Рефлексия

В педагогическом процессе рефлексия выполняет целый ряд образовательных функций: диагностическая, проектировочная, организаторская, коммуникативная, смыслотворческая, мотивационная, коррекционная. Учитывая все эти функции, учитель может придавать разную направленность учебному процессу.

Рассмотрим классификацию рефлексии, которую предлагают отечественные педагогики С.Ю. Степанов, С.В. Кондратьева, Б.П. Ковалев:

1. По содержанию: устная рефлексия, письменная рефлексия.

2. По цели: рефлексия эмоционального состояния, рефлексия деятельности, рефлексия содержания.

3. По функции: личностная рефлексия (физическая, духовная, сенсорная), интеллектуальная рефлексия.

4. По типу урока: после усвоения зун, промежуточная рефлексия, контрольная рефлексия, итоговая рефлексия.

5.По способам проведения: анкета, вопрос, символ, таблица, ситуация, рисунок.

6. По форме деятельности: фронтальная (выборочная), индивидуальная, групповая, коллективная [46, с.24].

Очень сложно диагностировать способности к рефлексии у учащихся. Это связано, прежде всего, со сложностью ее структуры. В связи с этим необходимо выделить структурные компоненты рефлексии.

Целями рефлексивной деятельности учащихся являются:

• самосознание (способность к самопознанию, эмоционально-ценностному отношению к себе, способность к самоконтролю и саморегулированию);

• самоопределение (процесс и результат выбора личностью собственной позиции, целей и средств самоосуществления в конкретных обстоятельствах жизни; основной механизм обретения и проявления человеком внутренней свободы);

• самовыражение (процесс и результат развития и проявления индивидом присущих ему качеств и способностей);

• самоутверждение (специфическая деятельность в рамках саморазвития по обнаружению, подтверждению своих определенных качеств личности, черт характера, способов поведения и деятельности);

• самооценка (оценка самого себя, своих достоинств и недостатков, возможностей, качеств, своего места среди других людей);

• саморегуляция (система сознательных актов, действий, направленных на поддержание, достижение необходимого психического состояния, управление своей психикой) [30, с. 29].

В структуре рефлексивной деятельности особое место занимают потребности и мотивы. Для учащихся рефлексия – это способ удовлетворения своих познавательных потребностей и учебных мотивов, оценочная деятельность своих учебных достижений и неудач, форма познания и самопознания. Согласно мнению В.Я. Вазиной, рефлексия, направленная на осознание внутреннего мира человека, постоянно исследует степень его гармонизации:

• состояние равновесия;

• доброжелательность отношения к миру, к себе;

• самоуважение, забота о себе, защиту себя;

• овладение культурой и ее практическое использование;

• интенсивность, насыщенность процесса творчества [47, с. 13].

Отечественный психолог-исследователь А.А. Тюков утверждает, что рефлексивный механизм состоит из шести этапов:

1. Рефлексивный выход – осуществляется тогда, когда другими средствами и способами невозможно познать самого себя и другого человека.

2. Интенциональность – направленность на объект рефлексирования, выделение его среди других объектов.

3. Первичная категоризация – выбор первичных средств, с помощью которых осуществляется рефлексирование.

4. Конструирование системы рефлексивных средств – выбранные первичные средства объединяются в некоторую систему, что дает возможность более целенаправленно и обоснованно проверить рефлексивный анализ.

5. Схематизация рефлексивного содержания проводится за счет использования разных знаковых средств: образов, схем, символов, языковых конструкций.

6. Объективизация рефлексивного описания – оценка и обсуждение полученного результата. В том случае, если результат неудовлетворен, процесс рефлексии запускается вновь с самого начала [48, с.116].

Результатами рефлексивной деятельности учащихся могут быть: фрустрация, стремление к самоутверждению в учебной деятельности; стремление к раскрытию творческих способностей в учебной деятельности.

В настоящее время разрабатываются диагностические средства изучения регуляционного компонента рефлексии, то есть самооценки и самоконтроля способов выполнения деятельности. А.К. Маркова выделяет диагностические возможности устного и письменного опроса, позволяющего отследить:

1) состояние учебных действий (каким способом ты выполнял задание, какие способы здесь возможны, сравни их);

2) уровень планирующего самоконтроля (перед выполнением задания определи из каких способов будет состоять работа, назови их);

3) адекватную и дифференцированную самооценку. Построение опроса как диалога превращает его в небольшой диагностический эксперимент, в котором высвечивается не только достигнутый уровень, но еще и зона ближайшего развития. Это, в свою очередь, выявляет способы работы, условия и факторы перехода ученика с одного уровня на другой. Опрос, как метод, позволяет отследить, какими способами рефлексии владеет или не владеет ученик, как он умеет себя оценивать и контролировать, выявляет его готовность к устранению недостатков, умение искать и находить причины своих ошибок. А. К. Маркова указывает на диагностические возможности контрольных работ, которые являются эффективным средством проверки. Контрольные работы необходимо составлять так, чтобы выявлять способы решения, превращая их в критериально-ориентированные тесты. Автор отмечает, что в устном опросе лучше обнаруживается гибкость и оперативность действий, в письменном - их системность и обобщенность [38, с.192].

Такие ученые, как Е.О. Мальская и А.А. Сидельникова отмечают диагностические возможности опроса с элементами клинической беседы. Данный метод используется с целью изучения рефлексии в учебной деятельности школьников. Полученные в конечном итоге данные свидетельствуют о слитности представлений школьников о способах учебной деятельности с содержанием материала и ситуацией усвоения, что выражается в затруднениях дать ответ в обобщенной форме, выделив конкретное содержание способов и приемов учебной работы в форме некоего алгоритма. Авторы делают вывод, что основаниями представлений школьников о способах деятельности является не рефлексия собственного опыта, а требования к организации деятельности учителя и используемые им формы контроля. Отсюда следует, что знания носят «формулировочный» характер правил и законов и выступают как навязанные извне, не имеющие отношения к собственной активности по усвоению материала.

Рефлексивная деятельность учащихся младших классов представляет собой форму реализации рефлексивной позиции, активного отношения человека к освоению своего собственного опыта. Кроме того, рефлексивная деятельность младших школьников характеризуется следующими признаками: целенаправленность, предметность, осмысленность, преобразующий характер и взаимосвязь всех ее структурных компонентов. Рефлексивная деятельность в аспекте индивидуального развития учащихся связана с осознанием школьниками своей учебной деятельности, анализом учебных мотивов, потребностей, действий и поведения в целом.

Проведенный анализ психолого-педагогических исследований по данной теме показал, что потребности и мотивы рефлексивной деятельности учащихся могут быть следующие: интерес к себе, то есть эмоционально окрашенная потребность в познании себя; мотивы, связанные с саморазвитием, потребность в самоутверждении, мотивы других видов деятельности (общения, престижа, достижения, учения, моральные мотивы и др.).

В аспекте рефлексивной деятельности как средства саморазвития школьников заслуживают особого внимания ее способы:

1. Самонаблюдение – наблюдение за самим собой, своим поведением, своими действиями, которое может носить целенаправленный характер или быть попутным, малоосознаваемым. Оба вида самонаблюдения играют определяющую роль в обнаружении ошибок и недочетов в своей деятельности, поведении, общении.

2. Самоанализ – изучение состояния, процесса и результата своей учебной деятельности, определение путей для самосовершенствования.

3. Сравнение себя с некоторой «меркой» - ученик сравнивает себя с другими людьми или своими идеалами. В учебной деятельности неуспевающий учащийся может сравнивать себя с более успешными одноклассниками или с определенным идеалом, которым он хотел бы быть.

4. Самопринятие – результат самоанализа ученика. Когда учащийся принимает факт своего учебного неуспеха и пытается выявить его причины, он понимает, что необходимо «реабилитироваться», в связи с чем начинает стремиться к саморазвитию и самосовершенствованию [42, с.115].

Важную роль в структуре рефлексивной деятельности учащихся играют следующие условия: выполнение учебных заданий, включающих в себя рефлексию и направленных на самоанализ учебных действий; использование в обучении инновационных методов контроля обучения таких как портфолио, метода проектов и другое; фиксирование учащимися своего учебного продвижения (саморазвития) после каждого урока (заполнение учащимися специальных таблиц, составление графиков, введение в них учащимися условных обозначений) и их анализ; ведение специальных уроков по развитию навыков рефлексии.

По мнению И.Г. Липатниковой, для обучения рефлексивной деятельности учащихся учителю необходимо, во-первых, обеспечить выбор учащимися индивидуальных целей обучения с учетом своих возможностей и способностей, во-вторых, формировать умения фиксировать успехи и трудности, устанавливать их причины, в–третьих, развивать умения формулировать проблему и предлагать свое решение.

Исходя из целей, рефлексию классифицируют следующим образом:

1. рефлексия настроения и эмоционального состояния;

2. рефлексия деятельности;

3. рефлексия содержания учебного материала.