая хар-ка.

Мет-гия. – сов-ть мет-ов в н-ке. Метод – сов-ть приемов и операций практ-х и теор-х освоения дейст-ти. Норма иссл-ий 2 фазы: 1. революционная 2 нормативная наука (иссл-ия, кот прочно опирается на одно или нескол-ко прочных науч достижений). Норм-е принципы науч-го иссл-я: 1 выдвижение гипотезы 2 планирование иссл-й 3 проведение ис-й 4 интерпритация данных 5 опровеержение\подтв-е гипотезы 6 формул-ие новой гипотезы\ вывод и заключение. Выделяют исслед-я: фундаментальные (познание действ-ти без учета прак-го эффекта от применения знаний), прикладные (в целях получения зн-я, кот д б использовано для решения конр прак задач), малодисциплинарные (пров-ся в рамках отдельной науки), междисцип-е (в рамках разных наук) аналитические (направлено на выявл-е одного наиболее сущ-го аспекта реальности), комплексные (с помощью системы методов и методик посред-ом кот воз-но охватить оптимальное число значимых пареметров изучаемой реальности). Выделяют 5 уровней методов: 1 ур методики 2 ур методического приема 3 ур метода (экспер-й, неэксп-й) 4 ур организации исслед-й 5 ур методрлогического подхода

Пирьов разделял все методы на методолгические категории: - собст. м-ды (экс-т, набл., модел.) - методол. прием,- мет-ого подхода

1) самост. м-ды (наблюдение – объек-ое непоср-ое и субъективно опосред; эксперимент – лабор-й,естес-й, псих-пед), моделирование, псих-ая хар-ка) 2) вспомог. (матем., статист., граф. биохим) 3) специфич. (генетич., псих. ген.)

Рубин-н 1) наблюд. (внешн., внутр.) 2) эксп-т (лаб., естест., пси-пед, вспомог.) 3) беседа, 4) анкета

Б. Г. Ананьев: 1) организац-й ур-нь 2) эмпирический 3) способы обработки данных 4) интерпритац

Общ. ур-ни, узк. ур-ни: 1) сравнительн., лонгитюд-ый, комплексный 2) обсервац. м-ды (набл., экс-т, ПД-ие, праксиометрические) 3) м-ды матем-ого и статис-ого ан-за, качест. опис 4) генетич 5) структурн. (типол. классф)

Общ. ки: 1) эмпирич. 2) теорет. 3) интерпритю ~ I инд.

II дедук. III мод-е: структурно-f-ый, f-струк.

Набл-е – м-д. целенапр-ого, фик-ого вос-я исслед. об-та (сист-ое – несис., сплошн. – выборочн., сторонее – включ, формализ. – неформ., самонабл-е - объективное)

Этапы: 1) объ-т, пред-т 2) выбор СП-ба и рег. Дан. 3) план 4) м-д обр-ки.

Ошибки: 1) тал. – эф. 2) эф. снисхожд. 3) ом. центральной тенденц. 4) ом. контраст. 5) ом. 1-го впечатл.

Беседа: 1) клин. бес-ие-е целост-ой л-ти в ходе диалога 2) интервью – целен. опрос 3) анкет-е – заочн. Опрос.

Архивн. М д: 1) Конт-н – ан-з 2) праксиметр. – ан-з, прод. Д-ти.

Экс-т: 1) реальн – идеальн, естест – набор, пилотаж (пробн.), пси-пед.

Экс-т – спланир-ое и управ-ое S-ом исс-е в ходе к-ого экс-р (S-т) возд-е на иол-ые объекты и рег-ст именения его сост.

Виды психологического исследования: - теоретическое; - эмпирическое; -прикладное.

Цель исследования. Цель исследования - желаемый конечный результат, он может быть теоретико-познавательным или практическим, прикладным. Основные виды целей психологического исследования: 1.Определение характеристик явления. 2.Выявление взаимосвязи психических явлений. 3.Изучение возрастной динамики явления. 4.Описание нового феномена, эффекта. 5.Открытие новой (другой) природы явления. 6.Создание методики. 7.Адаптация психодиагностической методики. Между перечисленными видами целей нет четкого разделения, в исследовании они обычно в той или иной степени переплетаются.

Основные этапы психологического исследования:

1) Изучение состояния проблемы (литературный обзор). Постановка проблемы, выбор объекта и предмета исследования. 2) Разработка или уточнение общей исходной исследовательской концепции (построение модели интересующего явления). Выдвижение гипотез. 3) Планирование исследования. Определение целей и задач. Выбор методов и методик. 4) Сбор данных и фактуальное описание. теоретическом исследовании: поиск и отбор фактов, их систематизация, фактуальное описание под новым углом зрения. 5) Обработка данных. 6) Оценивание результатов проверки гипотез, интерпретация результатов в рамках исходной исследовательской концепции. 7) Соотнесение результатов с существующими концепциями и теориями. Формулирование общих выводов. Оценивание перспектив дальнейшей разработки проблемы (своими силами и не только).

В большинстве случаев в начале и по ходу исследования выдвигается не одна, а совокупность гипотез. Гипотеза - научное предположение, выдвигаемое для объяснения какого-либо явления и требующее проверки на опыте и теоретического обоснования для того, чтобы стать достоверной научной теорией. Чем конкретнее выдвинутое предположение, чем более четко определена сфера его действия, тем эффективнее будет работа, тем яснее будут ее результаты. В качестве гипотезы вполне может быть достаточным предположение о существовании или отсутствии какого-либо феномена, взаимосвязи, свойства, степени его выраженности, условиях возникновения и проявления.Задачи исследования. Определение задач - это выбор путей, средств достижения цели исследования. Они могут быть сформулированы как вопросы, ответы на которые позволят прийти к цели исследования. Выделение задач должно быть обусловлено разбиением цели исследования на подцели (цели второго порядка).Актуальность исследования. При определении целей и задач исследования необходимо оценить его актуальность. Основными аспектами актуальности психологического исследования чаще всего могут быть: 1) Необходимость дополнения теоретических построений, относящихся к изучаемому явлению. 2) Потребность в новых фактах, которые позволят расширить теорию и сферу ее применения. 3) Потребность в более эффективных психодиагностических и исследовательских методах, способных обеспечить получение новых данных. 4) Потребность в дополнении или переработке психологических теорий, концепций, рекомендаций с целью более полного использования их как представителями других наук, так и широкими слоями населения.Выбор методов и методик. Основными методами научного исследования являются: наблюдение, эксперимент, моделирование. Выбор методов исследования обусловлен особенностями объекта и предмета исследования и поставленными целями. Выбор методов и выбор методик тесно взаимосвязаны. Метод - основной принцип и способ сбора, обработки или анализа данных. Методика - форма реализации метода, совокупность приемов и операций (их последовательность и взаимосвязь), а также формализованные правила сбора, обработки и анализа информации.

Экспериментальная проверка гипотезы. 1.Подготовка. Если вы проводите групповое исследование, то необходимо предстоящую работу согласовать с руководителем структурного подразделения, в котором вы будете проводить исследование. Это целесообразно сделать по нескольким причинам. 1) Руководители подразделения имеют право знать какого рода воздействие будет оказано исследователем на их сотрудников, студентов, учащихся и т.д. 2) При групповых, тем более массовых, исследованиях всегда существует вероятность, что в группе есть лица с нервно-психическими расстройствами. Часто желательно встретиться с группой предварительно, объяснить цели (в такой форме, которая не приведет к нежелательному искажению результатов), ответить на вопросы. 2.Организация исследования. Для проведения исследования желательно чтобы:- помещение было отдельным, изолированным, - во время вашей работы не заходили посторонние, - находилось вдали от шумных коридоров, - имело достаточную освещенность, - проветривалось.

Помимо стимульного материала, текстов вопросников с инструкциями и другого инструментария, определяемого конкретными целями, всегда полезно иметь запас писчей бумаги, карандашей, авторучек. Предельное время работы 6 часов. Вместе с тем, в большинстве случаев уже три-четыре часа работы приводят к немалому напряжению, поскольку для многих обследуемых данный вид деятельности является весьма непривычным. 3.Разработка инструкции. В инструкции каждая фраза должна быть продумана с особой тщательностью, желательно чтобы в ней не было длинных предложений. До начала основного эксперимента необходимо апробировать составленную инструкцию, чтобы убедиться в ее понятности. Желательно, провести апробацию с 5-10 людьми, а сложную инструкцию с 10-15. 4.Мотивирование испытуемых. Хорошим способом мотивирования является обещание рассказать после обработки экспериментальных данных о результатах, дать небольшой комментарий, если потребуется. Принудительное участие в эксперименте может сказаться на том, что данные его будут неточны. Приемы, повышающие мотивацию: оплачивать участие, вводить соревновательный момент и т.д.5.Инструктирование. Очень важно, чтобы все ваши испытуемые получили одну и ту же инструкцию. Поэтому инструкция либо должна быть заучена наизусть, либо должна зачитываться. 6.Процедура эксперимента. Эксперимент следует проводить в одном и том же для всех испытуемых порядке. Если шагов эксперимента довольно много, то необходимо иметь под рукой запись их перечня. После окончания эксперимента надо попросить испытуемого сообщить о своих самонаблюдениях по ходу эксперимента, т.е. о своих мыслях, чувствах, образах, возникавших предположениях, намерениях, вариантах и т.д. Разрабатывая форму протокола следует учитывать особенности экспериментальной процедуры и простоту и удобство обработки результатов.Алгоритм заполнения протокола по ходу эксперимента должен быть заранее продуман и заучен. 7.Завершение эксперимента. Следует помнить, что почти каждый эксперимент таит в себе опасность нанести испытуемому психотравму, хотя бы и небольшую. Если вы не можете осуществить необходимое психокоррекционное воздействие, то все-таки позвольте испытуемому высказаться после окончания эксперимента, дайте ему возможность в такой форме освободиться от возможных отрицательных эмоции. Разумеется, при этом вы не должны отвечать ни критикой, ни оправданиями на его высказывания, поскольку это не диалог на научном собрании. Болезненно могут восприниматься, например, нерешенные задания в отведенный срок, ошибки, растерянность и т.д. Надо сообщить, что экспериментах это обычное явление и примерно так же действуют другие испытуемые.

№17 Методология пси-ого тренинга. Рабочие и обучающие группы. Консультационные и терапевтические группы. Тренинг личностного роста.

Праобраз: др. ритуалы, религиозн. Обряды, представления.А Месмер: групп-ое леч-е сомат-х и псих-х заболеваний с пом. магнетитических флюидов – обвинение в шарлатанстве.

1) систем. исслед. в XIX-XX в.: репрессивно-инспирационная тер. (подавляющ. – вдохновл.) Дж. Пратт: групп. леч туберкулеза (лекц. О гигиене, питан., взаимоп.) основа: благотвор-е. влиян-е чел. Пр. ж. Жюль: м-д убежд-я при леч. Неврот. Рас-в.

2) пси-ан-з: Фрейд: (пси-ие масс., идентиф. Чи. Гр. С лидером), Адлер инд. Тер. Для раб. С гр., Л. Вендер 1929 и П. Шилдер 1934, Бароу “групп. Пси-ан-з 1925 необх. Изуч-ть инд-да” в соц. Гр., Слевсон, Вольф

Морено: соз-ль психодрамы, ж-эг Групп. Психотер.,

3) Со-ег. Гумм. Пси.: гр. Терапии, гр. Встреч, гр. Трен-га общ., лабор. Трен. Клиент- центрир. Под. К. Роджерса “Я-ты взаимоотн”

4) соц. – псих. Напр. Академ. Напр. Э. Дюркгейм, Г. Зимшель: исс-е гр. Процессов. Триплет: “ф-н соц. Фасеслитац.”. 60-е г. “ф-н сдвиг к риску”

5) К Левин “Т-ше после” обычно легче изменить индивидов, собранных в гр, чем изл-ть любого из них по отдельности”

Спец. Хар-ки метод.

+ 1) гр. Отраж. Соци 2) обратн. Связь 3) участник + зритель 4) спос-ей личн. Росту 5) экон-ие

Пакин: + 1) облегч. Выраж. Эмоц. 2) чув-во принадл. 3) поб. К саморал. 4) знак. С нов. Модел 5) сопост. Личн. Особ. Личн. Особчи гр. 6) повер. Распред. Отв-ти.

Ялом (лик-мы): 1) сооб. Инф. 2) внушен. Надстр. 3) универ-ть страд 4) альтруизм. 5) сплоч-ть 6) множест-ый перенос 7) м/лич-ое обуч. 8) раз-ие нав. Общ. 9) подраж. Повер. 10) катарсис.

“-” сдвиг к риску, огрупплен. Мышлен.

Соц. – пси. Тр-г: орент-н на примен. групп-ой пси-ой акт-ти с целью улуч-ть F-ры коммуникации среди субъектов. Цели: 1) формир-е умен., спос-ей, навыков, приемов ком. 2) усвоение психол.когнет. моделей 3) конструир эго установок, необх. Для успешн. Общ. 4) раз-е спос-ти адекватн. Позн. Собств. Эго и др. субъект 5) регул. Повед. Патеров.

Псих-пед. Тр-г. Напр: 1)уч-ль – школа 2) уч-ль – класс 3) уч-ль – уч-к 4) я – уч-ль 5) уч-ль – семья

Этапы: 1) форм-е у учителей интер-са к практ. Пси. 2) “салонные игры” формир. Атмосферы (мафия) 3) педгогич тр-г: ~ разминка знак-во пси-га с гр., ~ снят напряж. И устал-ти ~ формир. Внутр. Необх. Сост, ~ построение модел. Смст. ~ проиг. Реал. Сит, ~ обсужд. ~ проиг. Сит. “Как надо” 4) позей. Окон. Зан. !Единичн. веден. Гр.

Мозг. Шт. А. Осборн: Брейнстормиг 1) генераторы идей 2) критики

Ролев. Игры – попытка пол-ть опыт др. повед Цель: смод-ть более успешн. Фор. Пов, прораб их в безоп обст-ке. Прямая рол-я иг-ра иг-ет сам себя 2) смена ролей (взгляд со сторон.)

Дел. Иг.: комп-ть в дел коммун. 1) управленческие: сов-е упр 2) исследов-ие 3) экспер: принят управл. Реш. 4) практико-производ 5) учебно-гностическ: подготовка и повышен квалиф S-ов

№18 Методы педагогического исследования

- это способы изучения педагогических явлений получения научной информации о них с целью установления закономерных связей, отношений и построение научных теорий. Их делят на 3 группы: методы изучения педагогического опыта, методы теоретического исследования и математические методы. Методы изучения педагогического опыта – это способы исследования реально складывающегося опыта организации образовательного процесса. При изучении педагогического опыта применяются такие методы как наблюдение, беседа, интервью, анкетирование, изучение письменных, графических и творческих работ учащихся, педагогической документации. Наблюдение – целенаправленное восприятие какого-либо педагогического явления, в процессе которого исследователь получает конкретный фактический материал. Этапы: 1. определение задач и цели; 2. выбор объекта, предмета, ситуации; 3. выбор способа наблюдения, наименее влияющего на исследуемый объект и наиболее обеспечивающий сбор необходимой информации; выбор способов регистрации наблюдаемого (как вести записи); обработка и интерпретация полученной информации (каков результат). Различают наблюдение включенное, когда исследователь становиться членом той группы, в которой ведется наблюдение и невключенное – «со стороны»; открытое и скрытое (инкогнито); сплошное и выборочное.

Методы опроса – беседа, интервью, анкетирование. Беседа – самостоятельный или дополнительный метод исследования, применяемый с целью получения необходимой информации или разъяснения того, что не было достаточно ясным. Беседа проводится по заранее намеченному плану с выделением вопросов, требующих выяснения. Разновидностью беседы является интервьюирование – исследователь придерживается заранее намеченных вопросов, задаваемых в определенной последовательности. Во время интервью ответы записываются открыто. Анкетирование – метод малого сбора материала с помощью анкеты, дают письменные ответы на вопр. Беседу и интервью называют опросом «лицом к лицу», анкетирование – заочным опросом. План беседы, интервью, анкеты – это перечень вопросов (вопросник). Разработка вопросника предпол-т опред-е характера информации, которую необх получить; формулирование приблизительного ряда вопросов, которые должны быть заданы; составление первого плана вопросника и его предварительная проверка путем пробного исслед-я; исправление вопросника и окончательное его редактирование. Ценный материал может дать изучение продуктов деят-ти учащихся: письменных, графических, творческих контрольных работ, рисунков, чертежей, деталей, тетрадей по отдельным дисциплинам; изучение школьной документации: личных дел учащихся, медицинских карт, классных журналов, ученических дневников, протоколов, собраний, заседаний – вооружает исследователя некоторыми объективными данными.

Эксперимент – специально организованная проверка того или иного метода, причина работы для выявления педагогической эффективности. Педагогический эксперимент - исследовательская деятельность с целью изучения причинно-следственных связей в педагогических явлениях, которой предполагает опытное моделирование педагогического явления и условий его протекания, активное воздействие исследователя на педагогическое явление и взаимодействия. Выделяют этапы: - теоретический (постановка пробл, определение цели, объекта и предмета исследования, его задач и гипотез);

- методический (разработка методики исследования и его плана, программы, методов обработки полученных результатов);

- собственно эксперимент- проведение серии опытов (создание экспериментальных ситуаций, наблюдение, управление опытом и измерение реакций испытуемых);

- аналитический количественный и качественный анализ, интерпритация полученных фактов, формулирование выводов и практических рекомендаций.

Различают эксперимент естественный и лабораторный ,может быть констатирующим устанавливающим только реальное состояние дел в процессе или преобразующим (развивающим), когда проводится целенаправленная его организация для определения условий (методов, форм и содержания образования, развитие личности школьника или детского коллектива.

Выделяется специальная группа методов теоретического исследования. Теоретический анализ – это выделение и рассмотрение отдельных сторон, признаков, особен-ей, свойств.

Индуктивные и дедуктивные методы – это логические методы обобщения полученных эмпирическим путем данных.

Индуктивный метод предполагает движение мысли от частных суждений к общему выводу; дедуктивный – от общего суждения к частному выводу.

Теоретические методы необходимы для определения проблем, формулирования гипотез и для оценки собранных фактов. Теоретические методы связаны с изучением литературы, трудов классиков по человекознанию, общих и специальных работ по педагогике; историко-педагогических работ и документов, периодической педагогической печати и т.д. Работа с литературой предпалогает использование таких методов как составление библиографии – перечня источников отобранных для работы в связи с исследуемой проблемой; реферирование – сжатое переложение основного содержания одной или нескольких работ по общей тематике; конспектирование-

Ведение более детальных описей, основу которых составляет выделение главных идей и положение работы; аннотирование – краткая запись общего содержания книги или статьи; цитирование – дословная запись выражений, содержащихся в литературном источнике.

Математические и статистические методы применяются для обработки полученных данных методами опроса и эксперимента, а также для установления количественных зависимостей между изучаемыми явлениями. Наиболее распространенными из математических методов, применяемых в педагогике, являются: ранжировании, шкалирование, регистрация. Для проведения подсчетов имеются соответствующие формулы, применяются справочные таблицы. Результаты, обработанные с помощью этих методов, позволяют показать количественную зависимость в виде графиков, диаграмм, таблиц. пед-их явлений.

Характер действия исследования педагога с объектом:

а) изучение объекта

б) обработка полученных данных (качественная и количественная), где выделяются методы коррекционного, факторного, кластерного анализа, разные уровни математико-статистической обработки. Для получения научных результатов оказывается важным характер обработки данных, особенно в условиях количественного (статистического) анализа, или точнее обработки данных с последующим определением по различным критериям: надежности, значимости и валидности полученных результатов. По основанию исслед-ных действий с объектом (после методов изучения и обработки данных) выделяются еще 4 метода представления полученных данных:таблицы, графики, схемы, гистограммы. Выбор каждого из методов презентации должен быть обоснован и соответствовать задаче.

Цель и продолжительность исследования:

а) получить данные об актуальном состоянии объекта, процесса, явления

б) проследить динамику их изменения во времени

На этой основе выделяют 2 метода – метод поперечных срезов и лангитюдный метод. Первым методом преподователь на основе большого количества материала может получить: общую характеристику обучения, ее зависимость от среднего «нормы и отклонения от нее, кривые распределения обучаемых по разным основаниям. Лангитюдный метод позволяет проследить эволюцию явления, его становление и формирование. Он решает 2 проблемы: 1.предвидение дальнейшего хода психической эволюции, научного обоснования психического прогноза. 2.определения генетических связей между фазами психического развития. Особенности самого объекта изучения, которые зависят от того, что конкретно выступает в этом качестве: а) сами люди, их психический процент, состояние, психологич. черты, их деятельность; б) продукты деятельности людей. В целом в педагогической практике применительно к изучению, например, учащегося целесообразно использовать методы наблюдения, беседы (анкетирование, интервью) и тестирование. Для взаимоотношений обучающихся в классе, в групее может использоваться социометрические и референтометрические методы. Применительно к изучению продуктов деятельности – метод анализа продуктов деятельности. Применительно к изучению личностных, индивидуальных психологических особенностей обучаемых или их деятельности используется метод обобщения независимых переменных. Анализируя методы исследования по характеру исследователя, Б.Г.Ананьев выделяет 4 группы: 1 организационные методы (срав-ый, лонгит-ный, компл-ый)

2. эмпирические, куда входят: а)обсервационные методы (наблюдение и самонабл-е) б)эксперементальные методы (лабор-ый, полевой, естес-ый, формулирующий

в) психодиаг-кие (тесты, анкеты, социометрия, интервью и беседы)

г)апроксиметрические приемы анализа процессов и продуктов деятельности (хронометрия, циклография, оценка работ, профоресмарафическое описание) д) метод моделирования (матем-ие, кибернетические и др.) е) биографические методы (анализ фактов, дат, событий, свидетельств жизни чел.

3.обработка данных, т.е. методы количественого и качественного анализа

4.интерпретационные методы, включающие генетические и структурные методы

При целенаправленном исследовании в педагогической психологии в качестве основного метода выступает формирующий (обобщающий) эксперимент, а дополнительным является наблюдение, самонаблюдение, беседа, анализ продуктов деятельности, тестирование. Всякое психолого-педагогическое исследование включает как минимум 4 осн этапа: 1. подготовительный (знакомство с литературой, постановка целей, выдвижение гипотез) 2. собственно исследование (экспер-ый или социометрический) 3.этап качественного и количественного анализа (обработки) полученных данных. 4. этап интерпретации, собственно обобщения: установление причин, факторов, обуславливающих характер протекания исследуемого явления.

Завершается исследование подготовкой писменного текста, в котором приводится как результаты исследования, так и их анализ.

№19 Методы семейной психотерапии.

Сем психотерапия – особый вид ПТ, направленный на коррекцию межличностных отношений и имеющих целью устранение эмоц расстройств в семье, наиболее выраж у больного члена семьи.основополжник С ПТ в России - Маляревский. Часто в С ПТ выделяют 4 этапа: 1 диаг-ий (сем диагноз- понимается типизация нарушенных сем св-в членов семьи и хар-к болезни одного из них. Особенность процедуры сем диаг-ки заключается в том, что она носит сквозной характер, т е сопровождает на всех этапах и предполагает выбор психотер-х техник), 2 (ликвидация сем конф-та. На односторонниех встречах психотерапевта и членов семьи осущ-ся выявление истоков сем конф-та и ликвидация его посредством эмоц-го отреагирования каждого члена семьи, вовлеченного в конфликт, в рез-те установления адекватного контакта с психотерапевтом. Псих-вт помогает уч-м конф-та говорить на языке понятным всем. Он берет на себя роль посредника и передает в согласованном объеме инф-ю о конф от одного члена семьи к др. на этом этапе становятся ведущими след психо-ие методы: недириктивная ПТ, нацеленная в основном на вербализацию неосознаваемых отношений личности, а также спец разработанные методы воздействия членов семьи др на др (попытка установить контакт и добиться эффекта, влияя в иерархиз-м порядке на разл стороны лич участников) 3 реконструктивный (осущ-ся грепповое обсуждение актуальных сем проблем. Проводится ролевой повед тренинг и обучения правил констр-го спора) 4 поддерживающий (в естест-х сем усл-ях закрепляются навыки эмпатического общения и возросший диапозон рол-го повед, преобретенные на пред этапах, заслушиваются ответы о динамике внутрисем отношений, проводятся консул-ие и кор-ция приобретенных навыков общения применительно к реальной жизни). Длительность С ПТ обусл-ся тяжестью псих расс-тв у «носителя симптома», выраженностью межлич-х конф в семье, мотивацией членов семьи к достижению терап-х изм-й.

Коммуникативный подход в психотерапии появился на свет в рез-те усилий двух связанных между собой организаций Первая организация – «Проект изучения нарушения коммуникации по принципу двойной связи» - основана в 1952 г. Г.Бейтсоном; участники проекта: Д.Хейли и Д.Уикленд, Д. Джексон –Сотрудники Института сделали вывод, что все человеческое поведение – коммуникация, т.е. передача и обмен информацией. Проект изучения нарушения общения изначально занимался нарушениями коммуникационных процессов в семьях больных шизофренией, пытаясь установить связь между специфическими нарушениями коммуникации (в виде двойной связи в первую очередь) и симптомами шизофрении. В 1959г. проект разделился на экспериментальную группу и группу проведения семейной терапии. В практику вводились многие методы лечения, основанные на теории коммуникации. Затем были разработаны способы терапевтического вмешательства в отношения между одним индивидом и др. и между всеми членами семьи (Гринберг,1977). Постепенно организационная структура этих двух групп начала меняться, проект Бейтсона закончился в 1962г., а сам Бейтсон, вплоть до своей смерти в 1980г., продолжал разрабатывать теорию коммуникации применительно к многообразным проявлениям поведения человека и животных. Джексон умер в 1968г. его карьера была короткой, но плодотворной. Сатир покинула Институт и стала одной из основателей движения за развитие потенциальных возможностей человека, позже она путешествовала по стране, проводя сеансы гуманистически ориент-ной коммуникативной терапии. Хейли перебрался в Филадельфийскую клинику лечения и воспитания детей и вместе с С.Минухином принял участие в создании центра семейной терапии, а затем основал собственный Институт семейной терапии. Т.о., оказалось, что целая научная группа в течение многих лет посвятила себя разработке одной теории психотерапии. Была создана совершенно новая методология изучения семьи, семейной патологии и психотерапии.

Специалисты по системной терапии часто отмечали, что ослабление психической паталогии у одного члена семьи сопровождается усилением у др. членов семейной системы. Сбой в функционировании семейной системы появляется тогда, когда правила поддержания взаимоотношений между членами системы становятся слишком двусмысленными. Модели взаимоотношений в семье устанавливаются в зависимости от того, кто и кому передает информацию, какую информацию и как ее передает. Когда схемы коммуникации в семье размыты, правила передачи информации приобретают двусмысленность, и может развиться психопаталогия. Коммуникация по принципу «двойной связи» представляет собой один из наиболее разрушительных и проблематичных видов обмена информацией, поскольку она предполагает наличие двух несовместимых сообщений.

Коммуникация – сложная модель взаимодействия, и ее сущность часто не понимают даже психотерапевты. В книге « Прагматика человеческого общения» Вацлавик, Бивин и Джексон выводят концепцию коммуникации в виде 5 аксиом: 1.избежать процесса общения невозможно. Молчание – тоже способ общения, хотя оно часто неверно интерпретируется и понимается. 2.Кроме передачи информации, коммуникация предполагает наличие убеждения и определяет характер отношений между членами системы. Она содержит в себе основную идею, составляющую часть суть посылаемого сообщения, а также установку. Команда определяет параметры будущих отношений между общающимися. 3.Характер взаимоотношений зависит от пунктуации, т.е. от того как «размечены» элементы в последовательности комм-ых сообщений. Если в коммуникации не ставиться точка после получения ответа на посыл информации, а лицо, делавшее посыл, обязательно оставляет последнее слово за собой, то такая «пунктуация» свидетельствует, что человек, чье слово всегда последнее, имеет большой вес в структуре взаимоотношений. 4.Люди общаются как вербально, так и невербально. 5.Обмен информацией может быть либо симметричным, либо комплиментарным, т.е. дополняющим, в зависимости от типа взаимотношений.

Если психическая паталогия – функцианальное последствие невнятной или враждебной передачи информации, то лучший способ ее коррекции – помочь индивидам-членам системы начать передавать информацию более ясного и конструктивного характера. Упор в коммуникативной терапии делается не на содержание коммуникации, а на аспекты, определяющие характер взаимоотношений. Во внимание берется способы ее передачи (не что, а как), методы общения – метакоммуникация, т.е. «коммуникация относительно коммуникации».

Дональд Джексон Особо важной задачей для коммуникативной терапии Джексон считал развитие у членов семьи осознание того, что по своему характеру принятые в семье правила коммуникации и построения взаимоотношений являются дисфункциональными. Джексон предполагал, что, прежде чем произойдут реальные изменения, семье необходимо понять, какими должны быть правила нормального функционирования, механизмы коммуникации и построения взаимоотношений. Упор Джексона на знание функциональных правил действия механизмов общения привел к тому, что его окрестили когнитивно- коммуникативным терапевтом.

Задача №1 для терапевта – не зарываться в содержание коммуникации. Ему требуется уяснить, кто и с кем находится в процессе коммуникации, что является предметом коммуникации, каким образом она осуществляется. Переименование или переструктурирование – это способ вскрыть правила, по которым живет семья. Отношения между двумя членами семьи могут годами восприниматься исключительно в негативном свете. Если терапевт может неожиданно дать им позитивное определение, то не исключено, что и семья увидит себя под иным углом зрения. Др. способ заставить семейную систему осознать, что принятые в ней правила общения дисфункциональны, это – предписать им симптом. Если проблема в том, что родители чрезвычайно строги к поступкам детей, психотерапевт может предписать им усилить строгость, чтобы еще больше контролировать ситуацию. У родителей есть возможность открыть для себя и ясно осознать, как на самом деле они относятся к детям, происходит слом системы. Схожая с предписанием симптома техника – доведение симптома до абсурда. При этой технике симптом, на который имеется жалоба, доводится до абсурда, так что клиент сам начинает видеть, насколько вредно общаться с другими таким образом, каким общается он.

Вирджиния Сатир Отличалась тем, что гораздо больше внимание уделяла чувствам. Она комбинировала системную терапию с Эгопсихологией и гештальт-терапией. Сатир соглашалась с тем, что в «проблемных» семьях нужно налаживать четкий обмен информацией. Тем не менее, у большинства семей были проблемы с непосредственным выражением своих чувств. И если люди не могут открыто высказывать, что они чувствуют по отношению др. к др., то у них наверняка возникает проблема двусмысленных взаимоотн-ний внутри семьи. Поэтому в подходе Сатир к системной работе наиболее значительное внимание уделялось помощи семьям в выражении эмоций и, следовательно, изменению правил, препятствующих созданию взаимоотношений на уровне чувств. Задача клиента-брать на себя риск выказывать свои чувства более прямо в словесной форме, а не только косвенно через невербальную коммуникацию. Обвинители стараются удалить из общения высказывания о своих чувствах по отношению к др. человеку; миротворцы не говорят о самих себе; суперрационалисты стараются не говорить вслух о своих чувствах по отношению к обсуждаемому предмету; «безумцы» вообще ни о чем не могут сказать внятно. Терапевт помогает клиенту понять, какой способ дисфункциональной коммуникации он обычно выбирает. Путем обратной связи и интерпретации поступающих сигналов он помогает выяснить тот смысл, который обычно вкладывают в вербальные и невербальные формы коммуникации. По мере того, как клиент начинает осознавать глубинные чувства, обычно выражаемые им только косвенно, в невербальной форме, терапевт поощряет его выражать чувства более прямо в словесной форме. Причем терапевт скорее поощрит выражение первичного чувства – обиды, чем вторичных – гнева или зависти, которые могут оказаться дисфункциональными для взаимоотношений в семье, в то время как первичные чувства всегда помогают семьям создать атмосферу поддержки.

Джей Хейли Он концентрировал свое внимание на аспекте проявления человеком власти над др. За каждым актом коммуникации стоит борьба за власть в межличностных отношениях. Тактика укрепления власти – это способы маневрирования, к которым прибегают, чтобы упрочить свое влияние на внешнюю социальную среду, поставить ее под свой контроль и сделать предсказуемой. Хейли также был экспертом по тактике капитуляции, применяемой некоторыми зверями и птицами. Предлагаемые им типовые процедуры включают в себя разъяснение, перестановку системы координат и создание набора директив, которые постулируются в виде контркондиционирования с нечеткими очертаниями. Семья должна перестроить систему взаимосвязей таким образом, чтобы новые взаимосвязи стали несовместимы со старой практикой выстраивания патологических взаимосвязей. Хейли выводит 2 типа директив: прямые директивы даются тогда, когда терапевт хочет, чтобы семья выполняла непосредственно то, что ей говорится; парадоксальные директивы базируются на теоретическом фундаменте Д.Джексона их дают тогда, когда члены семьи должны встать в оппозицию к терапевту.

В 1984г. Хейли разработал терапию испытанием – системный поворот к бихевиориальному процессу предвидения поступков особенно не поддающихся лечению пациентов. По этой системе психотерапевт предписывает пациенту, желающему изменить себя, подходящее ему испытание, которое тяжелее, чем мучающая пациента проблема.

Сальвадор Минухин В 1950-х гг. появилась психотерапия семейных систем, и Минухин начал попытки применить методику семейной терапии к «семьям из трущоб». Взгляд Минухина на то, что такое сознание, достаточно неординарен для теоретика системной терапии: сознание – не только внутримозговой процесс, но также и следствие внемозговых событий, происходящих в социальном контексте бытия индивида. Клиент должен посещать сеансы семейной терапии и внимательно все запоминать, он должен давать психотерапевту обратную связь, отвечая на вопрос, какие изменения в семье были бы желательны. Вместо того чтобы концентрироваться на индивиде, Минухин делает упор на личность в семейном контексте. Он начинает помогать семье осознать, что корни симптомов болезни у главы семейства кроются в семейной системе, а не в личностных характеристиках больного. Достаточно часто реструктурирование испол-тся для того, чтобы разъяснить роль симптомов в поддержании баланса в семье. Психотерапевт скорее подталкивает семью к определенным действиям, а не описывает их. Он прибегает к ролевому разыгрыванию, открыто указывая членам семьи, что им надо делать. Терапевт получает возможность увидеть членов семьи в действии и через наблюдение постигает структуру данной семьи. Минухин с помощью общего термина присоединения обозначает целый ряд специфических способов вхождения в семью путем завладения вниманием членов этой семьи и ее подсистем. Психотерапевт должен научиться говорить на языке семьи, использовать ее метафоры и идиоматику

Маррей Боуэн Поскольку причиной заболеваний эмоциональной сферы является неадекватное выделение собственного «Я» из эмоциональной системы семьи, цель терапии Боуэна – усиление самодифференциации. Смешение чувств и эмоций между двумя людьми действует таким образом, чтобы снять напряжение за счет вовлечения в отношения третьей – уязвимой – стороны. Так возникает триангуляция, т.е. создание треугольников. Семейная система – это система замкнутых др. на др. треугольников, и изменения в одном из них повлечет за собой изменения во всех треугольниках. Когда в проблемном треугольнике появляется хотя бы 1 чел., контролирующий свои эмоции, способный не занимать ту или иную сторону в конфликтах между членами диады, в то же время, оставаясь в постоянном контакте с ними, накал эмоций в диаде спадает, и оба ее участника продвигаются вверх по лестнице само дифференциации. Но если из треугольника просто удалить попавшего под триангуляцию человека, то диада восполнит утрату за счет включения в треугольник кого-нибудь еще. Детриангуляция и дифференциация хотя бы одного члена системы поможет терапевту изменить систему в целом. Самодифференциация включает в себя способность объективно рассматривать вопросы семейной жизни, несущие эмоциональную нагрузку. Семейные терапевты ставят во главу угла не интерпретацию поступков пациента, а наблюдение как средство повышения уровня сознания и достижения самодифференциации. Методика наблюдения уделяет основное внимание более объективным и доступным непосредственному восприятию аспектам семейных взаимоотношений. По Боуэну, терапевт играет роль образца автономного, ответственного, дифференцированного поведения, остающегося неизменным, несмотря на неизбежные попытки заманить его в треугольники и эмоции. Теория семейной терапии Боуэна гораздо гибче, чем те системные теории, которые настаивают на присутствии на сеансах всех членов семьи.

Структурная терапия

Теория структурной терапии больше акцентирует внимание на том, что удерживает психопаталогию «на плаву», чем на причинах ее возникновения. Структура семей с паталогическими взаимоотношениями хорошо выделяется на фоне «нормальной семьи». В хорошо организованной семье существуют ясные границы между подсистемами. Границами подсистемы служат правила, определяющие, кому дозволено принимать участие в делах подсистемы. Правила взаимодействия внутри семьи, хотя могут не иметь четкого словесного выражения и признания со стороны всех ее членов, тем не менее, формируют структуру семьи как единого целого. Есть 2 вида паталогической структуры семьи, которые требуется изменять: разобщенные семьи с излишне жесткими границами между подсистемами. Между членами таких семей почти нет контактов. семьи с запутанными взаимосвязями. Границы подсистем очерчены не четко; участники системы слишком «замкнуты» др. на др., поэтому попытка кого-либо из них измениться немедленно вызывает ожесточенное сопротивление др. Запутывание взаимосвязей между членами семей приводит к растворению границ, обеспечивающих нормальное функционирование подсистем. При нарушении неприкосновенности границ подсистемы входящего в семью индивида, последний лишается возможности развивать свою личностную самобытность и независимость. Семья – открытая система, жизнь постоянно ставит ее перед необходимостью что-то менять. Здоровые семьи отвечают на требования изменений путем качественного роста каждого входящего в систему индивида, каждой подсистемы, всего семейного организма в целом. Семейные системы с дисфункциями откликаются на необходимость изменений появлением или дальнейшим развитием паталогий. Симптомы психической паталогии возникают в семейных структурах, неспособных адаптироваться. Целью психотерапии является перенастройка составляющих семейную систему звеньев на рост и развитие по непаталогическим схемам. Поскольку структура семьи отражает принятые в конкретной семье правила взаимодействия, изменение семейной структуры предполагает изменение этих правил.

Структурная терапия – своеобразная методика в том смысле, что упор в ней делается на процессе, называемом социальным высвобождением. Высвобождение – это процесс, при котором социальная система изменяется таким образом, что у пациента расширяется выбор ответных реакций на нее. Чем больше в системе заложено альтернатив для пациента, тем больше у него свободы выбирать способы реагирования, способствующие его личному росту.

Приверженность клиента к помощи в высвобождении своей семьи от патогенных правил начинается с заключения формального или неформального контракта на участие в психотерапии. Задача терапевта – присоединиться к системе, чтобы изменить ее изнутри.

Психотерапевт должен научиться говорить на языке семьи, использовать ее метафоры и идиоматику. Кроме того, ему необходимо присоединиться к различным подсистемам семьи. Если иерархическая структура семьи охватывает 4 поколения, то терапевту сначала стоит войти в контакт с прабабушкой. Этот тип аккомодации (приспособления) включает в себя поддержание функционирования подсистем семьи посредством планируемой помощи всей семейной системе. Терапевт приспосабливается к системе, отслеживая коммуникационный и бихевиориальный контекст, в котором происходит общение семьи, и где каждый выбирает для себя поведенческую модель. Другой способ аккомодации – имитирование. Он состоит в имитировании принятых в семье бихевиориальных моделей (при работе с общительной семьей терапевт становиться общительным).

Демаркация границ – один из способов, используемых терапевтом для реструктурирования семьи. Ему нужно иметь точные данные, кто с кем взаимодействует и как. Тогда терапевт начинает давать задания, чтобы перекроить границы между семейными подсистемами в соответствии с более здоровыми принципами. Использование ролевого разыгрывания во время приемов не только усиливает осознание принятых в семье схем создания взаимосвязей, но и позволяет изменить их в системе координат «здесь и сейчас». Например, у терапевта есть возможность применить технику блокирования. Она помогает надломить сложившиеся коммуникационные схемы. Иногда используют преувеличенную имитацию стиля общения семьи с целью довести до сознания клиентов, какие элементы общения являются дисфункциональными. Кроме того, терапевт имеет возможность использовать симптомы болезни, чтобы подтолкнуть продвижение к переменам.

Путем приспособления и присоединения к системе, подтверждения симптомов, вызова семейной практике взаимодействия терапевт освобождает семью от деструктивной практики осуществления взаимосвязей.

Структурная терапия представляет собой активный краткосрочный курс лечения, направленный на то, чтобы дать толчок в семейной системе процессам, помогающим ее реструктурированию.