Теплые чувства

Хороший учитель умеет создать необыкновенно теплую эмоциональную атмосферу, которую впоследствии выпускники будут вспоминать как счастье. Такой учитель не только передает знания, но и устанавливает радостные отношения со своими Учениками. Чувства — не средство, не инструмент, подкрепляющий хорошие результаты или стимулирующий к новым попыткам. Нет! Не «Ты мне нравишься, когда ты…» или «Ты мне нравишься, если…», а вместо этого — просто: «Ты мне нравишься, потому что ты мне нравишься!»

Чувства всегда адресованы самому ученику, безотносительно к тому, что он сделал или чего не сделал. Ведь на самом деле ученику от вас нужно подтверждение: «Я любим без всяких условий. Мой учитель не перестанет любить меня, если я совершу ошибку или доставлю ему хлопоты. Мой учитель любит меня, потому что я — это я».

Такие комментарии закладывают прочную основу дружбы учителя со своими учениками. Наверное, если бы Майе только указали на то, что ее невнимательность на последних двух уроках была причиной двойки, Майя бы даже оправдалась или огрызнулась, и ситуация бы ухудшилась. Доброжелательное действие — приглашение на кофе в буфет — помогает Майе понять, что учитель на самом деле уважает ее и заботится о ней.

Доброжелательные реакции обладают способностью умножаться в геометрической прогрессии. Ученики усваивают эту модель поведения так же легко, как модели неконструктивного поведения.

Тем людям, которые показывают, что они на самом деле вас любят, очень трудно отказать. Дружба с учениками — лучшее средство в установлении дисциплины в классе. В самом деле, ученики скорее согласятся выполнять правила и следовать требованиям своих друзей, чем врагов.

Теплые прикосновения. Все педагоги хорошо знают о роли прикосновений в воспитании ребенка. Гладить, обнимать, тормошить любого ребенка необходимо, чтобы он развивался нормально. Потребность в физическом контакте остается с нами с детства. Рукопожатия, прикосновения, похлопывание по спине, объятия очень хорошо выражают теплоту. Но мы считаем, что использовать физический контакт с учениками властолюбивыми и мстительными не нужно. Им это не нравится. С этими учениками нужно оставаться на уровне словесного выражения положительных эмоций.

Как помогать ученикам устанавливать нормальные отношения с вами и чувствовать свою коммуникативную компетентность

	Что говорит учитель?	Что слышит ученик?
Принятие	Ты хороший	Я хороший
Внимание	Я вижу тебя	Я что-то значу
Уважение	Спасибо тебе за…	Мои усилия замечены
Одобрение	Я знаю о тебе что-то замечательное	Я — состоятелен
Теплые чувства	Ты мне нравишься	Кто-то заботится обо мне

20. Структура социально-психологического тренинга педагогического взаимодействия. Особенности.

Структура тренинга:

1. введение: знакомство с тренером, введение правил работы, диагностика основных параметров работы в команде.

2. основная часть, в ходе которой отрабатываются навыки взаимодействия и взаимопонимания, создаются условия для проявления интеллектуального и эмоционального потенциала участников. Включает в себя:

   • занятия на «разогрев». Он необходим для того, чтобы внимание человека переключилось с событий внешнего мира на события внутри группы, поскольку создается свой особый мир, атмосфера, отношения, климат, динамика и развитие.

   • постановка и проработка проблем. Это то, ради чего человек приходит в группу. Мотивацией участия в тренинге не может быть принуждение.

3. заключение: поведение итогов.

Тренинговые занятия, как и любая другая форма психологической работы с детьми, требует привыкания, адаптации участников к новым процедурам, способам работы, организации пространства и т.д. Поэтому желательно с самого первого их применения вводить определенные нормы и обязательные процедуры и придерживаться их на всем протяжении психологического обучения, вплоть до выпускного класса. Нужно понимать, что введение каждой новой формы работы на некоторое время отвлекает участников от содержания и переключает их силы на адаптацию к новой ситуации деятельности и общения.

К традиционным нормам тренингового занятия могут относиться работа в кругу, правила «одного микрофона» и «поднятой руки», ведение записей в специальной тетради, принятие мнения каждого сидящего в кругу, право на собственное мнение и его аргументирование. То есть эти нормы носят как организационный, так и содержательный характер.

Очень хорошо, если с самого начала детям предлагается определенная структура такого занятия, к которой они постепенно привыкают, начиная понимать ее внутреннее значение. Рассмотрим два варианта структурирования занятия. Каждый из них имеет свои преимущества и ограничения.

Первый вариант. «Базовая» структура транингового занятия может выглядеть следующим образом:

1. Ритуал приветствия

2. Разминка.

3. Рефлексия прошлого занятия.

4. Введение в тему сегодняшнего занятия (в основное содержание).

5. Упражнения и процедуры, позволяющие освоить основное содержание занятия.

6. Рефлексия прошедшего занятия.

7. Домашнее задание или «мостик» в следующую встречу.

8. Ритуал прощания.

Ритуалы приветствия-прощания – это психологическая «рамка» занятия, граница, отделяющая его от предыдущего и последующего «кусочков» жизни ребенка и класса (группы). Они выполняют функцию «замка», отпирающего дверь в тренинговую ситуацию (настройка) и затем запирающего его. Второе не менее важно: с занятия участник должен уйти обогащенным новым содержанием, но вместе с тем готовым переключиться на другую деятельность, других людей в качестве ведущих. Кроме того, ритуалы – это способ создания и поддержания общности участников, их «МЫ чувства». Ритуалы по возможности должны быть выработаны самой группой (в начальной школе это не всегда возможно; тогда их предлагает группе ведущий). И с ними не стоит обращаться вольно: они должны быть достаточно устойчивыми и обязательными к исполнению на каждом занятии.

Разминка является средством воздействия на эмоциональное состояние детей, уровень их активности, выполняет важную функцию настройки на продуктивную групповую деятельность. Разминка может проводиться не только в начале занятия, но и между отдельными упражнениями в случае, если психолог видит необходимость как то изменить актуальное эмоциональное состояние детей. Соответственно, разминочные упражнения необходимо выбирать с учетом актуального состояния группы и за дач предстоящей деятельности. Определенные разметочные упражнения позволяют активизировать детей, поднять их настроение, другие, напротив, направлены на снятие эмоционального чрезмерного возбуждения. Если актуальное состояние детей вполне отвечает задачам занятия, можно проводить тематические разминки: они помимо психофизического и эмоционального настроя выполняют роль введения в тему занятия.

Рефлексия занятия предполагает ретроспективную оценку занятия в двух аспектах: эмоциональном (понравилось – не понравилось, было хорошо – было плохо и почему) и смысловом (почему это важно, зачем мы это делали).

Рефлексия прошлого занятия предполагает, что дети вспоминают, чем они занимались в последний раз, что особенно запомнилось, зачем они это делали. Психолог предлагает вспомнить, с кем они обсуждали эти упражнения после встречи, показывали ли другим людям и что из этого получилось, объясняет, как это могло помочь им в учебе или общении вне занятий.

Рефлексия только что прошедшего занятия предполагает, что дети сами или с помощью взрослого отвечают на вопрос, зачем это нужно, как это может помочь в жизни, проявляют эмоциональную связь друг с другом и ведущим. Рефлексивные техники в работе с детьми – тема отдельного разговора. К ним предъявляется ряд серьезных требований: они должны быть компактными, очень информативными, разнообразными и ненавязчивыми.

Введение в тему текущего занятия может быть осуществлено еще раньше, на этапе тематической разминки. Либо это может быть самостоятельный и очень важный этап встречи. Его функция состоит не только в том, чтобы донести до сведения ребят тему и основную задачу встречи, но и замотивировать их на серьезную, глубокую работу. Для введения в содержание могут быть использованы разные приемы. Например, тема может быть просто сообщена, а задачи перечислены. Это может быть эффективно (с точки зрения того, что тема услышана и мотивация на ее про работку сформировалась) в тех случаях, когда дети (подростки, старшеклассники) очень доверяют ведущему и охотно настраиваются на любое предлагаемое им содержание, а также в тех случаях, когда тема бесспорно интересна или сверхактуальна. Можно сформулировать тему и вместе с участниками определить задачи занятий, исходя из темы и интересов учащихся. Такой подход бывает действенным в разных школьных возрастах, но при одном условии: у участников должен быть опыт такой работы (опыт самостоятельной постановки задач к собственной деятельности). Весьма эффективно применение проблемного метода: перед учащимися ставится открытый вопрос, связанный с темой, и в процессе обсуждения устанавливается, какая информация для ответа на него у группы уже есть, а какую требуется получить на этом занятии. Возможно заинтересовать участников каким- нибудь потрясающе ярким фактом и работать дальше на энергии непроизвольного интереса и т.д. Важно, чтобы психолог, как и учитель, владел самыми разными приемами мотивации к учебной активности, так как дети разные, классы разные и что подходит одним, то категорически не срабатывает у других. Важная особенность таких приемов в работе психолога, ведущего не уроки, а тренинговые занятия: они должны мотивировать не только на получение новой информации, но и на самоизменение, овладение новыми способами поведения и деятельности.

Упражнения и процедуры, направленные на освоение основного содержания – это ролевые игры, психотехнические упражнения, дискуссии, сопровождающиеся краткими монологами ведущего («Впрыскивание необходимой информации), рефлексивными «паузами», подведением итогов, фиксацией этих итогов на доске и в личных тренинговых записях. В зависимости от возраста участников, игры, упражнения, с одной стороны, и информационно рефлексивные вкрапления, с другой, планируются в разном соотношении. В тренинговых занятиях для малышей доминируют игры и упражнения. В тренинговых программах для старших соотношение может быть один к одному. Обе крайности опасны. Тренинговое занятие несводимо к набору тематических игр и «куцой» рефлексии в конце по типу «Мне все понравилось». Нельзя дать участникам «заиграться», потому что тогда нивелируется главная особенность тренинга как формы развивающей работы – осмысленность, осознанность обучения. Но опасно превращать тренинг в урок семинар: в этом случае исчезает сама основа тренингового обучения – собственная практика обучающегося. Вообще, тренинговые занятия эффективны там и тогда, когда ведущему удалось сформировать у учащихся «правильное» отношение к игре – как к средству самопознания и саморазвития. Конечно, совершенно осознанно относиться к игре как к инструменту обучения могут только старшеклассники, но формировать именно такую позицию нужно начинать уже в начальной школе.

Домашнее задание... Трудный вопрос. С одной стороны, у хорошего школьного психолога с трудом повернется язык дать современным детям еще одно домашнее задание. С другой стороны, трудно без него организовать эффективное психологическое обучение в том режиме, в каком оно чаще всего существует в школе (один раз в неделю, во второй половине дня...). Вот если бы с погружением, да на выезде, да с последующим закреплением в реальной деятельности, учебной прежде всего, тогда можно обойтись без всяких ухищрений в виде домашнего задания! А так... Что делать? Есть разные варианты: серьезно работать с родителями – раз; встраивать процесс подготовки домашнего задания во внеурочную жизнь школьников (экскурсии, внутриклассные мероприятия и т.д.) – два. Встраивать содержание в учебную деятельность с помощью учителей предметников и обходиться без домашних заданий – три.

21. Уровни воздействия на личность в процессе тренинга (функциональный, физиологический, психологический, педагогический, личностный).

22. Общие тренинговые методы (групповая дискуссия, игровые методы и др.)

• Групповая дискуссия

• Игровые методы

• Методы, направленные па развитие социальной перцепции

• Методы телесно-ориентированной психотерапии

• Медитативные техники

Несмотря на разнообразие конкретных упражнений, приемов и техник, используемых в тренинговой работе, принято выделять несколько базовых методов тренинга. К таким базовым методам традиционно относят групповую дискуссию и ситуационно-ролевые игры.

Кроме того, исследователи – теоретики и практики тренингов – предлагают добавить к числу базовых методов тренинг сензитивности, ориентированный на тренировку межличностной чувствительности и восприятия себя как психофизического единства (Ю. Н. Емельянов, 1985), включающий. техники невербального взаимодействия, которые развивают восприимчивость к "языку тела". Мы полагаем, что практика тренингов последних лет убедительно показала правомерность и полезность использования в тренинговой работе также медитативных и суггестивных (с целью научения самовнушению) техник.

Кратко охарактеризуем указанные базовые методы.

Групповая дискуссия в психологическом тренинге это совместное обсуждение какого-либо спорного вопроса, позволяющее прояснить (возможно, изменить) мнения, позиции и установки участников группы в процессе непосредственного общения. В тренинге групповая дискуссия может быть использована как в целях предоставления возможности участникам увидеть проблему с разных сторон (это уточняет взаимные позиции, что уменьшает сопротивление восприятию новой информации от ведущего и других членов группы), так и в качестве способа групповой рефлексии через анализ индивидуальных переживаний (это усиливает сплоченность группы и одновременно облегчает самораскрытие участников). Между этими достаточно сильно различающимися целями имеется целый ряд других, промежуточных, целей, например, актуализация и разрешение скрытых конфликтов и устранение эмоциональной предвзятости в оценке позиции партнера путем открытых высказываний или предоставление возможности участникам проявить свою компетентность и тем самым удовлетворить потребность в признании и уважении.

Классифицировать формы групповой дискуссии, используемые в тренинге, можно по разным основаниям. Например, можно говорить оструктурированных дискуссиях, в которых задается тема для обсуждения, а иногда и четко регламентируется порядок проведения дискуссии (формы, организованные по принципу "мозговой атаки"), и неструктурированных дискуссиях, в которых ведущий пассивен, темы выбираются самими участниками, время дискуссии формально не ограничивается. Иногда формы дискуссий выделяют, опираясь на характер обсуждаемого материала. Так, Н. В. Семилетом предлагается рассматривать:

• тематические дискуссии, в которых обсуждаются значимые для всех участников тренинговой группы проблемы;

• биографические, ориентированные на прошлый опыт;

• интеракционные, материалом которых служат структура и содержание взаимоотношений между участниками группы.

Дискуссионные методы применяются при разборе разнообразных ситуаций из практики работы или жизни участников, мри анализе предлагаемых ведущим сложных ситуаций межличностного взаимодействия и в других случаях. В некоторых направлениях тренингов групповая дискуссия становится главнейшим, а иногда и единственным методом групповой работы (группы встреч К. Роджерса, групп-анализ).

Впрочем, для других направлений тренингов не меньшее значение приобретают игровые методы, которые включают ситуационно-ролевые, дидактические, творческие, организационно-деятельностные, имитационные, деловые игры. Игра может использоваться и как психотерапевтический метод, что особенно ярко проявляется в гештальттерапии и психодраме. В определенном смысле к игровым методам можно отнести и работу с деструктивными играми в общении, проводимую в трансакционном анализе Э. Берна.

Использование игровых методов в тренинге, по мнению многих исследователей, чрезвычайно продуктивно. На первой стадии групповой работы игры полезны как способ преодоления скованности и напряженности участников, как условие безболезненного снятия "психологической защиты". Очень часто игры становятся инструментом диагностики и самодиагностики, позволяющим ненавязчиво, мягко, легко обнаружить наличие трудностей в общении и серьезных психологических проблем. Благодаря игре интенсифицируется процесс обучения, закрепляются новые поведенческие навыки, обретаются казавшиеся недоступными ранее способы оптимального взаимодействия с другими людьми, тренируются и закрепляются вербальные и невербальные коммуникативные умения. Ведь игра, пожалуй, как никакой другой метод эффективна в создании условий для самораскрытия, обнаружения творческих потенциалов человека, для проявления искренности и открытости, поскольку образует психологическую связь человека с его детством. Вследствие этого игра становится мощным психотерапевтическим и психокоррекционном средством не только для детей, но и для взрослых. Возможности игровых методов в тренинговой работе действительно неисчерпаемы, отсюда такой большой интерес исследователей к организацнонно-деятельностным играм (А. А. Вербицкий, Ю. В. Громыко, П. Г. Щедровицкий и др.).

В следующий блок основных методов входят методы, направленные на развитие социальной перцепции. Участники группы развивают умения воспринимать, понимать и оценивать других людей, самих себя, свою группу В ходе тренинговых занятий с помощью специально разработанных упражнении участники получают вербальную и невербальную информацию о том как их воспринимают другие люди, насколько точно их собственное самовосприятие. Они приобретают умения глубокой рефлексии, смысловой и оценочной интерпретации объекта восприятия. К этой группе методов примыкают приемы использования парапсихологических феноменов и развития под-пороговой чувствительности (например, в холодинамике Вернона Вульфа)

Несколько особняком стоят методы телесно-ориентированной психотерапии, основателем которой является В. Райх. В последнее время внимания практических психологов – ведущих тренинговых групп все больше привлекает этот вид терапии. Здесь выделяют три основные подгруппы приемов: работа над структурой тела (техника Александера, метод Фельденкрайза), чувственное осознание и нервно-мышечная релаксация восточные методы (хатха-йога, тайчи, айкидо).

Медитативные техники, по нашему мнению, тоже должны быть отнесены к тренинговым методам, поскольку опыт показывает полезность и. эффективность их применения в процессе групповой работы. Чаще всего эти техники используются в целях обучения физической и чувственной релаксации, умению избавляться от излишнего психического напряжения, стрессовых состояний и в результате сводятся к развитию навыков аутосуггестии и закреплению способов саморегуляции. Но на первых этапах обучения медитативные техники необходимы все же в форме гетеросуггестии.

Некоторые из специалистов используют на тренингах трансовую суггестию – погружение участников тренинга в особое заторможенное состояние сознания, способствующее усвоению большого объема информации и упрощающее освоение навыков. Что достигается за счет реализации комплекса суггестивных (использование методов Эриксонианского гипноза) тренинговых (освоение технологии самогипноза) и организационных мер высокая интенсивность занятий под необходимым специальным контролем – 8-10 дней по 18-20 часов)".

Рис. 4. Важнейшие тренинговое методы

Безусловно, важнейшим вопрос, возникающий при обсуждении правомерности использования суггестивных (в частности медитативных) техник. – этический. Поскольку внушение подразумевает некритическое восприятие сообщаемой информации реципиентом, то могут возникнуть обоснованные возражения против использования этих техник как жестко манипулятивных, что может противоречить гуманистическим установкам психолога или психотерапевта. Соглашаясь с существованием опасности манипулирования группой со стороны ведущего, следует отметить, что, во-первых, техники внушения в практической психологии и психотерапии применяются давно и эффективно; во-вторых, доля этих методов в общем времени тренингов, как правило, мала: в-третьих, использование их подразумевает не только высокую квалификацию, но и высокий нравственный уровень психолога, ведущего группу; в-четвертых, эти техники обычно касаются только установок на саморазвитие и самосовершенствование, на веру в свои собственные силы, на осознание цельности и психофизического единства своего Я, а вовсе не закрепления зависимости от ведущего.

Вообще говоря, нанести вред участникам группы может не только неосторожное или злонамеренное внушение, но и почти любое психологическое воздействие, производимое неумелым, низкоквалифицированным или преследующим эгоистические цели ведущим. А. Ф. Бондаренко, анализируя эту проблему, подчеркивает: "Так же как "этичность" выступает смысловым ядром семантического пространства Я, а духовность условием и атрибутом психотерапевтических воздействий и личностных изменении, забота об этике является не чем иным, как своеобразным показателем профессиональной пригодности психолога к практической работе" (1993, с. 65). Отсюда понятно, почему такие высокие требования предъявляются к специалисту, берущему на себя ответственность организовывать тренинговый процесс, и почему настолько важным является скрупулезно продуманное составление тренинговой программы с учетом всех возможных последствий применения того или иного метода.

23. Порядок проведения занятия социально-психологического тренинга (на примере).

Структура тренинга:

4. введение: знакомство с тренером, введение правил работы, диагностика основных параметров работы в команде.

5. основная часть, в ходе которой отрабатываются навыки взаимодействия и взаимопонимания, создаются условия для проявления интеллектуального и эмоционального потенциала участников. Включает в себя:

   • занятия на «разогрев». Он необходим для того, чтобы внимание человека переключилось с событий внешнего мира на события внутри группы, поскольку создается свой особый мир, атмосфера, отношения, климат, динамика и развитие.

   • постановка и проработка проблем. Это то, ради чего человек приходит в группу. Мотивацией участия в тренинге не может быть принуждение.

6. заключение: поведение итогов.

Рассмотрим на примере тренинга «Просьба - приемлемый способ привлечения внимания».

Принятие правил работы в группе

Ведущий зачитывает правила работы, и группа обсуждает каждое:

1. Правило именной карточки — каждый участник группы должен носить на груди именную карточку все время работы на тренинге.

2. Правило присутствия на тренинге — каждый участник группы должен присутствовать на тренинге все время работы. Это означает, что не допускаются опоздания и пропуски занятий. При однократном пропуске занятий группа решает, что делать с участником. При двукратном пропуске участник группы лишается права участвовать в ее дальнейшей работе.

3. Разговоры на тренинге — во время работы в группе участники имеют право говорить только «в круг» и только по одному. Это означает, что запрещаются разговоры членов группы друг с другом, перешептывания, одновременные высказывания нескольких участников.

1. Упражнения на разогрев и групповое сплочение

Упражнение. Уберите половину стульев. Участники делятся на пары. Один сидит на стуле, другой стоит у него за спиной, руки спрятаны за спину. У водящего нет пары, его стул пустой. Его задача — незаметно договориться с кем-то из сидящих, чтобы тот пересел к нему. «Договариваться» нужно без слов, с помощью незаметных знаков и мимики. Стоящие могут задержать своего «убегающего», если успеют. Все делается в быстром темпе.

2. Упражнения на овладение навыком

Упражнение «Просьбы "сверху" и "снизу"». Некоторые люди предпочитают «давить» в разговоре на собеседников, как бы ставя себя выше их, другим свойственно скорее «прогибаться». Разделитесь на пары и попробуйте оба попросить что-то сначала с позиции «сверху», затем с позиции «снизу». Лучшего игрока пара выдвигает в следующий тур соревнования. Затем определяется лучший просящий из двух пар (по категориям «сверху» и «снизу») и так далее до того, пока не останутся два абсолютных лидера, демонстрирующих свое мастерство.

Закончите это увлекательное соревнование демонстрацией искренней просьбы. Поаплодируйте победителям.

3. Разыгрывание и анализ проблемных ситуаций

Упражнение. Ведущий говорит: «Представьте ситуацию: "Вы стоите в автобусе или метро. Свободных мест нет. Рядом с вами стоит пожилой человек, на сиденье сидит юноша 14 лет". Предложите свой вариант того, как попросить юношу встать, позволяя ему при этом "сохранить лицо". Кто будет играть роль юноши?»

Участник, исполняющий роль юноши, садится на стул в центре круга. Каждый участник по очереди подходит к нему и просит. «Юноша» волен встать только тогда, когда ему действительно этого захочется. В конце упражнения все участники обмениваются чувствами.

4. Обсуждение итогов работы

Все участники высказываются о том, что они получили на этом занятии, какие чувства испытывали и какие вопросы остались для них неразрешенными.

24. Порядок организации группового взаимодействия в рамках социально-психологического тренинга.

Реальная практика работы психолога в образовании показывает, что старшеклассники не имеют необходимых навыков командного взаимодействия в решении образовательных задач.

С нашей точки зрения это может быть связанно с тем, что в образовательных учреждениях, как правило, не созданы достаточные условия для командного взаимодействия школьников в организации воспитательной работы и учебного процесса. Не смотря на обилие литературы и программ по командообразованию (Белбина, Хрящевой, Сидоренко), обнаружен явный дефицит программ по данной проблеме ориентированных на школьников. В связи с этим была разработана программа для старшеклассников, целью которой являлось освоение навыков командного взаимодействия за короткий отрезок времени в режиме тренинга для проведение конкурсного отбора школьных команд. Данная программа была реализована на втором этапе городского конкурса школьных команд. Перед тренерами были поставлены задачи: продемонстрировать участникам школьных команд преимущества командной работы, усовершенствовать общение в командах, научить видеть друг друга в командной роли, проявлять уважение и использовать сильные стороны каждого участника команды, а также оснастить приемами оценки эффективности командного взаимодействия и использования обратной связи.

Разработанная структура тренинга оказалась эффективной, динамичной и познавательной для участников и экспертов, благодаря используемой технологии бизнес тренинга. Она предполагает строгое согласование цели и результата, определение компетентностей которые формируются в процессе организованной деятельности, четкое определение содержания деятельности и итоговую рефлексию собственной деятельности и деятельности команды в целом.

Ведущими компетентностями в эффективном командном взаимодействии являются: коммуникативная, организационная и умение работать в команде. Поэтому следуя логике бизнес тренинга, участники тренинга, сначала знакомятся с семантикой и критериями данных компетентностей, затем на практике в конкретных упражнениях, разработанных в рамках компетентностного подхода, демонстрируют компетентности, и в обратной связи оценивают степень проявления их у каждого участника и у команды в целом.

Цель: освоение навыков командного взаимодействия.

Задачи:

1. продемонстрировать преимущества командной работы,

2. усовершенствовать общение в командах,

3. освоить навыки обратной связи,

4. научить видеть человека в командной роли, развить среди членов команды уважение к роли каждого, улучшить способность принимать ограничения и использовать сильные стороны каждого участника.

Методы: дискуссия, ролевые игры, психогимнастические упражнения, тестирование, направленное на выявление динамических изменений социально-психологических параметров командной работы (опросник Белбина, анкета обратной связи, заполняется в начале и в конце тренинга).

Оборудование и материалы: карандаши, фломастеры, ножницы, скотч, клей, степлер, ватманы АЗ (на каждую подгруппу); магнитофон, диски с фоновой музыкой; визитки.

Программа рассчитана на 3 часа.

Содержание.

Блок №1. (ориентировочное время 40 минут)

Цель: знакомство участников группы, снятие напряжения, создание атмосферы взаимопонимания и сотрудничества.

1. Вступительное слово ведущего о целях, задачах и регламенте тренинга.

2. Выявление ожиданий участников.

3. Обсуждение и принятие основных правил групповой работы (активность, контроль времени, организованная коммуникация, чуткости к себе и окружающим, закрытости информации).

4. Разминочные упражнения на знакомство и создание позитивного эмоционального настроя. Варианты: “Поменяйтесь местами все те, у кого…”, “Путаница”, “Командная аэробика”.

5. Самопрезентация команд (название, девиз, участники). Коллаж.

Представить участников команды с помощью коллажа.

Блок №2. (ориентировочное время 1 час 30 минут)

Цель: знакомство с общими принципами командной работы и эффективным общением в команде, изучение распределения командных ролей в группе, построение эффективного планирования совместной деятельности, закрепление полученных навыков в упражнениях.

1. Упражнение “Платформа”. Задача участников - уместиться всей группой на этой платформе, не заступая за ее края и удержаться на ней 5-10 секунд.

2. Групповое обсуждение понятия “команда” (совместное выделение ее сущностных характеристик, сравнение данного понятия с другими объединениями людей).

3. Краткая теоретическая справка “Динамика развития группы в команду”.

4. Упражнение “Тройка”. Группе предлагается изобразить тройку. Все участники встают соответственно своей роли, и, таким образом получается тройка, которая должна проехать круг и постараться не развалиться по пути. После выполнения упражнения участники делятся своими ощущениями, как себя чувствовали выбранным элементом, каково общее впечатление от тройки, поведении отдельных участников, функциональных особенностях средства передвижения.

5. Теоретическая справка “Почему мы нужны друг другу или пять видов позитивной взаимозависимости в команде”.

6. Групповое обсуждение “Основные условия эффективной командной работы”. Каждой команде выдаются заранее приготовленные карточки, на которых отражены различные умения и предлагается распределить данные умения по трем основным аспектам, имеющим отношение к эффективному командообразованию: организационному, коммуникативному, умению работать в команде. Оценивается точность и быстрота выполнения задания. Что помогало, а что мешало выполнению задания, выявление дефицитарных и сильных сторон команд.

7. Проведение и анализ результатов опросника М. Белбина “Командные роли” ( Приложение).

8. Знакомство с ролевой моделью.

9. Краткая теоретическая справка: “Эффективная коммуникация – как основное условие успешной командной работы”.

10. Упражнение “Испорченный телефон” (для каждой команды).

Четверо членов команд выходят за дверь. Пятому ведущий предлагает запомнить и как можно точно передать информацию, одному из вышедших, тот в свою очередь передает следующему и т.д. Информация, который услышал последний участник, сравнивается с первоначальным текстом. Выигрывает та команда, которая более точно передаст текст.

Содержание текста, вариант №1: Учительница литературы школы №153 Петрова Марья Ивановна попросила предупредить завуч Софию Рудольфовну о том, что в пятницу 13 апреля в 16.30 она проводит урок литературы с 11 классом В. А 16 апреля будет организован литературный вечер с десятыми классами.

Содержание текста, вариант №2: Иван Петрович уехал в банк и сказал, что вернется к 11 часам. Если он к этому времени не вернется, то совещание работников фирмы будет проводиться в 13 часов в кабинете 245. Если же он вернется в 12 часов, то совещание состоится в 12 часов в его кабинете. Всем работникам быть в готовности к обсуждению вопросов рентабельности фирмы.

Содержание текста, вариант №3: Владимир Николаевич позвонил и сказал, что если туры в Турцию будут предложены за 2525 долларов, то он возьмет сразу всю партию, а если больше по цене только 50%. Если же цена будет менее 2000 долл., то он готов взять больше, и будет заинтересован “горящими” путевками по Европе со скидкой 20%.

11. Упражнение "Пчелы, птицы, змеи".

Цель: проверка и укрепление слаженности действий в группе с добавление элемента соревновательности.

Участники разбиваются на равные по размеру группы: 1 – пчелы, 2 – змеи; 3-птицы. Каждая группа выбирает себе короля. Далее короли выходят из класса и ждут, пока их не позовут, мы прячем два предмета, которые короли должны будут найти. Король пчел ищет мед, король змей – ящерицу, король птиц - пшено. Пчелы, змеи и птицы должны помогать своим королям, издавая определенный звук, соответственно: ЖЖЖЖЖЖЖ, ШШШШШ и ПИПИПИ. Чем ближе король к предмету поиска, тем громче звук и наоборот. Внимательно следите за тем, насколько ваш король удален от своей цели, помните, что вы не имеете права ничего говорить.

Рефлексия.

Как чувствовали себя в роли короля? Хорошо ли группа вам помогала? Вместе ли вы усиливали или уменьшали звук? Как взаимодействовали друг с другом пчелы, змеи? Что было самым трудным в роли короля, остался ли он доволен своими подданными?

12. Теоретическая справка: “Управление временем, планирование деятельности”.

Блок № 3. (ориентировочное время 1 час)

Цель: проверка навыков, полученных участниками в рамках тренинга.

Умение ставить цели, согласовывать их между собой. Умение распределять роли и принимать на себя ответственность за выполнение. Командная работа. Умение договориться, убедить, аргументировать свою точку зрения, умение слушать собеседника. Формальные и неформальные лидеры. Умение планировать свою деятельность и выдерживать регламент.

• Выполнение группового упражнения на взаимодействие “Кораблекрушение”.

Представьте, что вы отправились в кругосветное путешествие на лайнере. Но вот корабль наткнулся на айсберг и начал тонуть. У Вас 5 минут для того чтобы определиться что вы возьмете с собой за борт. Напишите список ценных вещей, которые вам необходимы.(…..)

Все покинули борт судна, поместившись в шлюпках. Вскоре оказалось, что судно потерпело крушение около небольшого необитаемого острова. Все сошли на берег. И у Вас началась новая жизнь. Вам необходимо договориться о жизни на острове, о том, как устроить свой быт, кто будет строить жилье, кто с кем будет жить. Как организовать питание, безопасность проживания. Кто будет руководить островитянами. Как будет обеспечен правопорядок. С чего начнем?

Рефлексия.

Какие трудности возникали в работе? Какая команда сработала более эффективно? Были ли конфликтные ситуации? Как решили конфликт? Какая группа чувствовала взаимодействие участников? Кто был явным лидером? Как и кто распределял обязанности в группе? В какой степени каждый был готов принять ответственность за выполнение общественного поручения (презентация общей работы)? Кому удалось уложиться в отведенное для работы время, кому нет? (Что мешало, что помогло?)

Обратная связь по итогам тренинга.

1. Анализ деятельности команд, оценка эффективности работы.

2. Рефлексия участников групп (какие ожидания оправдались, чему научились).

25. Методика проведения первого тренингового занятия.

При организации тренинговых занятий мы исходим из того, что тренинг - это способ совершенствования имеющейся у че­ловека модели управления своим поведением и деятельностью.

Цель тренинга заключается в расширении социально-психо­логического поля зрения специалистов и повышении уровня их этического взаимодействия со студентами колледжа или до­школьниками, в формировании позитивной направленности, эмпатийности, рефлексии.

Поскольку тренинги проводятся на учебном занятии, в смысло­вом отношении они связаны логикой одной темы, носят кратко­временный характер, то в основу их методики положен синтетиче­ский подход, который позволяет использовать на занятии различ­ные методы психокоррекции и профессионального обучения. При организации тренинговых занятий мы опирались на положение о единстве педагогических знаний и практических педагогических действий, исходили из того, что тренинг как детально организо­ванная совокупность преднамеренных психолого-педагогических действии и организационных шагов, осуществляемых в опреде­ленной последовательности, закрепляет контекст обучения в трех направлениях. Во-первых, он дает знания и возможность их ис­пользовать; во-вторых, тренинг благоприятствует приобретению или некоторой коррекции умений; в-третьих, любое тренинговое занятие - это осознание целей, мотивов, содержания, личностной или профессиональной позиции будущего профессионала.

Как форма обучения тренинговые занятия тесно соприкасаются с развивающим обучением, реализуются через разнооб­разные способы групповой работы.

Специфическими чертами тренинговых занятий как формы обучения являются:

- наличие постоянной группы участников (10-12 человек);

- направленность на приобретение участником тренинга определенной суммы знаний и практических умений в профес­сиональной деятельности и развитие личностных качеств;

- объективизация субъективных чувств и эмоций участни­ков относительно друг друга, происходящего в группе, тех про­фессиональных качеств личности и практических умений про­фессионала, которыми необходимо овладеть в ходе занятия; вербализация рефлексии;

- атмосфера раскованности и свободы общения между участниками, психологическая безопасность.

Основу тренинговых занятий составляют следующие принципы (Г. И. Марасанов, Л. А. Петровская, А. С. Прутченков):

1) диалогизации взаимодействия, т.е. равноправного пол­ноценного межличностного общения, основанного на взаимном уважении участников тренинга;

2) обратной связи, т. е. непрерывного получения участни­ком информации от других членов группы о результатах его действий в ходе тренинга. Обратная связь на занятии: а) носит описательный, а не рекомендательный характер; б) должна даваться сразу после выполнения задания; в) касается дейст­вий, а не личности, причем конкретных действий в конкретной ситуации;

3) творческой, исследовательской позиции, т. е. установки на само- и взаимообучение. Это попытка построения новой мо­дели поведения, самораскрытия профессионально-личностных качеств участников;

4) гармонизации интеллектуальной и эмоциональной сфер, т. е. акцентирования внимания на эмоциональном и интеллекту­альном состоянии участников тренинга;

5) добровольного участия, т. е. каждому предоставляется право выбора способа участия в выполнении задания: можно пропустить упражнение, если оно вызывает дискомфорт, участ­ник не понимает или не принимает его целевые ориентиры, но нельзя постоянно находиться в состоянии стороннего наблюда­теля, созерцающего работу группы и остающегося в стороне от групповых проблем;

6) «здесь и теперь», т. е. анализ реального пребывания, ре­альных поступков людей, не выходящий за пределы аудитории;

7) персонификации высказываний, что выражается через отказ от безличных речевых форм. Основу высказывания со­ставляет фраза «Я считаю...»;

8) активности, которая воспринимается как норма поведе­ния и предполагает интенсивное включение каждого студента в групповой процесс.

Ключевые моменты его подготовки:

1. Определение целей тренинга. Подготовка занятия начинается с определения целей - как для преподавателя, так и для участников. Цели тренинга должны быть ясны, понятны и приняты участниками, поэтому цели заня­тия и отдельного упражнения формулируются в позитивных ка­тегориях; они должны быть достигнуты совместными усилиями; преподаватель должен увидеть, услышать и почувствовать, что цели занятия достигнуты; они должны быть подвергнуты оценке.

2. Проектирование тренинга. Содержание занятия охватывает три области: знания, умения, ценности; касается четырех сторон личности будущего специалиста: физической, эмоциональной, интеллектуальной, духовной.

Физическая часть личности - тело. Тренинг предполагает выполнение определенных психогимнастических упражнений, ко­торые позволяют снять эмоциональное напряжение, научить сту­дентов владеть своим двигательным аппаратом, способствуют приливу энергии.

Тренинг высвобождает эмоции, поскольку разные упражне­ния способствуют развитию эмпатийности, эмоциональной вы­разительности молодого специалиста.

Любое тренинговое занятие направлено на формирование интеллектуальных умений и навыков, так как участники занятия высказывают свои мнения, приобретают некоторый опыт.

На тренинговом занятии происходит духовное единение, сближение студентов как на уровне личностных позиций, так и на уровне профессиональных интересов.

1. Выбор упражнений для занятия. Упражнения, входящие в состав того или иного занятия, могут даваться всей группе в целом, нескольким подгруппам студентов, персонально участнику тренинга. Процесс планирования упражнений включает несколько моментов: определяется цель, выделяется конкретное задание для ее осуществления, дается инструкция по выполнению.

2. Отбор методов реализации упражнений. Методы, используемые на учебном тренинге, направлены на приобретение студентами профессионально значимых качеств, умений и навыков через воздействие на личностную сферу участников тренинга.

На наших занятиях предпочтение отдается групповой дискуссии, ролевым играм, элементам проективного рисования, музыкальной терапии, психогимнастике, решению педагогических ситуаций.

Оценка занятия – заключительный этап тренинга. Оценке подвергаются результаты тренингового занятия в целом, деятельность каждого участника по достижению целей занятия и личностных целей. Критериями оценки эффективности занятия и значимости его для каждого участника могут служить: успешность, т.е. насколько цели тренинга были достигнуты рациональным путем и какова значимость тренинга для конкретного профессионала; эффективность, т.е. какие изменения произошли в развитии профессионально-личностных качеств и умений участников тренинга; производительность, т.е. достижение лучших результатов.

Выделяют следующие виды оценки: текущая оценка, т.е. поэтапное оценивание каждого упражнения и деятельности студентов. Текущая оценка может быть реализована с трех точек зрения: через собственный взгляд ведущего, с точки зрения тренирующихся или исходя из мнения наблюдателя тренинга. Итоговая оценка дается в конце занятия для выявления эффективности занятия, деятельности ведущего или каждого участника. Оценка переноса предполагает, что знания и умения, полученные в ходе тренинга, находят практическое применение в деятельности участника (например, на педагогической практике).

Оценка как некий объективной взгляд и выражение определенного отношения реализуется через личную оценку, мнение участников, обобщенную оценку, соединяющую в себе личную оценку и мнение участников, а также самооценку.

Все перечисленные выше виды оценки на занятии предлагаются с помощью тестов, опросников, анкет, экспресс – опросов.

26. Правила обратной связи для участников тренинга.

Обратная связь является одной из важнейших составляющих психологического тренинга.

Понятие "обратная связь" было привнесено в тренинги выдающимся психологом, исследователем и практиком, Куртом Левиным в 1946 году. 

В современном психологическом тренинге существует множество видов обратной связи: обратную связь может предоставлять тренер, группа или отдельный участник.  

Цель  обратной связи - развитие самопонимания участника тренинга. В результате предоставления обратной связи достигается изменение и/или углубление представлений участника тренинга о самом себе и присущих ему паттернах поведения.

По содержанию обратная связь, как правило, касается поведения того, кому она даётся, и/или связанных с поведением чувств того, кто её даёт. Типичная фраза, содержащая обратную связь, строится по схеме:"Ты делаешь ... я при этом чувствую ..." Если обратная связь даётся не на поведение, а на чувства или эмоции другого человека, то её целесообразно начать с констатации внешних проявлений чувства ("Я вижу, у тебя начал дрожать голос ...") и закончить выдвижением гипотезы о причине этих проявлений ("похоже это говорит о страхе").

Важно помнить, что обратная связь должна быть конструктивной и отвечать определённым требованиям:

- носить описательный характер;

- соответствовать принципу "здесь и сейчас";

- быть специфичной, то есть относится к конкретным действиям участников;

- являться релевантной, то есть соответствующей потребностям как того, кто её получает, так и того, кто её даёт;

- ориентироваться на те черты, которые могут быть изменены;

- иметь "обратный адрес", то есть даваться от собственного лица или от лица конкретной, четко обозначенной микрогруппы, а не от "некоторых из нас";

- носить характер констатации фактов, а не советов или назиданий.

Примеры обратной связи

Описательный характер:

Неудачная формулировка: "Я отвлекался от работы, так как ты перебивал меня, что было с твоей стороны отвратительно!"

Удачная формулировка: "Я отвлекался от работы, когды ты перебивал меня."

Специфичность:

Неудачная формулировка: "Твоя личность такова, что в общении с тобой я испытываю только недоумение."

Удачная формилировка: "Я испытываю недоумение, когда ты говоришь "Не знаю" в ответ на все вопросы."

Я-высказывание:

Неудачная формулировка: "Ты раздражаешь меня тем, что ..."

Удачная формулировка: "Я испытываю раздражение, когда ты ..."

Адресность:

Неудачная формулировка: "А вот некоторые из присутствующих ведут себя так, что ..."

Удачная формулировка: "Мне кажется, ты ведёшь себя так, что .... В нашей группе происходит ..."

В итоге хочется отметить, что обратная связь это один из механизмов результативности психологического тренинга, свидетельствующего и о достаточном уровне коммуникативности его  участников.

27. Проблемные ситуации возникающие в процессе тренинга (агрессия, манипулирование, ссоры, группировки и др.).

Агрессия. Порицание, указание на ошибку могут вызвать смущение, огорчение, агрессию и негативное поведение детей. Похвала у одного вызывает бурную радость, и он с победоносным видом смотрит на остальных, у другого наряду с удовлетворением возникает чувство смущения. Неуспешность участника тренинга отдельные дети встречают равнодушно, а некоторые — даже со злорадством. Успешность же кого-либо из ребят может натолкнуться на безразличие одних и зависть других. Дело не в том, что ребенок не способен к сопереживанию из-за своего эгоизма. Он просто не обучен сопереживанию в новых для него условиях. Психолог должен заниматься развитием нравственных качеств у детей в группе. Манипулирование. Поведение участников тренинга, занятых решением конкретной задачи или оказанием поддержки, может либо способствовать развитию группы, либо затруднять его. «Зависимый» ребенок будет постоянно спрашивать совета у ведущего и участников группы, вместо того чтобы вырабатывать собственную позицию. Проявление чрезмерного напряжения ведет к трудностям в общении и к посторонним разговорам. Скрытые намерения, оборонительные реакции участников тренинга, обусловленные чувством необходимости защитить себя от беспокойства, замешательства или возможной грубости, могут противоречить общим целям коллектива. В коррекционной группе всегда существует вероятность того, что любой ее член на каком-то этапе примет на себя роль, которая будет блокировать и его собственное развитие, и развитие группы в целом. К такому поведению приводят скрытые цели индивида и его стремление к неуязвимости, что проявляется в сопротивлении коррекционному процессу и в попытках манипулировать другими. Примерами подобного поведения могут быть самоустранение от работы, критиканство, прерывание разговора, стремление к самоутверждению, внесение неуместных предложений. При проведении групповой работы следует обратить внимание на следующие особенности взаимодействия между участниками, которые могут спровоцировать появление трудностей. Споры и ссоры являются очень важной частью межличностного общения, в связи с этим они могут присутствовать и в групповой работе. Однако учащиеся младших классов еще не владеют ни вербальными способами выражения своего несогласия, ни способами разрешения конфликтов. Ведущий может использовать споры для обучения детей конструктивным методам разрешения конфликтов. Для уменьшения агрессивности во время спора или ссоры можно применять различные психологические техники (техника мозгового штурма, релаксация). Нарушение границ доверительных отношений — вся групповая работа основана на доверительных отношениях, в частности, на убеждении, что никто из группы за ее пределами не расскажет о том, что происходит на занятии. Без этого самораскрытие невозможно. Для тревожных и мнительных детей группа должна стать надежным местом, где все секреты под охраной. Поэтому, принимая нормы и правила поведения, необходимо обязательно уделить внимание вопросам доверия: обсудить аспекты конфиденциальности, обозначить ее границы. Группировки — в коллективе могут возникать своеобразные содружества или группировки. Они могут оказаться полезными, если способствуют достижению общих целей. Например, взаимная поддержка двух робких, психологически зажатых участников поначалу может служить защитой от давления извне, вынуждающего их делать то, к чему они еще не готовы. Однако дружеские связи могут тормозить коммуникативные процессы в группе из-за возникающей путаницы во взаимоотношениях и боязни разгласить конфиденциальную информацию. Союзники склонны во всем соглашаться между собой, они то и дело обмениваются понимающими взглядами, вступаются друг за друга. В таких условиях открытое выражение чувств подавляется, нормы терапевтического общения не соблюдаются, а изменение и развитие личности встречает сопротивление. Те, кто не допущен в группировку, чувствуют себя в некотором роде аутсайдерами, и сплоченности группы тем самым наносится урон. Создать сплоченность, преодолеть соперничество и раскол помогают задачи, которые требуют объединения и совместной работы всех участников тренинга. Важно использовать группировки для устранения барьеров в общении между детьми, а не пытаться их расколоть. Таблица 4: Трудности, возникающие в ходе групповой работы, и способы их устранения

Трудности, возникающие в ходе групповой работы	Причина	Средства их устранения и реагирования ведущего
Смех	Несоответствие предложенных упражнений возрастным особенностям или возможностям детей	Замените упражнение на более сложное или более простое. Введение больших психологических игр («Кораблекрушение», «Мафия» и т.д.), дальнейший пересмотр программы
	Наличие в группе демонстративного ребенка (клоуна)	Обратитесь к ребенку с вопросом: «Может, ты хочешь, чтобы мы обратили на тебя внимание?»; введите игру, позволяющую детям проявить себя («Брейн-ринг», «Дикая обезьяна», «Круг внимания»); дайте ребенку поручение
Нарушение правил	Правила еще не усвоены	На начальном этапе проведения групповой работы (2—3 занятия) необходимо повторять и напоминать правила; размещайте памятки с указанием всех правил на видном месте; повторно обсуждайте, проговаривайте правила и нормы поведения
	Дети пытаются таким образом привлечь к себе внимание	Обращайтесь с вопросом: «Может, ты хочешь, чтобы я обратила на тебя внимание?»; вводите штрафные санкции, разработанные детьми (например, «черную метку»); отстраняйте ребенка от выполнения упражнения; игнорируйте (если нарушения несерьезные).
Отказ от выполнения упражнения	Тревожность	Разрешите не выполнять упражнение (не более 1—2), при условии выполнения альтернативных заданий (побыть «Хранителем времени», «Наблюдателем» и т.д).; проведите дополнительную индивидуальную коррекционную работу; предложите упражнение на сплоченность и поддержку
	Ситуация, рассматриваемая в упражнении, является для ребенка травмирующей	Разрешите не выполнять упражнение при условии выполнения альтернативных заданий (побыть «Хранителем времени», «Наблюдателем» и т.д).;
	Упрямство, ребенок пытается показать, что имеет власть над присутствующими	Игнорируйте, но в дальнейшем проведите с ребенком индивидуальную работу; введите интересную коллективную игру; проведите индивидуальную коррекционную работу
	Массовый отказ от выполнения задания, выход из группы (может быть спровоцирован одним ребенком, который повлиял на наиболее тревожных и неуверенных в себе участников)	Открыто обсуждайте причины страхов и беспокойства детей; пересмотрите индивидуальные цели каждого участника, чтобы сделать их более реальными
Агрессия по отношению к другим участникам	Слабость самоконтроля	Введите штрафные санкции, («Скамья запасных» с выполнением упражнения «Рисунок»); упражнение «Горячий стул»; дополнительная индивидуальная коррекционная работа
	Провокация	Упражнение «Я-сообщение». Ролевое проигрывание ситуации: участники ролевой игры меняются местами («провакатор»-«пострадавший»), далее возможно выбрать желающих, участников ролевой игры, из зала с целью демонстрации образцов разрешения конфликта, либо неконфликтного поведения
Зависимость, постоянная просьба о помощи ведущего	Тревожность, демонстративность	Сделайте ребенка своим помощником; поощряйте самостоятельное выполнение упражнений; Предложите вести «дневник достижений»

28. Этапы развития группы в тренинге.

• Общее представление о стадиях развития группы в тренинге

• Стадии развития групп со спонтанной динамикой

• Стадии развития групп с управляемой динамикой

Общее представление о стадиях развития группы в тренинге

Опыт работы с разными по составу, возрасту, полу, профессиональной направленности и служебному статусу группами показал наличие определенных закономерностей групповой динамики. Почти все группы, с которыми пришлось работать, проходили в своем развитии стадии, указанные еще Б. Тукманом (B. Tuckman, 1965): 

зависимое и исследующее поведение – разрешение внутригрупповых конфликтов сплоченность и эффективное решение проблем.

Вместе с тем достаточно ярко обнаружилась и стадийность группового процесса, определенная по критерию динамики самосознания участников, которую предложил О. В. Немиринский (1993). Его подход является вполне приложимым к описанию стадий тренинга развития самосознания вследствие введения для анализа групповой динамики такого понятия, как ведущий контекст самосознания. Под контекстом самосознания имеются в виду представленные в форме оппозиции ("Я-Ты", "Мы-Они" и т. п.) рамки осмысления своего поведения. Для различных стадий групповой динамики можно выделить различный ведущий контекст индивидуальных изменений. На первой стадии ведущим контекстом осознания индивидуальных изменений является оппозиция "Мы-Они". Это стадия идентификации с группой, с социально целым (с "Мы"). "Они" при этом относится к внегрупповому пространству. На второй стадии, стадии обретения ответственности, акцент смещается на оппозицию "Я-Они", отражающую противопоставление себя другим членам группы ("Они" другие члены группы). Третья стадия – стадия "Я-Ты"-отношений. Это период проживания способности к близости и любви. Четвертая стадия – стадия обращения к своей экзистенциальной уникальности. Ее ведущий контекст может быть определен как "Я-Я". Таким образом, групповой процесс в тренинге предстает как путь к Я, путь участников к своему Я, и через него – к Я других людей.

Л. М. Митиной (1994) была предложена модель конструктивного изменения поведения, включающая стадии и процессы, происходящие на каждой стадии. Выделяются четыре стадии изменения поведения участника тренинга: подготовка, осознание, переоценка, действие. Модель объединяет основные процессы изменения: мотивационные (I стадия), когнитивные (II стадия), аффективные (III стадия),поведенческие (IV стадия).

Первая стадия – подготовка

Некоторыми ведущими тренингов иногда недооценивается такой важный фактор, как готовность участников к поведенческим изменениям. Между тем тренинговой группе для эффективной работы всегда необходим некоторый "разогрев", создание мотивации изменений. Иногда для "разогрева" группе достаточно нескольких часов, иногда этому требуется посвятить весь первый день занятий. Очевидно, это связано прежде всего со степенью внутренней готовности участников группы к непривычным и необычным способам работы и мотивированностью на процессы развивающего взаимодействия, самораскрытия, изменения своего поведения. На этом этапе в зависимости от состояния и поведения группы ведущий применяет различные тактики:

1. если группа настроена доброжелательно, но напряженно, то его задача – помочь расслабиться, избавиться от напряжения, создать атмосферу открытости, доверия, психологической безопасности и "мажорного" настроения у участников, позволяющую обеспечить условия для позитивной мотивации на групповое взаимодействие;

2. если группа с самого начала настроена скептически или даже враждебно (что случается ввиду насильственного включения в группу по требованию администрации учреждения или предприятия), ведущий сознательно провоцирует выход этого недовольства, предлагая задания, трудные психологически и подчеркивающие отсутствие умений эффективной коммуникации и навыков нахождения нестандартных способов решения проблемы.

Во втором случае часто применяется деловая игра "Кораблекрушение" (ее известные аналоги – "Катастрофа в пустыне", "Посадка на Луне"). Игра состоит в следующем. Участники группы – уцелевшие после кораблекрушения пассажиры, оказавшиеся на небольшом плоту в океане с определенным набором предметов. Эти предметы необходимо проранжировать по степени значимости для спасения сначала индивидуально, потом в парах, а затем всей группой. Из наблюдения за работой участников хорошо видна степень сформированности умений организовывать дискуссию, планировать свою деятельность, идти на компромиссы, слушать друг друга, аргументированно доказывать свою точку зрения, владеть собой. Часто разворачивающиеся жаркие споры-баталии, когда никто не желает прислушаться к мнению других, наглядно демонстрируют самим участникам их некомпетентность в сфере общения и необходимость изменения своего поведения.

Для снятия напряжения на этой стадии используются психогимнастические игры с релаксационной направленностью, например, "Путаница": все берутся за руки, образуя цепочку; стоящий первым начинает двигаться под руками играющих, запутывая цепочку; ведущий, стоявший до этого спиной, должен распутать цепочку, не расцепляя руки участников.

Уже на этой стадии почти каждое упражнение сопровождается индивидуальной и групповой рефлексией, цель которой – в осмыслении процессов, способов и результатов индивидуальной и совместной деятельности.

Кризис в развитии тренинговой группы

Часто скептицизм и недовольство не исчезают, а даже нарастают на второй день работы ("Что мы тут теряем время?", "Кому бы рассказать, какой ерундой мы здесь занимаемся!" и пр.). Ведущему очень важно в этой ситуации сохранять терпение, исключить раздражительность и демонстрировать на собственном примере образец доброжелательности, открытости и искренности в общении. Практически все группы, которые нам довелось вести, успешно преодолевали период кризиса, что происходило обычно на третий день работы. Разумеется, этого нельзя сказать о каждом из участников группы. У кого-то выход из кризиса затягивался до самого конца тренинговых занятий. Некоторые, не сумев до конца погрузиться в процесс общегруппового развития, проявляли конформизм и скрывали свое непонимание и тревожность под маской псевдоискренности. Забегая вперед, можно сказать, что часто у этих участников группы осознание произошедшего на тренинге наступало только спустя некоторое время после окончания работы. В этом проявлялся отсроченный эффект тренинга, который, кстати, оказался характерен не только для этих конформистов, но и для участников, получивших для себя позитивный результат сразу. У последних иногда происходили еще более глубокое осознание и некий "аффективный удар", инсайт также спустя некоторое время.

Кризис группового развития вызывается, по-видимому, с одной стороны, недостаточно осознаваемым внутренним протестом против необходимости увидеть свой новый психологический портрет, пересмотреть свое самоотношение и свои поведенческие паттерны, т.е. противоречием между Я-действующим и Я-отраженным, а с другой стороны – вполне понятным страхом открыться перед другими участниками группы и ведущими (особенно отчетливо это проявляется тогда, когда приходится работать с членами одного коллектива, много лет знающими друг друга, но с привычной "фасадной" стороны).

Вторая стадия – осознание

Вместе с тем продолжение работы в группе вынуждает участников тренинга совершить шаги по преодолению периода кризиса. И тогда происходит переход на стадию осознания. На этой стадии основным процессом изменения является главным образом когнитивный. Как было указано выше, самосознание при переходе с более низкого уровня на более высокий характеризуется изменением рефлексивных процессов. Расширение, усложнение и углубление рефлексии связано с необходимостью своеобразного "раздвоения", выхода за пределы непосредственного текущего процесса или состояния. А это в свою очередь обусловливается остановкой, прекращением хода процесса, что является основой первичного различения субъектом себя и осуществляемого им движения. Фиксация остановки в сознании определяет более высокий уровень рефлексии.

Уровень осознания существенно повышается благодаря наблюдению, противопоставлению, интерпретации возможных точек зрения, позиций, способов и приемов восприятия и поведения, обсуждаемых в малых группах. Благодаря увеличению информации участники группы начинают осознавать и оценивать альтернативы нежелательному поведению и рост собственных профессиональных и личностных возможностей в связи с отказом от нежелательного поведения. Критичность и скептицизм уступают место глубочайшему интересу, любопытству, стремлению понять слова ведущих и процессы, происходящие в группе и внутри самих участников. Рефлексия становится более глубокой и содержательной. Все чаще звучат шутки, смех, отношения становятся по-настоящему теплыми. При выполнении упражнений возникает желание помочь друг другу, эмоционально поддержать. Активно применяются (разумеется, на игровых имитационных моделях) новые способы взаимодействия, поведения, решения проблем. На этой стадии с особенным вниманием изучаются и апробируются участниками способы самопознания, самоанализа, самоконтроля и саморегуляции.

На этой стадии чрезвычайно полезны упражнения, ориентированные на самораскрытие. Таковы, например, процедуры "Предмет рассказывает о хозяине". Каждый из участников берет в руки любой принадлежащий ему предмет и от лица этого предмета рассказывает о своем обладателе ("Я – авторучка Марины, я у нее всего месяц, но за это время я узнала о ней..."). Другие "предметы" могут задать рассказчику любые вопросы о его хозяине. Такая форма самопредставления, когда человек говорит о самом себе в третьем лице, идентифицируясь с неодушевленным предметом, позволяет быть более раскованным и поделиться сокровенным, облегчает задачу самораскрытия.

Упражнение "Самоанализ". Каждый участник получает лист бумаги и делит его на четыре части. Дается следующая инструкция: "Дай 10 ответов на вопрос: "Кто я такой?". Сделай это быстро, записывая свои ответы точно в той форме, в какой они сразу приходят в голову. Запиши их в первый столбик. Во второй столбик запиши ответы на тот же вопрос, но так, как, по твоему мнению, отозвались бы о тебе твои близкие (выбери кого-то конкретно). В третий столбик запиши ответы на тот же вопрос так, как, по твоему мнению, отозвался бы о тебе участник группы, сидящий слева от тебя.

Теперь сложи листок так, чтобы не были видны твои записи, и передай соседу слева. Получив листы, в оставшемся пустом столбике запиши 10 ответов на вопрос: "Кто такой тот человек, который дал тебе этот лист?". После этого листы собираются ведущим и перемешиваются. Поочередно зачитываются вслух характеристики из последнего столбика, а группа должна определить, о ком идет речь (писавший молчит). Обсуждается, насколько группа согласна с данным портретом. Затем листы возвращаются участникам, и они сами сравнивают все четыре набора ответов, анализируют их сходство и различия.

В заключение дается домашнее задание: по окончании тренинга предложить своим близким дать 10 ваших определений и сравнить их с вашим предполагавшимся набором черт.

В качестве приема организации обратной связи можно применить упражнение "Кто ты?". Каждому участнику на спине крепится большой лист плотной бумаги. Каждый педагог должен написать каждому хотя бы один ответ на указанный вопрос. После этого обобщенные характеристики анализируются и обсуждаются в группе.

Третья стадия – переоценка

Третьей стадией развития группы является стадия переоценки. Она сопровождается увеличением использования не только когнитивных, но и аффективных и оценочных процессов изменения. У участников появляется тенденция к осмыслению влияния собственного нежелательного поведения на непосредственное социальное окружение (семью, коллег по работе) и к переоценке собственной личности. На этой стадии в процессе выполнения различных психологических техник, деловых игр, анализа и проигрывания реальных жизненных ситуаций участник группы все более ощущает собственную независимость и способность изменить свою жизнь в чем-то важном, принципиальном. Выбор и принятие решения действовать – основной результат этой стадии.

На этом этапе в группе активно используются техники гештальттерапии и психодрамы, а также телесной терапии и нейролингвистического программирования. Закономерным на стадии переоценки является обучение способам решения личных и профессиональных проблем и изменения отношений к событиям и людям. Для того чтобы изменить отношение к какой-либо негативной фрустрирующей ситуации, полезно применять известную в НЛП технику расщепления экрана. Как и в только что описанном приеме, вся работа осуществляется участниками группы во внутреннем плане. Ведущий, введя участников в релаксационное состояние, просит представить большой белый экран, разделенный вертикальной чертой. Слева на экран проецируется субъектом негативная фрустрирующая ситуация нечеткая, черно-белая; справа – ситуация успеха, яркая, красочная, наполненная звуками и запахами. Постепенно левая (негативная) картинка уменьшается и блекнет, удаляется, а правая (позитивная) становится все более яркой и приближается. После двух-трех-кратного выполнения этого упражнения участники группы с удивлением обнаруживают, что мысли о негативной ситуации больше не вызывают отрицательных чувств и она воспринимается ими гораздо спокойнее, чем прежде.

К этому времени в группе уже складываются теплые, дружеские отношения, рассказы о себе искренни и откровенны. Созданию обстановки взаимного доверия способствуют техники телесной терапии, например, упражнение "Маятник". Двое участников встают лицом друг к другу, третий стоит между ними, закрыв лицо и расслабившись. Первые двое, положив руки ему на плечи, начинают раскачивать его, постепенно увеличивая амплитуду колебаний. Этим приемом легко диагностировать степень доверия, которое испытывают участники группы друг к другу. Еще более показательным в этом плане является "доверяющее падение". Все участники по очереди встают на стол или подоконник и спиной падают на руки остальных участников группы. Иногда страх, что тебя не поймают, уронят, отсутствие доверия к своим коллегам буквально парализуют тело человека, и он не может пересилить себя и заставить упасть. Зато тем, кто упал и ощутил поддержку заботливых рук своих товарищей, это, по их отзывам, давало незабываемое ощущение радости и гордости, доверия к другим участникам. Сильное эмоциональное переживание это ID упражнения вспоминается участниками группы еще очень долго, даже тогда, когда многие другие процедуры тренинга уже забылись.

Четвертая стадия – действие

Эта стадия, психологический смысл которой – закрепление в поведении и поддержание новых способов поведения, является завершающей. Участники группы апробируют новые способы поведения, опирающиеся на изменившуюся Я-концепцию. В группе они могут обсудить свои трудности, проблемы, получить открытое и доверительное сочувствие, понимание, помощь, поощрение за осуществление изменении в поведении.

Устойчивость (толерантность) к стимулам, провоцирующим нежелательное поведение, и поощрение самого себя за способность к позитивным изменениям в поведении – основной результат этой стадии.

Здесь применяются разнообразные творческие задания, рассчитанные на совместную деятельность участников. Успешное выполнение таких задании в еще большей степени способствует сплочению группы и в то же время создает чувство собственной самореализации при осуществлении личного вклада в общую работу.

Стадии развития групп со спонтанной динамикой

Существуют и другие подходы к выделению -этапов в процессе групповой работы. Так, Б. М. Мастеров (1995) предлагает различать тренинговые группы со спонтанной и управляемой динамикой, подразумевая разные уровни доминирования ведущего. В группах этих типов выделяемые стадии несколько отличаются. Кратко опишем эти стадии и начнем с групп со спонтанной динамикой.

1 этап: заключение первичного психологического контракта, знакомство, притирка участников, попек тем общения, светское общение, рост эмоциональной напряженности.

2 этап: – эмоциональное сплочение и агрессия на ведущего как первое проявление эмоциональной открытости, начало рефлексивных процессов.

3 этап: самораскрытие и рефлексия, обратные связи и социометрия.

4 этан: выход из ситуации "здесь и теперь", преодоление "оранжереи", социальная реабилитация, завершение.

Стадии развития групп с управляемой динамикой

1 этап: заключение психологического контракта, вхождение в ситуацию "здесь и теперь", сплочение и раскрепощение, первые обратные связи.

2 этап: рефлексия групповой ситуации "здесь и теперь", заключение нового психологического контракта.

3 этап: личностные проекции, самопознание, углубление обратных связен, переход к свободному самораскрытию и обсуждению проблем.

4 этап: изменение контракта, усиление межличностной динамики в группе, социометрия.

5 этап: выход из "здесь и теперь", социальная реабилитация, завершение группы.

При переходе от этапа к этапу, а также при "пробуксовках" в групповой динамике Б. М. Мастеров рекомендует организовывать рефлексию на процесс, обсуждая вопрос "Что происходит с нашей группой?" и отвечая на него словесной пли поведенческой метафорой.

29. Трудности и барьеры педагогического общения.

Общая характеристика затруднений в общении

Сложной, педагогически значимой проблемой педагогической психологии, психологии общения является проблема затрудне­ний, или «барьеров» общения, с которыми человек сталкивает­ся в деятельности, в общении. Хотя само явление трудностей по­нимания, интерпретации высказывания (текста) и его порожде­ния в диалогах и публичном общении обсуждалось еще в рито­рике древнего мира, например в упомянутом трактате Цицерона, эта проблема изучается в качестве объекта специального ис­следования в контексте коммуникативно-информационных тео­рий, социально-психологической теории и когнитивной психо­логии с середины нашего столетия (Д. Катц, Л. Ли, Г. Лассвелл, М. Андерсон, Е.С. Кузьмин, Б.Д. Парыгин, Б.Ф. Ломов, Я.Л. Коломинский, Б.А. Климов и др.).

В педагогической деятельности затруднения в процессе вза­имодействия между учителем (преподавателем) и учениками (студентами) и между учениками (студентами) внутри класса (груп­пы) исследуются достаточно интенсивно с целью определения фак­торов, влияющих на них, вызывающих их причин. Изучается так­же значение этих затруднений для учебной деятельности (Н.В. Кузьмина, А.А. Леонтьев, А.К. Маркова, В.А. Кан-Калик, Е.В. Цуканова, В.В. Рыжов, Л.А. Поварницьша и др.). Отме­тим, что «затруднение», «барьер» общения — это субъективное образование, переживание субъектом некоторой сложности, не­обычности, нестандартности, противоречивости ситуации. Поэто­му то, что вызывает затруднение у одного человека, может быть даже не замечено другим.

Определение затруднения

Затруднение в общении (в деятельности) — это субъективно переживаемое человеком состояние «сбоя» в реализации прогно­зируемого (планируемого) общения вследствие неприятия парт­нера общения, его действий, непонимания текста (сообщения), непонимания партнера, изменения коммуникативной ситуации, собственного психического состояния и т.д. Затруднения выяв­ляются в форме остановки, перерыва деятельности, самого обще­ния, невозможности их продолжения (А.К. Маркова). С учетом того, что возникновение в процессе деятельности затруднения и его осознание, объективация есть одно из условий возникновения про­блемной ситуации, которая является предпосылкой и основой воз­никновения и движения мысли (С.Л. Рубинштейн), в педагоги­ческой деятельности оно может рассматриваться и как фактор активации интеллектуальной деятельности человека, стимули­рование нахождения новых средств и способов выхода из создав­шейся «затрудняющей» ситуации. Соответственно выделяют по­зитивную и негативную функции затруднения (трудности) в про­цессе педагогического общения.

Функции затруднения

Позитивная функция затруднения (по А.К. Марковой) «...име­ет два значения: а) индикаторное (привлечение внимания учи­теля; например, внимательному учителю на его трудности ука­жут ошибки его учеников); б) стимулирующее, мобилизую­щее (активизация деятельности учителя при анализе и пре­одолении затруднений, приобретение опыта)». По­казательна в этом плане двойственность позиции учителей отно­сительно ошибки как следствия неадекватного решения сложной педагогической или коммуникативной задачи. Одни считают недопустимыми ошибки в этой деятельности, другие рассматри­вают их как необходимый и неизбежный элемент.

В то же время А.К. Маркова фиксирует и негативную функ­цию затруднения, также имеющую два значения: «а) сдержива­ющее (в случае отсутствия условий для преодоления затруд­нений или наличия неудовлетворенности собой, например зани­женной самооценки) и б) деструктивное, разрушительное (за­труднения приводят к остановке, распаду деятельности, же­ланию уйти из школы или из профессии)».

Обычно в деятельности, в общении человек фиксирует только то, что препятствует дальнейшему нормальному осуществлению этих процессов, тогда как для учителя важно знать и сложности, кото­рые он преодолевает, не всегда осознавая их как затруднения. Слож­ности, препятствия в совместной деятельности, общении, осозна­ваемые его субъектами как затруднения, барьеры, проявляются, как свидетельствуют результаты исследований (Е.В. Цуканова), в по­ведении, «неадекватном» ситуации общения и характеру деятель­ности, в особенностях установления и поддержания контакта, уровне психологического комфорта общающихся людей, их эмо­циональном самочувствии. Затруднения могут проявляться в од­ном из этих планов, но чаще в нескольких из них одновременно.