1.3. Моделирование процесса психолого-педагогического сопровождения детей младшего школьного возраста с нарушениями в эмоционально-волевой сфере

Также мы руководствовались:

- принципом единства законов развития нормального и аномального ребенка (Л.С.Выготский, Г.М.Дульнев, В.И.Лубовский и др.);

- психологическим анализом эмоциональных явлений и нарушений эмоционального развития (Г.М.Бреслав, В.К.Вилюнас, В.В.Лебединский, О.С.Никольская и др.);

- концепцией о ведущей роли обучения в развитии (Л.И.Божович, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн).

Психолого-педагогические методы коррекции нарушений эмоционально-волевой сферы в детском возрасте

Пути воздействия на аффективные нарушения спонтанно возникали из попыток обучения и воспитания детей еще в древние времена и зависели от культуры и традиций, религиозных убеждений взрослых и экономической и политической обстановки в целом. К людям с выраженными аффективными нарушениями относились и как к одержимым демонами, и как к «божьим детям». Первые попытки оказания помощи людям с нарушениями психического развития связывают с эпохой Возрождения, хотя принципы гуманистического воспитания возникли во времена Великой Французской буржуазной революции и связаны с именами Ф.Пиннеля и Ж.Итара. В настоящее время психолого-педагогические пути помощи людям с нарушениями эмоционально-волевой сферы характеризуются разнообразием методов и комплексным подходом к коррекции.

Все основные психолого-педагогические методы оказания помощи аутичным детям были разработаны и использовались в рамках коррекции нарушений эмоционально-волевой сферы в основном вторичного характера (деструктивное поведение, неврозы, страхи, агрессивное поведение и т.д.).

Айзина Юлия Вячеславовна. Диагностика и коррекция эмоционально-волевой сферы детей из неблагополучных семей : Дис. ... канд. психол. наук : 19.00.07 : Москва, 2002 232 c. РГБ ОД, 61:02-19/380-3

Общепризнанным в настоящее время является первостепенное значение эмоционального благополучия для социально-личностного становления детей. Многими исследователями неоднократно подчеркивалось, что развитие ребенка (его эмоций, мотивов, воли, интеллекта) может нормально происходить только при постоянном общении с близкими взрослыми. Обстановка в семье, ее микроклимат, быт, интересы и потребности взрослых членов семьи, их отношение к жизни, труду, людям, детям, к самим себе оказывают большое влияние на формирование личности. В ряде работ отмечается, что особенности родительско-детских отношений, динамика эмоциональных контактов между членами семьи, эмоциональная атмосфера семьи в целом имеют большое значение для психического и духовного развития ребенка (Дж.Боулби, В.В.Лебединский, А.Д.Кошелева и др.).

Нарушения в эмоциональных контактах ребенка с близкими взрослыми приводят к возникновению у него внутреннего дискомфорта, вызывают чувство неполноценности, создают угрозу стабильности его отношений к миру, что в итоге может привести к значительным искажениям в развитии ребенка (Г.М.Бреслав, М.И.Буянов, А.Я.Варга, К.С.Лебединская, А.И.Захаров, Г.В.Лунина и др.).

Психологические особенности детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы давно стали предметом психологического анализа (Л.С.Выготский, Л.И.Божович, В.И.Лубовский, И.И.Селецкий и др.).

В исследованиях А.Н.Леонтьева, Л.И.Божович, Л.С.Славиной, В.К.Котырло показано, что недостаточный уровень в развитии эмоционально-волевой сферы детей может быть одной из причин, лежащей в основе неуспеваемости, неумении соблюдать нормы и правила поведения.

Проблема нарушений эмоционально-волевой сферы детей в отечественных и зарубежных исследованиях

А.В. Запорожец, Я.З. Неверович отмечают, что эмоции являются специфическим регулятором деятельности ребенка. Они могут как способствовать организации и активизации деятельности, так и вести к ее разрушению. В условиях практического взаимодействия ребенка с окружающим миром, эмоции возникают сначала в качестве положительной или отрицательной оценки выполненного действия, воспринятой ситуации, достигнутого результата. Они своеобразно подкрепляют и «метят» деятельность и отдельные ее компоненты: объекты, действия с ними. На последующих этапах эмоции не только подкрепляют, но и «забегают вперед», тем самым выполняя другую важнейшую функцию: организуют ориентировку ребенка в окружающем мире, ее избирательность и направленность ( 58 ). Также А.В. Запорожец, ЯЗ. Неверович подчеркивают то, что эмоции теснейшим образом связаны с мотивами поведения. «Они регулируют с помощью «эмоциональной коррекции» поведение, удовлетворяют потребностям и интересам ребенка, способствуют реализации его ценностных установок» ( 57 ).

Караневская Ольга Викторовна. Формирование взаимодействия детей младшего школьного возраста с эмоционально-волевыми нарушениями и интеллектуальной недостаточностью средствами керамики : Дис. ... канд. пед. наук : 13.00.03 Москва, 2005 195 с. РГБ ОД, 61:05-13/1952

В большинстве исследований постулируется принцип деятельностной коррекции (Л.А.Абрамян, А.И.Аржанова, Г.В.Бауменская, И.П.Воропаева, А.И.Захаров, Ю.В.Егошкин, Е.Е.Кравцова, А.Г.Лидерс, Л.С.Медникова, Н.Э.Фаас и др.).

Коррекционная работа в этих традициях понимается как расширение социального опыта и приближение ребенка с нарушениями в развитии к нормальным формам поведения (Л.С.Выготский 1926).

Важным условием успешности психолого-педагогического воздействия указывается организация среды, позволяющая ребенку с нарушениями аффективной сферы максимально эффективно взаимодействовать со специалистом (А.И.Аржанова, Е.Р.Баенская, Э.Баннистер, М.В.Водинская, Р.Гудман, И.Ю.Захарова, К.Кейз, Е.А.Медведева, Д.Мерфи, О.С.Никольская, В.Оклендер, А.С.Спиваковская, В.Экслайн и мн.др.):

установление контакта в рамках доступной и интересной ребенку деятельности;

развитие доверительных, теплых отношений;

минимальное количество запретов;

стабильность и предсказуемость занятий для ребенка;

отсутствие на начальных этапах занятий структурированного материала для организации продуктивной деятельности. Использование в коррекционной работе материалов для художественного творчества и предметов игры позволяют наладить контакт с ребенком, который испытывает дискомфорт во взаимодействии с взрослым в других ситуациях (С.В.Анчуков, Д.Винникотт, Ю.В.Егошкин, А.И.Захаров, М.Клейн, Г.Л.Легнерт, М.Ловенфельд, С.Р.Петрухина, А.С.Спиваковская, И.В.Семенченко, О.В. Тапилова и др.).

В анализ литературы по проблеме психолого-педагогической помощи детям с нарушениями аффективной сферы мы включили наиболее известные и традиционные методы воздействия. Одним из ведущих направлений коррекции эмоционально-волевых нарушений в детском возрасте является игровая терапия.

В отечественной психологии и педагогике игра традиционно рассматривалась как ведущая деятельность дошкольного детства и одна из главных форм психического развития ребенка (Л.И.Божович, Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин и др.). Выделяют три основных аспекта психического развития ребенка в игровой деятельности:

осознание ребенком отношений между людьми, осознание самого себя и своего места в мире, расширение круга мотивов и представлений;

развитие способности создавать обобщенные образы предметов и явлений, совершать их мысленные преобразования;

овладение способами взаимодействия.

И именно эти три аспекта определяли использование игры в психолого-педагогической коррекции различных нарушений развития.

Обучающая (дидактическая) игра активно используется для коррекции нарушений познавательной сферы (О.А.Карабанова, А.А.Катаева, С.В.Конаваленко, Е.А.Стребелева., М.Н.Перова и др.); для помощи в подготовке ребенка к обучению и эффективному общению детей с обычным развитием (Е.И.Балакирева, З.М.Богуславская, А.К.Бондаренко, Л.А.Венгер, А.Л.Венгер, Е.Е.Кравцова, Е.К.Лютова, Г.Б.Монина, Л.А.Снегирева, Е.О.Смирнова и др.).

Также выполнен ряд исследований, посвященных игре детей с первичными нарушениями эмоционально-волевой сферы (Л.П.Гладких, Л.В.Гончарова, Т.К.Мелешко, А.Г.Сотникова, А.С.Спиваковская и др.), выявляющих как специфику нарушений игровой деятельности, так и предлагающих пути коррекции игровой деятельности и нарушений общения в целом.

На данном этапе отечественными психологами и педагогами используются все основные направления игровой терапии, направленные на оказание помощи детям с эмоционально-волевыми нарушениями.

Нам хотелось бы подробнее осветить основные виды игровой терапии, обращенные к решению эмоциональных проблем в детском возрасте.

Г.Л.Ленгерт (1986) писал об игровой терапии так: «В отличие от взрослых, для которых естественной средой общения является язык, естественной средой общения для ребенка является игра и разнообразная деятельность».

1.1. Современные научные представления об эмоционально-волевой сфере

Одним из главных механизмов внутренней регуляции психической активности человека и, в конечном счете, поведения служат эмоции (чувства), которые отражают в форме субъективного переживания значимость (смысл) явлений и ситуаций, состояний организма в зависимости от внешних воздействий на него.

Если внимание, память и другие проявления психической деятельности человека остаются как бы за занавесом, то его эмоциональное восприятие окружающего и своих переживаний все время находится на авансцене. Удовлетворенность или неудовлетворенность, интерес или равнодушие, беспокойство, подавленность, опасение, страх, предвкушение приятного, воодушевление, радость, - любое из этих состояний накладывает своеобразный отпечаток на весь облик человека. Именно в эмоциональной сфере наиболее ярко проявляются те или иные особенности каждого человека, его отношение к себе, к своим близким, к друзьям и врагам. Эмоции как бы "освещают" и "окрашивают" в те или иные тона интеллект, интересы, искания человека. Эмоция или чувство способны существенно повлиять на течение других психических процессов, ускорить или замедлить мыслительную деятельность, сделать ее более продуктивной или наоборот.

Среди наиболее остро стоящих проблем отечественной психологии эмоций следует подчеркнуть отсутствие четкого и полного определения эмоций[5]. Эмоции нередко отождествляются с чувствами, ощущениями, чертами личности или характеристикой ситуации. В значительной мере это связано с полисемантичностью значений большинства понятий русского языка, а также со спецификой эмоциональных явлений, для которых характерны динамичность, многообразие, субъективность. В целом же эмоциями называют определенные переживания, которые выражают субъективное отношение человека к окружающему и к самому себе, на пути к удовлетворению своих потребностей[6].

Нелегко отграничить эмоции от близких к ним явлений. Одни ученые склонны отождествлять эмоции с потребностями живых организмов, другие с инстинктами, третьи - с так называемыми мотивациями[7]. Однако все это хотя и близкие, но разные явления. Эмоции могут быть связаны с потребностями, инстинктами или мотивациями, входить в них в качестве составной части, но отождествлять эти понятия нельзя. Одна и та же эмоция может возникнуть, по самым различным поводам. Например, эмоция удовольствия сопровождает удовлетворение потребности и в пище, и в одежде, и в чтении хорошей книги.

Остановимся более подробно на основных видах эмоций

Гнев. Чаще всего вспышки неконтролируемого гнева говорят о внутренних проблемах. Никто не появляется на свет обозленным. Гнев рождается из крушения надежд и планов. Не исключено, что причина кроется в сильной усталости. Хроническое переутомление наступает, когда человек начинает неадекватно реагировать на внешние раздражители, выплескивать агрессию на окружающий мир.

Депрессия и усталость - это не единственные причины хронической вспыльчивости. Дисфория, или синдром испорченного настроения, может возникнуть и на фоне общей неудовлетворенности жизнью.

Гнев опасен, он является источником некоторых проблем со здоровьем, таких, как головная боль, депрессия, гипертония, нарушения сердечной деятельности, язва. С другой стороны, гнев - это форма энергии. Умело направленная, она способствует продвижению в делах. Это своего рода импульс.

Радость - чувство удовольствия, внутреннего удовлетворения, веселое настроение. Радость занимает не более 25% в окраске жизни человека, а в случае с «радостным гневом» «незапятнанной радости» может вовсе не остаться. При значительном недостатке положительных эмоций жизнь личности приобретает вид серых беспросветных будней, в которых периодически возникают скандалы, потасовки, и постоянно гложет тихая злоба. Складывается ситуация, когда окружающий мир становится безусловно агрессивным по отношению к индивиду.

Страх - эмоция, возникающая в ситуациях угрозы биологическому или социальному существованию индивида и направленная на источник действительной или воображаемой опасности. В отличие от боли и других видов страдания, вызываемых реальным действием опасных для существования факторов, страх возникает при их предвосхищении. В зависимости от характера угрозы интенсивность и специфика переживания страха варьирует в достаточно широком диапазоне оттенков (опасение, боязнь, испуг, ужас)[10].

В социальном развитии человека страх выступает как одно из средств воспитания: например, сформированный страх осуждения используется как фактор регуляции поведения. Неадекватные реакции наблюдаются при различных психических заболеваниях.

Современные исследования показали, что эмоции имеют одни и те же выражения и характеристики в различных обществах, на разных континентах земного шара. Фундаментальные эмоции обеспечиваются врожденными нейронными программами. Но это не означает, что эмоции не меняются. Можно научиться подавлять те или иные эмоциональные проявления (это зависит от социального слоя, культуры, к которой принадлежат коммуниканты). Многие ученые отмечают, что каждая культура обладает своими собственными правилами проявления эмоций, и их нарушение может иметь определенные последствия для человека. Эти правила могут требовать подавления или маскировки одних и частого проявления других эмоций. Замечено, что представители западной цивилизации часто улыбаются при неприятностях, а японцы обязаны улыбаться, переживая горе. Аналогично правилам проявления эмоций в разных культурах различаются и установки по отношению к эмоциональным переживаниям[11].

Из соединения фундаментальных эмоций возникают комплексные эмоциональные состояния, такие как, например, тревожность, сочетающая в себе страх, гнев, вину и интерес. Каждая из указанных эмоций лежит в основе целого спектра состояний, различающихся по степени выраженности (например, радость, удовлетворение, восторг, ликование, экстаз и так далее). В зависимости от сочетания скорости, силы и продолжительности чувств различают виды эмоциональных состояний, основными из которых являются настроение, страсть, аффект, воодушевление, стресс и фрустрация.

Настроение - это эмоциональное состояние, которое отличается слабой или средней силой и значительной устойчивостью. То или иное настроение может продолжаться целые дни, недели, месяцы. Это не специальное переживание по поводу какого-либо конкретного события, а "разлитое" общее состояние. Настроение обычно "окрашивает" все другие эмоциональные переживания человека, отражается на его активности, стремлениях, действиях и поведении. Обычно по преобладающему у данного человека настроению мы называем его веселым, жизнерадостным либо, наоборот, грустным, апатичным. Такого рода преобладающее настроение является чертой характера. Причиной определенного настроения может быть какое-либо значимое событие в личной или общественной жизни, состояние нервной системы человека и общее состояние его здоровья.

Страсть тоже является длительным и устойчивым эмоциональным состоянием. Но, в отличие от настроения, страсть характеризуется сильным эмоциональным накалом. Страсть возникает при сильном стремлении к определенным действиям, к достижению какой-либо цели и помогает этому достижению. Позитивные страсти служат стимулом к большой созидательной деятельности человека. Страсть - это длительное, устойчивое и глубокое чувство, ставшее характеристикой личности.

Аффектами называются чрезвычайно сильные, быстро возникающие и бурно протекающие кратковременные эмоциональные состояния (аффекты отчаяния, ярости, ужаса). Действия человека при аффекте происходят в виде "взрыва". Сильное эмоциональное возбуждение проявляется в бурных движениях, в беспорядочной речи. Иногда аффект проявляется в напряженной скованности движений, позы или речи (например, это может быть растерянность при приятном, но неожиданном известии). Аффекты негативно сказываются на деятельности человека, резко снижая уровень ее организованности. В состоянии аффекта у человека может наблюдаться временная потеря волевого контроля над своим поведением, он может совершать необдуманные поступки. Любое чувство может переживаться в аффективной форме. Аффект - это восторг, отчаяние, не страх, а ужас, не гнев, а ярость. Аффекты возникают при ослаблении воли и являются показателями несдержанности, неспособности человека к самообладанию.

Воодушевление как эмоциональное состояние проявляется в различных видах деятельности. Оно характеризуется большой силой и устремленностью к определенной деятельности. Воодушевление возникает в тех случаях, когда цель деятельности ясна и результаты ярко представляются, при этом как нужные, ценные. Воодушевление часто переживается как чувство коллективное, и чем больше людей охвачено чувством воодушевления, тем сильнее это чувство переживается каждым человеком в отдельности. Особенно часто и наиболее ярко это эмоциональное состояние проявляется в творческой деятельности людей. Воодушевление - это своеобразная мобилизация всех лучших душевных сил человека[12].

Таким образом, в настоящее время существует большое разнообразие подходов к определению понятия эмоций. И, хотя, единогласия в этой проблеме в настоящее время нет, однозначным остается большая роль эмоций в жизнедеятельности человека.

В нашей психической жизни эмоции занимают особое место. Разнообразные эмоциональные моменты входят в содержание всех умственных процессов - восприятия, памяти, мышления и др. Чувства обусловливают яркость и полноту наших восприятий, они влияют на скорость и прочность запоминания. Эмоционально окрашенные факты запоминаются быстрее и прочнее. Чувства непроизвольно активизируют или, наоборот, затормаживают процессы мышления. Они стимулируют деятельность нашей фантазии, придают нашей речи убедительность, яркость и живость. Чувства вызывают и стимулируют наши действия. Сила и настойчивость волевых действий в значительной степени обусловливается чувствами. Они обогащают содержание человеческой жизни. Люди с бедными и слабыми эмоциональными переживаниями становятся сухими, мелочными педантами. Положительные эмоции и чувства повышают нашу энергию и трудоспособность.

Сравнительно недавно проведенные исследования показали, что антропоиды так же, как и человек, способны не только «читать» по лицу эмоциональные состояния своих сородичей, но и сопереживать им, испытывая, вероятно, при этом такие же эмоции, как и то животное, которому они сопереживают. В одном из экспериментов, где проверялась подобная гипотеза, человекообразная обезьяна вынуждена была наблюдать за тем, как на ее глазах наказывают другую обезьяну, которая при этом испытывала внешне ярко проявляемое состояние невроза. Впоследствии оказалось, что аналогичные физиологические функциональные изменения были обнаружены и в организме «наблюдателя» - той обезьяны, которая просто смотрела, как в ее присутствии наказывают другую обезьяну. Однако врожденными являются далеко не все эмоционально - экспрессивные выражения. Некоторые из них, как было установлено, приобретаются прижизненно в результате обучения и воспитания. В первую очередь данный вывод относится к жестам как способу культурно обусловленного внешнего выражения эмоциональных состояний и аффективных отношений человека к чему-либо.

На важную мобилизационную, интегративно-защитную роль эмоций в свое время указывал П.К. Анохин. Он писал: «Производя почти моментальную интеграцию (объединение в единое целое) всех функций организма, эмоции сами по себе и в первую очередь могут быть абсолютным сигналом полезного или вредного воздействия на организм, часто даже раньше, чем определены локализация воздействий и конкретный механизм ответной реакции организма». Благодаря вовремя возникшей эмоции организм имеет возможность чрезвычайно выгодно приспособиться к окружающим условиям. Он в состоянии быстро с большой скоростью отреагировать на внешнее воздействие, не определив еще его тип, форму, другие частные конкретны параметры[13].

Значение эмоций в жизни человека определяли еще в античной философии, когда эмоции рассматривались как особый вид познания, а состояния удовольствия или страдания связывались с представлением о грядущем благе или бедствии(Аристотель и другие).Сходные по своему психологическому интеллектуализму воззрения были развиты в философии Нового времени, особенно у Дж. Локка, Г. Лейбница, Г. Гегеля.

Известные психологи современности также давали определение эмоций, связанные с их функциями. Так С.Л. Рубинштейн считал, что «эмоция – психическое отражение актуального состояния потребностей. Эмоция – субъективный эквивалент потребности»[14].

К. Изард считает, что эмоции образуют главную мотивационную систему человека. Он подчеркивает, что эмоция чаще всего рассматривается как особое состояние сознания. Даже в повседневной жизни эмоциональное состояние – это специфическое состояние. Человек, совершив какую-то нелепость или глупость, объясняет свое поведение, говоря: «Я был вне себя», «Я не помнил себя». Любой, кто испытывал сильную эмоцию, признает, что «эмоциональное переживание – это необычное состояние сознания»[15].

А.Н. Леонтьев напротив, мотив считает предметом потребности и предметом деятельности. Функции мотива: побуждение и образование смысла. А смысл, в свою очередь является представлением в сознании отношения мотива к цели. Эмоция – психическая представленность смысла.

Анализ различных источников, касающихся исследований эмоций позволяет выделить ряд их функций.

Мы придерживаемся той же точки зрения, что и указанные авторы, заключающееся в следующем: сам по себе ни один из этих критериев не может быть принят как единственный, так как эмоциональные явления многомерны и характеризуются одновременно многими параметрами.

В продолжении описания качественных критериев оценки эмоций отметим, что в зависимости от силы, влияния на активность человека эмоции делят на стенические и астенические:

1. Стенические ("стенос" - по-гречески означает силу) - это те, что возбуждают, активируют (радость, гнев),

2. Астенические (частица "а" означает отрицание), наоборот, подавляют активность, действуют угнетающе (страх, тоска).

Выделяют также положительные (радость) и отрицательные (страх, гнев) эмоции, ибо им, как чувственным переживаниям, прежде всего свойственны именно полярные характеристики (приятное - неприятное).

Известно, что человек унаследовал механизм эмоций от своих животных предков. Поэтому часть эмоций человека совпадает с эмоциями животных, например, ярость, страх. Это простейшие эмоции, связанные с удовлетворением органических потребностей. С развитием мышления и разума, а также высших человеческих потребностей на базе простейших эмоций сформировались более сложные - человеческие чувства[20].

Таким образом, различают простые эмоции и эмоции высшего порядка - чувства. Эмоции в процессе эволюции возникли раньше чувств, они свойственны не только человеку, но и животным и выражают отношение к удовлетворению физиологических потребностей. Чувства развились на базе эмоций, при взаимодействии с разумом, с интеллектом, в ходе формирования общественных взаимоотношений и свойственны они лишь человеку.

Чувство - это одна из форм отражения действительности, выражающая субъективное отношение человека к удовлетворению своих потребностей, к соответствию или несоответствию чего-либо его представлениям[21].

Чувства, как эмоции высшего порядка условно делят на этические (моральные, нравственные), интеллектуальные (познавательные), эстетические:

1. Этические чувства формируются у человека в процессе воспитания. В их основе лежит знание норм поведения, требований морали, принятых в данном обществе. К этическим чувствам относятся чувство товарищества, дружбы, раскаяния, долга и т. п. Факторы, обусловливающие те или иные этические чувства, в определенной степени изменчивы и во многом зависят от принятых в данный период в данном обществе норм поведения, требований морали.

2. Познавательные чувства можно рассматривать как двигатель прогресса человеческого общества. Первая ступень познания - стремление к чувственному исследованию с целью выявить приятное или неприятное. Со временем познавательные чувства усложняются, среди них появляются такие, как чувства догадки, недоумения, сомнения, удивления, чувство жажды познания, поиска, в том числе и научного.

3. Эстетические чувства в процессе отражения человеком действительности занимают особое место. В основе их лежит способность к восприятию гармонии и красоты.

Возникновение и сущность эстетических чувств невозможно понять вне связи с такими категориями, как художественный образ и эстетический вкус. Художественный образ - объект, вызывающий эстетические чувства. Это может быть природный ландшафт, произведение искусства, удовлетворяющие требованиям эстетики промышленное изделие и т. д. Восприятие произведений искусства может вызвать у человека и гнев, и радость, и жалость, и печаль, и презрение.

При частом повторении эстетические чувства входят в "эмоциональный фонд" человека, обогащают его, делают доступным для него понимание таких переживаний, с которыми он сам в жизни не сталкивался, да и не может столкнуться. Эти чувства начинают влиять на его поведение, и в этом, возможно, облагораживающее значение искусства. Английские социологи установили, что дети, которые учатся или учились музыке, совершают в шесть раз меньше правонарушений, чем их сверстники, лишенные музыкального воспитания. Утрата эстетических вкусов равносильна утрате счастья и, может быть, вредно отражается на умственных способностях, а еще вероятнее - на нравственных качествах, так как обедняет эмоциональную сторону нашей жизни[22].

Все вышерассмотренные критерии оценки эмоциональных состояний и процессов относятся к качественной их характеристике, однако без выражения количественной стороны эмоциональных процессов эти характеристики не будут полными.

Согласно психологическому словарю, эмоционально-волевая сфера – это свойства человека, характеризующие содержание, качество и динамику его эмоций и чувств. Содержательные аспекты эмоциональности отражают явления и ситуации, имеющие особую значимость для субъекта. Они неразрывно связаны со стержневыми особенностями личности, ее нравственным потенциалом, направленностью мотивационной сферы, мировоззрением, ценностными ориентациями, сознательным волевым управлением[23].

Рассмотрим основные подходы к определению понятий «эмоции» и «воля» в психологии. Е.П. Ильин рассматривает эмоции как особую форму проявления отражательной функции мозга. Они отражают личную значимость внешних и внутренних стимулов, ситуаций, событий для человека, т. е. то, что его волнует, и выражаются в форме переживаний. В психологии эмоции определяются как переживание человеком в данный момент своего отношения к чему-либо (к наличной или будущей ситуации, к другим людям, к самому себе и т.д.). Помимо этого узкого понимания понятие «эмоция» используется и в широком смысле, когда под ней имеют в виду целостную эмоциональную реакцию личности, включающую не только психический компонент - переживание, но и специфические физиологические изменения в организме, сопутствующие этому переживанию. В этом случае можно говорить об эмоциональном состоянии человека. Эмоции имеются и у животных, но у человека они приобретают особую глубину, имеют множество оттенков и сочетаний[24].

С точки зрения С.Л. Рубинштейн, эмоции - психический процесс импульсивной регуляции поведения, основанный на чувственном отражении значимости внешних воздействий[28]. Неожиданно оказавшись вблизи пропасти, мы испытываем эмоцию страха. Под влиянием этого опасения мы отходим в безопасную зону. Сама по себе эта ситуация еще не причинила нам вреда, но через наше чувство она отразилась как угрожающая нашему самосохранению. Сигнализируя о непосредственном положительном или отрицательном значении различных явлений, эмоции рефлекторно регулируют наше поведение, побуждают или тормозят наши действия[29].

Эмоции побуждают к стереотипным формам поведения. Однако особенности человеческих эмоций определяются общим законом психического развития человека: высшие образования, высшие психические функции, формируясь на основе низших функций, перестраивают их. Эмоционально-оценочная деятельность человека неразрывно связана с его понятийно-оценочной сферой. И эта сфера сама влияет на эмоциональное состояние человека. Сознательная, рациональная регуляция поведения, с одной стороны, побуждается эмоциями, но, с другой стороны, она противостоит текущим эмоциям[30].

Все волевые действия совершаются вопреки сильным конкурирующим эмоциям. Даже мыслительные действия организуются на эмоциональной основе, - указывает В.М. Кроль[31].

«В сознательных действиях эмоции обеспечивают их энергетический потенциал и усиливают то направление действия, результативность которого наиболее вероятна, - отмечает Е.П. Ильин. Допуская большую свободу сознательного выбора целей, эмоции определяют основные направления жизнедеятельности человека»[32].

Рассмотрим связь воли и эмоциональной сферы. Согласно одной из концепций, которая в последние несколько десятилетий набрала силу и находит все больше сторонников, поведение человека понимается как изначально активное, а сам он рассматривается как наделенный способностью к сознательному выбору его форм. Для такого понимания поведения воля и волевая регуляция поведения необходимы. Оно не только требует возвращения психологии ее прежнего названия как науки о внутреннем опыте, но и уделения достойного внимания проблеме воли в научных исследованиях человеческого поведения. Новейшая физиология нервной высшей деятельности в лице таких ученых, как Н.А. Бернштейн, П.К. Анохин, удачно подкрепляет и поддерживает эту точку зрения со стороны естествознания[33].

В дошкольном возрасте происходит ее интенсивное развитие.

1.2. Особенности эмоционально-волевой сферы у детей старшего

дошкольного возраста

Эмоции играют важную роль в жизни детей: помогают воспринимать действительность и реагировать на нее.

В дошкольном возрасте (3-7 лет) проявляются следующие особенности формирования эмоциональной сферы:

- более спокойный, уравновешенный эмоциональный фон восприятия;

- эмоциональность обусловлена развивающимися представлениями: желание - представление - действие - эмоция;

- эмоциональные процессы более управляемые;

- развивается эмоциональное предвосхищение (будущий результат, его оценка взрослым). При отрицательном ре¬зультате действий возникает неодобрительная оценка взрослого, что может повлечь за собой развитие тревож¬ности. При положительном результате действия ребенок получает положительную оценку взрослого, что вызыва¬ет позитивный эмоциональный стимул для дальнейшего поведения;

- аффект - первое звено в цепочке, реакций;

- происходит переход от желаний (мотивов), направленных на предметы, к желаниям, связанным с представлением о предметах, их свойствами и получением конечного ре¬зультата;

- самооценка несколько завышена, что помогает осваивать новые виды деятельности без сомнения и страха, но к мо¬менту обучения в школе уровень самооценки снижается;

- соподчинение мотивов (мотивы приобретают разную силу и значимость), появление новых мотивов (мотив достиже¬ния успеха, соревнование), складывается индивидуаль¬ная мотивационная система (выделяются доминирующие мотивы, формируется иерархия, выделяются социальные мотивы: достижение успеха, интерес к достижению дея¬тельности);

- появляется способность оценивать свое поведение[35].

Достаточный уровень развития у ребенка эмоцио¬нально-волевой сферы - важная сторона психологи¬ческой готовности к школе, отмечает Н.И. Гуткина[36]. У разных детей этот уровень оказывается различным, но типичной чертой, отличаю¬щей старших дошкольников, является соподчинение мотивов, которое дает ребенку возможность управлять своим поведением и которое необходимо для того, чтобы сразу же, придя в 1-й класс, включиться в общую дея¬тельность, принять систему требований, предъявляемых школой и учителем.

Эмоционально-волевая готовность к школе включает в себя:

1) произвольность поведения.

Обсуждая проблему психологической готовности к школе, Д.Б. Эльконин выделил проявления произволь¬ного поведения как необходимые предпосылки учеб¬ной деятельности, обозначив следующие параметры:

- умение детей сознательно подчинять свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия;

- умение ориентироваться на заданную систему требований;

- умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме;

- умение самостоятельно выполнить требуемое за¬дание по зрительно воспринимаемому образцу. Именно на эти параметры развития произвольно-сти, являющейся частью психологической готовности к школе, опирается обучение в 1-м классе[37];

2) формирование основных элементов волевого действия: постановка цели, принятие решения, пост¬роение плана действия, выполнение его, проявление определенного усилия в случае преодоления препят¬ствия, оценка результатов своего действия. Однако в этот период не все элементы достигают высокого раз¬вития;

3) начало развития дисциплинированности, орга¬низованности, самоконтроля и других волевых качеств;

4) новый характер эмоциональности детей по срав¬нению с более ранними возрастами. Повышается сдер¬жанность и осознанность в проявлениях эмоций, ус¬тойчивость эмоциональных состояний. Ребенок учится управлять своим настроением, а иногда даже маски¬ровать его. Он становится более уравновешенным. Активно разворачиваются процессы эмоциональной децентрации, которые реализуются по двум основным линиям: расширение круга предметов сопереживания и сочувствия, опосредование идентификации и соуча¬стия социальными принципами и правилами[38];

5) позитивный эмоциональный настрой, положи¬тельное отношение к школе, учению, самому себе.

Итак, важнейшую роль в развитии личности дошкольника играет формирование эмоциональной сферы.

Л.И. Божович свя¬зывает возникновение воли:

1) с развитием целенаправленности действий (умением удерживать цель в центре внимания);

2) установлением отношения между целью действий и их мотивом:

3) возрастанием регулирующей роли речи в выполнении действий[39].

На протяжении дошкольного детства ребенок под влиянием воспитателя постепенно овладевает умением подчи¬нять свои действия мотивам, которые значительно удалены от цели действий, в частности мотивам общественного ха¬рактера (сделать подарок для мамы). Выполнение волевых действий в детстве зависит от ре¬чевого планирования и регуляции. Именно в словесной фор¬ме ребенок формулирует для себя, что он намерен делать, обсуждает сам с собой возможные решения при борьбе мо¬тивов, напоминает себе о том, для чего он выполняет действие, и приказывает себе добиваться достижения цели. Речь далеко не сразу приобретает в поведении ребенка это регулирующее значение. Ребенок овладевает умением сло¬весно направлять и регулировать собственные действия, применяя к себе самому те формы управления поведени¬ем, которые к нему в его опыте применяют взрослые, - указал Д.Б. Эльконин[40].

Анализ психологической литературы позволяет выделить три группы нарушений в развитии эмоциональной сферы дошкольника: расстройства настроения; расстройства поведения; нарушения психомоторики.

К расстройствам поведения можно отнести гиперактивность и агрессивное поведение, что отмечается в работах Т.В. Аникеевой и А.М. Прихожан.

Как подчеркивает Т.И. Бабаева, условием социально-эмоционального развития ребенка выступает его «способность «прочитывать» эмоциональное состояние окружающих людей, сопереживать и, соответственно, активно на это откликаться»[41]. Поэтому к нарушениям в эмоциональном развитии дошкольника можно отнести и трудности в адекватном определении эмоциональных состояний людей, так как в практике обучения и воспитания детей задача формирования эмоциональности решается лишь фрагментарно, а преимущественное внимание уделяется развитию мыслительных процессов. Одна из причин такого положения заключается в недостаточной освещенности вопроса об эмоциональном воздействии.

Нарушения эмоционального развития в дошкольном возрасте обусловлены двумя группами причин, указывает А.Д. Кошелева[42].

1. Конституциональные причины (тип нервной системы ребенка, биотонус, соматические особенности, то есть нарушение функционирования каких-либо органов).

2. Особенности взаимодействия ребенка с социальным окружением. Дошкольник имеет свой опыт общения со взрослыми, сверстниками и особо значимой для него группой – семьей, и этот опыт может быть неблагоприятным:

А. Роженко, психолог областного социально-реабилитационного центра с. Кулешовка Ростовской области, отмечает, что часто поступают де¬ти с различными видами депривации (материнской, социальной, сенсорной), что влечет за собой различ¬ные эмоциональные расстройства в структуре лич-ности. Анализ диагностических данных, дефектов эмоционально-волевой сферы позволяет утверждать, что более 80% детей, проходящих реабилитацию в центре, нуждаются в коррекции эмоционально-воле¬вой сферы личности. Обобщив данные исследования детей, пришли к выводу, что чаще всего име¬ем дело со следующими специфическими нарушени¬ями эмоционально-волевой сферы личности: неуве¬ренность в себе, снижение целеустремленности, нарушение социального взаимодействия, недоста¬точное развитие самостоятельности, неадекватность самооценки.

Нарушения подобного рода проявляются чаще все¬го в повышенной тревожности, эмоциональной напря¬женности, психическом утомлении, эмоциональном стрессе, неготовности преодолевать трудности, сни¬жении потребности в достижении успеха, повышенной агрессивности, недоверии к окружающим, чрезмерной импульсивности, эмоциональной холодности, наруше¬нии эмоциональных контактов с окружающими.

Таким образом, к концу дошкольного возраста эмоционально-волевое развитие должно быть на достаточно высоком уровне для успешного обучения в школе, что особо важно для детей с нарушением речи. Психология располагает большим арсеналом методов для коррекции нарушений эмоционально-волевой сферы. Дошкольный возраст считается классическим возрастом игры. В этот период возникает и приобретает наиболее развитую форму особый вид детской игры, который в психологии и педагогике получил название сюжетно-ролевой.

Из раскрытия понятия игры педагогами, психологами различных научных школ можно выделить ряд общих положений:

1. Игра выступает самостоятельным видом развивающей деятельности детей разных возрастов.

2. Игра детей есть самая свободная форма их деятельности, в которой осознаётся, изучается окружающий мир, открывается широкий простор для личного творчества, активности самопознания, самовыражения.

3. Игра – первая ступень деятельности ребёнка- дошкольника, изначальная школа его поведения.

4. Игра есть практика развития. Дети играют, потому что развиваются, и развиваются потому, что играют.

5. Игра – свобода самораскрытия, саморазвития с опорой на подсознание, разум и творчество.

6. Игра – главная сфера общения детей; в ней решаются проблемы межличностных отношений, приобретается опыт взаимоотношений людей.

В исследовании были использованы следующие методики:

1. Методика «Изучение волевых проявлений» (Г.А. Урунтаева)[57].

2. Методика «Изучение произвольного поведения» (Г.А. Урунтаева).

Рассмотрим методики более подробно.

1. Методика «Изучение волевых проявлений» (Г.А. Урунтаева).

Цель: изучение волевой регуляции дошкольников.

Проводят наблюдение за ребенком в разных видах деятель¬ности (нами использовалось наблюдение в игре, на занятиях, в повседневной жизни).

Анализ данных проводят по схеме:

1. Умеет ли ребенок удерживать и достигать цели, поставленной взрослым, а также самостоятельно ставить цель и руководствоваться ею в деятельности, добиваться результата. Причины того, что цель не до¬стигается.

2. Умеет ли ребенок сдерживать свои эмоции (не заплакать, если больно) и непосредственные желания (помочь дежурным, когда хочется играть; не выкрикивать на занятии, а подождать своей очереди).

3. Какие волевые качества у ребенка сформированы:

- дисциплинированность: подчиняется ли ребенок правилам поведения и деятельности; выполняет ли требования взрослого, и насколько точно; каковы причины невыполнения требований взрослого; как реаги¬рует на эти требования (выполняет сразу охотно, точно и правильно; вы¬полняет неточно, после напоминаний; не выполняет; демонстрирует не¬гативную реакцию); насколько осознанно подчинение правилам поведе¬ния и деятельности;

- самостоятельность: умеет ли ребенок действовать без посторонней помощи (постоянно; в зависимости от ситуации и вида деятельности -указать каких), не умеет;

- настойчивость: умеет ли ребенок достигать цели в условиях неуспеха, затруднений, препятствий, доводить дело до конца; как реагирует на препятствия в деятельности;

- организованность: умеет ли ребенок рационально организовать свою деятельность, действовать сосредоточенно;

- инициативность: умеет ли ребенок проявлять инициативу; в каких видах деятельности и как она проявляется.

4. Какие волевые привычки сформированы у ребенка: культурно-ги-гиенические (привычки регулярно поддерживать чистоту своего тела), привычка к регулярному труду, к напряженной деятельности.

Делают выводы о том, насколько сформированы и развиты волевые качества и привычки.

2. Изучение произвольного поведения

Подготовка исследования. Подобрать конструктор, при¬влекательные, интересные игрушки.

Проведение исследования. Эксперимент проводится инди¬видуально с каждым ребенком. Он состоит из двух серий.

Первая серия. «Не подглядывай». Экспериментатор сооб¬щает ребенку, что принес интересную игру, но нужно по¬дождать, пока он приготовит все необходимое. Главное - не подглядывать, что делает взрослый, «а то будет неинтересно играть». Взрослый предлагает ребенку посидеть 3 мин с зак-рытыми глазами, а сам в это время создает видимость актив¬ной подготовки к игре (перекладывает детали конструктора, роняет их, стучит). Через 3 мин ребенок получает обещан¬ную игру. Если дошкольник не выдерживает и открывает глаза раньше, экспериментатор делает вид, что не замечает нару-шения правил, и дает ему игру. Если дети все 3 мин не от¬крывают глаза, можно продлить испытание до 4 мин, но не более.

Вторая серия. «Дождись своей очереди». В опыте участвуют двое детей. Экспериментатор предлагает одному из них поиг¬рать в новую игру, а другому (испытуемому) посидеть 3 мин с закрытыми глазами и, не подглядывая, подождать своей очереди.

В обеих сериях фиксируют время, в течение которого ре¬бенок может ждать с закрытыми глазами; количество под¬глядываний за 3 мин эксперимента; поведение в про¬цессе ожидания, число и репертуар самостоятельных действий ребенка. Отмечается: время ожидания (мин.), число подглядываний, количество самостоятельных действий.

Примечание. Самостоятельные действия - действия, совер¬шаемые во время ожидания, средства организации своего по¬ведения: запрещающие - ограничение возможности видеть дей¬ствия взрослого, создание внешнего запрета; замещающие - ребенок переключает себя на другое занятие (внешние - завязывает шнурки, рисует что-то пальцем на столе, выстукивает рукой или ногой какую-то мелодию и т.д.; внутрен¬ние - беззвучно шевелит губами, чуть слышно напевает, улыба¬ется, как будто вспоминает что-то).

Обработка данных. Сравнивают количественные пока¬затели выполнения заданий. Устанавливают отличия по признаку произвольности поведения детей.

На 2-м этапе исследования после проведения диагностики дошкольников для детей были подобраны сюжетно-ролевые игры. Проведение игр осуществлялось следующим образом. Три раза в неделю в течение двух месяцев были организованы занятия для детей с использованием сюжетно-ролевых игр, основанные на ниже описанных принципах.

В процессе развивающей работы необходимо решить следующие задачи:

1. Снять чрезмерное напряжение, страхи и тревожное состояние у детей.

2. Создать положительное эмоциональное настроение и атмосферу "безопасности" в группе.

3. Снять состояние психического дискомфорта.

4. Помочь справиться с негативными переживаниями, которые препятствуют нормальному самочувствию у детей.

5. Дать возможность почувствовать себя самостоятельным и уверенным человеком.

6. Формировать адекватную самооценку у детей, корректировать зависимость от окружающих.

7. Развивать навыки общения, игровые умения и навыки, регуляцию социальных отношений детей.

8. Осуществлять профилактику нежелательных негативных тенденций в поведении детей.

9. Развивать произвольное управление поведением, способность сопереживать, волевое усилие, сосредоточенность на определенной работе.

Принципы построения работы с использованием сюжетно-ролевых игр.

1. Принцип ведущей деятельности, которая на каж¬дом возрастном этапе выступает основным механиз¬мом формирования психологических новообразова¬ний (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и др.). Предпочтение следует отдавать тем из них, которые могут быть лучше организованы взрослым и к которым испытывает большую склонность сам ребенок.

2. Принцип управления психическим развитием. Реали¬зация этого принципа предполагает организацию совместно распределенной деятельности взросло-го и ребенка, в которой первый выступает, прежде всего, в качестве носителя образца действия. По¬мощь его на начальном этапе максимальна, но постепенно уменьшается, и каждый очередной шаг в деятельности передается ребенку на уровень самостоятельного исполнения. Управление развитием опирается на те¬орию планомерно-поэтапного формирования дея¬тельности (П.Я. Гальперина): переход внешнего прак¬тического действия во внутреннее, умственное есть многоэтапный процесс. Введение поэтапности формирования действий носит последовательный характер, однако иногда требуется выделение и уси¬ление какого-либо одного этапа.

3. Принцип смены психологической позиции связан с изменением отношения ребенка к себе, с разви¬тием у него позиции субъекта деятельности. Осво¬ив игровые, познавательные и иные действия, ребенок на заключительном этапе работы с готов¬ностью идет на изменение принятой ранее позиции ведомого, принимает роль ведущего, органи¬затора игры, учебного общения и т. д.

Список используемой литературы

1. Абромян, Л.А. Игра дошкольника [Текст]/ Л.А. Абромян, Т.В. Атонова, Е.М. Гаспарова. – М.: Просвещение, 1990.- 394 с.

2. Атавелян, О.К. Социально-перцептивные особенности де¬тей с нарушениями развитияЪ О.К. Атавелян. -Челябинск, 1999.- 190 с.

3. Атавелян, М.Г. Практикум по развитию социально-перцептивной сферы умственно отсталых школьников/М.Г. Атавелян.- Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 1999.- 157с.

4. Бабаева, Т.И. О социально-эмоциональном развитии дошкольников [Текст]/ Т.И. Бабаева// Дошкольное воспитание.- 2006.- №6.-С. 13-17

5. Божович, Л.И. Проблемы формирования личности [Текст]/Л.И. Божович. – М.: Просвещение, 1997.- 403 с.

6. Бодалев, А. А. Общая психология / А. А. Бодалев, В.В. Столин.- М.: Просвещение, 1987. – 110 с.

7. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте/Л.И. Божович.- М.: Просвещение, 2007.- 283 с.

8. Выготский, Л.С.Вопросы детской психологии [Текст]/ Л.С. Выготский. – СПб.: СОЮЗ, 1997.- 224 с.

9. Голованова, Н.Ф. Социализация и воспитание ребенка [Текст]/Н.Ф Голованова. – СПб.: Речь, 2004.- 190 с.

10. Гуткина, Н. И. Психологическая готовность к школе [Текст]/ Н.И. Гуткина. – М.: Академический проект, 2007.- 184с.

11. Доронова, Т.Н. Игра в дошкольном возрасте: пособие для воспитателей детских садов [Текст]/ Т.Н. Доронова, О.А. Карабанова, Е.В. Соловьева.– М.: Воспитание дошкольника, 2002.- 203 с.

12. Ежкова, Н. Эмоциональный компонент образования: проектирование содержания [Текст]/ Н.Ежкова// Дошкольное воспитание.- 2008.- № 11.- С.62-67.

13. Запорожец, А.В. О психологии детей раннего и дошкольного возраста [Текст]/ А.В. Запорожец.- М., 1999.- 240 с.

14. Зейгарник, Б.В. Очерки по психологии аномального развития лично- сти/Б.В. Зейгарник. – М.: Наука, 1980.- 198с.

15. Зейгарник, Б.В. Патопсихология/Б.В. Зейгарник.- М.: Эксмо-Пресс, 2000.- 284с.

16. Изард, К. Эмоции человека [Текст]/ К. Изард.- М.: Изд-во МГУ, 1980.- 431 с.

17. Ильин, Е.П. Эмоции и чувства [Текст]/ Е.П. Ильин.- СПб.:ВЛАДОС, 2001.- 517 с.

18. Катаева, А.А. Дошкольная олигофренопедагогика/А.А. Катаева.- М.: Вла- дос, 2001.- 490с.

19. Ковалёв, В.В. Психиатрия детского возраста/ В.В. Ковалев.- М.: Медици- на, 1995. - 560 с.

20. Кошелева, А.Д. Проблема эмоционального мироощущения ребенка [Текст]/ А.Д.Кошелева //Психолог в детском саду.- 2000. -№ 2-3.-С.45-49.

21. Кошелева, А.Д. Эмоциональное развитие дошкольника [Текст]/А.Д.Кошелева. – М.: Просвещение, 1985.- 294 с.

22. Калинина, Р.Р. Развитие и коррекция эмоциональной сферы дошкольников и младших школьников [Текст] /Р.Р. Калинина.- Ярославль: Гринго, 2007.- 90 с.

23. Катаева, Л.И. Коррекционно-развивающие занятия в подготовительной группе [Текст] /Л.И. Катаева.- М.: Книголюб, 2008.- 64 с.

24. Козлова, А.М. Дошкольное образование: Учебно-методическое пособие [Текст]/ А.М. Козлова.- М.: Просвещение, 2004.- 80с.

25. Корепанова, М.В. Диагностика развития и воспитания дошкольников [Текст]/М.В. Корепанова, М: Балас, 2005.- 144с.

26. Костина, Л.М. Игровая терапия с тревожными детьми [Текст]/Л.М. Костина.- СПб.: Речь, 2005.- 160с.

27. Лисина, М.И. Развитие общения дошкольников [Текст]/М.И. Лисина. -М.-1999.- 234 с.

28. Левченко, И.Ю. Патопсихология: теория и практика/И. Ю. Левченко.- М.: Академия, 2000.- 283с.

29. Лебединский, В.В. Нарушения психического развития у детей/В.В. Лебединский. - М.: Медицина, 1985. - 168 с.

30. Лубовский, В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей/В. И. Лубовский. - М.: Педагогика, 1989. - 104 с.

31. Максимова, Н.Ю. Курс лекций по детской патопсихологии/Н.Ю. Максимова, Е.Л. Милютина. - Ростов н/Дону: Феникс, 2000. - 576 с.

32. Морозова, Н.Г. Особенности поведения аномальных детей дошкольного возраста/Н.Г. Морозова. - М.: Просвещение, 1984.- 120 с.

33. Мастюкова, Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии: Ранняя диагностика и коррекция/Е. М. Мастюкова. - М.: Просвещение, 1992. - 95 с.

34. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст): Советы педагогам и родителям по подготовке к обучению детей с особы ми проблемами в развитии/Е. М. Мастюкова. - М.: Владос, 1997. - 304 с.

35. Обухова, Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы [Текст]/Л.Ф. Обухова. – М.: Просвещение, 1995.- 294 с.

36. Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева и др.; Под ред. Л. В. Кузнецовой. - М.: Академия, 2002. - 480 с.

37. Певзнер, М.С. Клиническая характеристика детей с нарушением темпа развития/М.С. Певзнер //Хрестоматия. – М.: Изд-во МПА, 1995.- 309 с.

38. Петрова, В.Г. Психология умственно отсталых школьников/В.Г. Петрова.- М.: Академия, 2004.- 159с.

39. Пожар, Л. Психология аномальных детей и подростков. Патопсихология/Л. Пожар.- М.: Изд-во Институт практической психологии, 1996.- 430с.

40. Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.- СПб.: Союз, 2001.- 320с.

41. Психология. Словарь [Текст]/под ред. А.В. Петровского. -М.: Просвещение, 1998.-281 с.

42. Романова, И. В. Режиссерская игра как средство воспитания гуманного отношения к сверстникам у старших дошкольников [Текст]/ И.В. Романова // Дошкольное воспитание.- 2007.-№3.-С. 34-39.

43. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии [Текст]/ С.Л. Рубинштейн. – СПб.: Питер Ком. 1999. -720с.

44. Рубинштейн, С.Я. Психология умствен¬но отсталого школьника/ С.Я. Рубинштейн.- М.: Просвещение, 1979.

45. Рычкова, Н.А. Поведенческие расстройства у детей: диагностика, психопрофилактика и коррекция. Практическое пособие для воспитателей и логопедов [Текст]/Н.А. Рычкова.- М., 2007.- 295 с.

46. Специальная психология: Методические рекомендации/Сост. проф. В.В. Деларю. - Волгоград, 2002. - 140 с.

47. Стребелева, ЕА. Наглядно-действенное мышление умствен¬но отсталых дошкольников/ Е.А. Стребелева // Дефектология. - 1991. - № 3. - С. 77-82.

48. Стребелева, Е. А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии/ Е.А. Стребелева, А.А, Катаева.- М.: Владос, 2001.- 184с.

49. Солнцева, О.А. Играем в сюжетные игры [Текст]/ О.А. Солнцева// Дошкольное воспитание, 2008.-№ 4.- С. 33-37.

50. Социально-эмоциональное развитие ребенка в дошкольном периоде [Текст] / Материалы международного семинара. СПб.: РГПУ им. А.И.Герцена, 2008.-190с.

51. Урунтаева, Г.А., Афонькина, Ю.А. Практикум по детской психологии: пособие для студентов педагогических институтов, учащихся педагогических училищ и колледжей, воспитателей детского сада [Текст]/ Под ред. Г.А.Урунтаевой, - М.: Владос. 2008. -291 с.

52. Фопель, К. Как научить детей сотрудничать? [Текст]/ /К.Фопель.– М.: Генезис, 2008.- 157с.

53. Шаповалова, О.Е. Технологии коррекционно-развивающего воздействия на эмоциональную сферу умственно отсталых школьников/О.Е. Шапова- лова// Коррекционная педагогика.- 2005.- №4(10).- С.5-12.

54. Шипицына. Л.М., Защеринская О.В., Воронова А.П., Нилова Т.А. Развитие личности ребенка, навыков общения со взрослыми и сверстниками. – Санкт – Петербург. «Детство – Пресс», 2001.-392с.

55. Эльконин, Д. Б. Психология игры [Текст]/Д.Б. Эльконин. – М.: Педагогика, 2007. –

Игра «Школа дружбы»

Цель: настрой на занятие, введение в проблему.

Дети встают в круг. Все они - ученики в школе друж¬бы. Один из детей — ведущий. Раздайте детям карточ¬ки с рисунками разных животных (птиц, рыбок, цве¬тов, деревьев и других обитателей мира природы). Пре-дупредите детей, что они не должны показывать друг другу свои карточки. Каждый по очереди рассказыва¬ет, что он сделает для того или иного обитателя мира природы, чтобы стать его другом. Например: я могу каждый день угощать своего друга орешками и пове¬шу для него на дерево уютный домик (белочка). По рас¬сказам учеников школы дружбы ведущий угадывает, кто изображен на их карточках. Если ведущий не мо¬жет угадать того или иного обитателя мира природы, ученик и ведущий меняются местами.

Беседа

Вопросы и задания для беседы:

- Как вы думаете, трудно ли быть настоящим дру¬гом, и что для этого необходимо?

- Как нужно относиться к людям, чтобы у тебя по¬явились друзья?

Расскажите, как вы нашли сво¬их друзей.

- С каким человеком вы хотели бы подружиться и почему?

- Были ли в вашей жизни моменты, когда вам было очень одиноко и вы думали, что никому не нуж¬ны, но затем убеждались в обратном?

Игра «С кем дружат цветы»

Цель: закрепление понятия «дружба», «настоящий друг».

Дети встают в круг. Все они - разные цветы. Воспита¬тель спрашивает каждый цветок по кругу, что ему дарит друг-ветерок (друг-дождик, друг-солнышко, друг-человек, друг-дерево и т.д.). Например: друг-вете¬рок дарит свежесть, танец, сказку о ветре, ласку и т.д.

За каждый ответ дети получают очко. Больше всего друзей у тех цветов, которые наберут больше очков.

Игра «Отзывчивый Колобок»

Цель: объяснение сущности понятия «отзывчивость».

Обсудите с детьми, что должен уметь делать отзыв¬чивый человек. (Утешить, выслушать, помочь в труд¬ную минуту, поделиться и т.д.)

Затем дети встают в круг. Педагог обходит всех де¬тей и вкладывает в руки кого-то одного маленький колобок. Этот ребенок — отзывчивый Колобок. Каждый придумывает и рассказывает Колобку какую-либо трудную ситуацию, в которую он попал. Колобок дол¬жен помочь детям найти сказочный выход из той или иной ситуации.

Например: в лесу на меня напали разбойники и привязали к дереву. Колобок: «Я позову своего друга зайчика, и он своими острыми зубами перегрызет ве¬ревку». После того как колобок поможет кому-либо из детей, этот человек меняется с ним местами, и игра продолжается.

Беседа

Вопросы и задания для беседы:

- Кто в вашей семье самый отзывчивый, и почему?

- Считаете ли вы себя отзывчивым человеком?

- Расскажите о каком-либо случае в своей жизни, когда вы увидели на улице какого-либо человека или животное, которым была необходима помощь, и помогли ему.

Игра «Помогаем в беде»

Цель: закрепление важности отзывчивости.

Прочитайте детям пословицу: «Отзывчивое сердце из любой беды выручит».

Поделите детей на группы и попросите их подумать и рассказать, как и чем солнышко (разные обитатели леса, звезды, облака и т.д.) помогут героям той или иной известной сказки, например: Золушке, Белоснеж¬ке, Аленушке, Трем поросятам и другим.

Упражнение 4. Рисунок «Подарки для жителей земли»

Цель: рефлексия полученных знаний.

Все дети — отзывчивые облачка. Каждый должен придумать и нарисовать свой подарок тому или иному жителю земли.

Например: я подарю больной девочке пушистую подушечку; плачущему малышу я подарю пушистого облачного зайца и т.д.

"Сердитый дедушка".

Цель — тренировка умения различать эмоции.

К дедушке в деревню приехал Петя и сразу же пошел гулять. Де-душка рассердился, потому что Петя ушел за калитку без предуп¬реждения. Куда он пошел? Вдруг с ним что-нибудь случится?

Давайте разыграем эту историю... Отлично!

А сейчас нам понадобятся 2 шарфа, концы которых завязаны в узлы, и колокольчик. (Цель упражнения — снятие напряжения.) Пред¬ставьте себе, что вы с кем-то поссорились и очень сердиты: брови сдвинуты, в руках шарф, которым размахиваете. Вы наступаете на своего соперника и начинаете с ним сражаться шарфами, но по прави¬лам, которые никто из вас не может нарушать. Правила такие:

— можно начинать бой только по сигналу колокольчика;

— можно касаться шарфом только тела и ног;

— заканчивать сражение нужно по сигналу колокольчика.

А как называется в спорте человек, который дает сигнал к на¬чалу и концу боя? Да, это может быть судья. Кто сегодня хочет быть судьей? Теперь мы можем начинать. Первым противника выбирает тот, кто сидит справа от меня, но нельзя выбирать одного и того же. Не забывайте, какое чувство мы с вами изображаем. Какие звуки мы можем при этом издавать?.. Помните правила игры? Начали!

«Попроси игрушку» (вербальный вариант) (Карпова Е.В., Лютова)

Цель: обучить детей эффективным способам общения.

Группа делится на пары, один из участников пары (участник 1) берет в руки какой-либо предмет, например, игрушку, тетрадь, карандаш и т.д. Другой участник (участник 2) должен попросить этот предмет. Инструкция участнику 1: «Ты держишь в руках иг¬рушку (тетрадь, карандаш), которая очень нужна тебе, но она нужна и твоему прияте¬лю. Он будет у тебя ее просить. Постарайся оставить игрушку у себя и отдать ее только в том случае, если тебе действительно захочется это сделать». Инструкция участнику 2: «Подбирая нужные слова, постарайся попросить игрушку так, чтобы тебе ее отдали".

Затем участники 1 и 2 меняются ролями.

«Прогулка с компасом» (Коротаева Е.В., 1997)

Цель: формирование у детей чувства доверия к окружающим.

Группа разбивается на пары, где есть ведомый («турист») и ведущий («компас»). Каж¬дому ведомому (он стоит впереди, а ведущий сзади, положив партнеру руки на плечи) завязывают глаза. Задание: пройти все игровое поле вперед и назад. При этом «турист» не может общаться с «компасом» на вербальном уровне (не может разговаривать с ним). Ведущий движением рук помогает ведомому держать направление, избегая препятствий — других туристов с компасами.

После окончания игры дети могут описать, что они чувствовали, когда были с завязан¬ными глазами и полагались на своего партнера.

«Два барана» (Кряжева Н.Л. )

Цель: снять невербальную агрессию, предоставить ребенку возможность «легальным образом» выплеснуть гнев, снять излишнее эмоциональное и мышечное напряжение, на¬править энергию детей в нужное русло.

Перед игрой детям читают басню С. Маршака «Два барана» и проводят бе¬седу по ее содержанию.

-Как вы думаете, почему с баранами произошло несчастье?

- Какие качества подвели баранов?

- Подумайте и скажите: был ли выход из создавшейся ситуации?

-Как, на ваш взгляд, следовало бы по¬ступить баранам?

Затем начинается игра.

Психолог. Представьте, что мы высоко в горах. Перед нами пропасть, через которую надо перебраться. Вы пойдете навстречу друг другу (вспомни¬те баранов). Ваша задача - не свалиться в пропасть. Помните, что вы идете по очень узкой тропинке и узкому мосту через пропасть.

Пропасть шириной 2 м, мостик и тро¬пинка шириной 25-30 см ограничены веревкой или очерчены мелом.

Дети разбиваются на пары и, двигаясь навстречу друг другу, перебираются че¬рез пропасть.

Подводятся итоги: «Какая пара про¬шла лучше всех? Почему?». Оцениваются активность, внимание к партнеру, взаи¬мопомощь, варианты решения пробле¬мы и выбор наиболее подходящего, а также время выполнения.

«Аэробус»

Цель: учить детей согласованно действовать в небольшой группе, показать, что вза¬имное доброжелательное отношение товарищей по «команде» даст уверенность и спокой¬ствие.

Кто из вас хотя бы раз летал на самолете? Можете ли вы объяснить, что держит самолет в воздухе? Знаете ли вы, какие бывают типы самолетов? Хочет ли кто-нибудь из вас стать Маленьким Аэробусом? Остальные ребята будут помогать Аэробусу "летать"».

Один из детей (по желанию) ложится животом вниз на ковер и разводит руки в сторо¬ны, как крылья самолета.

С каждой стороны от него встает по три человека. Пусть они присядут и просунут руки под его ноги, живот и грудь. На счет «три» они одновременно встают и поднимают Аэробус с поля...

Так, теперь можно потихонечку поносить Аэробус по помещению. Когда он почувствует себя совершенно уверенно, пусть закроет глаза, расслабится, совершит «полет» по круги и снова медленно «приземлится» на ковер.

Когда Аэробус «летит», ведущий может комментировать его полет, обращая особое внимание на аккуратность и бережное отношение к нему. Вы можете попросить Аэробус самостоятельно выбрать тех, кто его понесет. Когда вы увидите, что у детей все получа¬ется хорошо, можно «запускать» два Аэробуса одновременно.

«Толкалки» (Фопель К., 1998)

Цель: научить детей контролировать свои движения.

Разбейтесь на пары. Встаньте на расстояние вытянутой руки друг от друга. Поднимите руки на высоту плеч и обопритесь ладонями о ладони своего партнера. По сигналу ведущего начните толкать своего напарника, стираясь сдвинуть его с места. Если он сдвинет вас с места, вернитесь в исходное положение. Отставьте одну ногу назад и вы почувствуете себя более устойчиво. Тот, кто устанет, может сказать: «Стоп».

«Жужа» (Кряжева Н.Л., 1997)

Цель: научить агрессивных детей быть менее обидчивыми, дать им уникальную возмож¬ность посмотреть на себя глазами окружающих, побыть на месте того, кого они сами обижают, не задумываясь об этом.

«Жужа» сидит на стуле с полотенцем в руках. Все остальные бегают вокруг нее, строят рожицы, дразнят, дотрагиваются до нее. «Жужа» терпит, но когда ей все это надоедает, она вскакивает и начинает гоняться за обидчиками, стараясь поймать того, кто обидел ее больше всех, он и будет «Жужей».

Взрослый должен следить, чтобы «дразнилки» не были слишком обидными.

________________________________________

[1] Меерсон Ф.З. Адаптация, стресс и профилактика. - М, 1981; Селье Г. На уровне целого организма. - М.: Наука, 1972; Суворова В.В. Фунциональная асимметрия полушарий как проблема дифференциальной психофизиологии // Вопр. психол. - 1975. - № 5.

[2] Гельгорн Э., Луфборроу Дж. Эмоции и эмоциональные расстройства: нейрофизиологические исследования.- М.: Мир, 1966.

[3] Свядош А.М. Неврозы и их лечение. – М.: Медицина, 1971.

[4] Венгер А.Л., Цукерман Г.А. Психологическое обследование младших школьников. – М.: Владос-Пресс, 2003.

[5] Вилюнас В.К. Основные проблемы психологической теории эмоций // Психология эмоций М. – 1989. - С. 14.

[6] Аргайл М. Радость // Психология мотивации и эмоций / под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер, М.В.Фаликман. М.: ЧеРо, 2002, с. 416-427

[7] Колоколов Г. Р. Курс лекций по судебной психиатрии –М:Экзамен – 2007- с 78 (254с)

[8] Степанов С. Непростой механизм / 1 сентября – 2004г - №47

[9] Высоков И.Е., Люсин Д.В. Внутренняя структура естественных категорий: типичность // Психологический журнал. 1998. Т.19. № 6. С. 103 – 111

[10] Психология личности / Дж. Капрара, Д. Сервон. – СПб.: Питер, 2003

[11] Зырянова Н.А. Эмоции как объект лингвопсихологического исследования// Официальный сайт Самарской государственной академии культуры и искусств - #"#_ftnref12" name="_ftn12" title="">[12] Рейковский Я. Исследования выражения эмоций // Психология мотивации и эмоций / под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер, М.В.Фаликман. М.: ЧеРо, 2002, с.439-446.

[13] Анохин П. К.Узловые вопросы теории функциональной системы. - М.: Наука, −1980. - 197 с.

[14] Немов Р.С. Психология. Общие основы психологии. – Москва, Владос, ИМПЭ им. А.С. Грибоедова, 2002 г.

[15] Изард, К.Е. Эмоции человека / К.Е. Изард. – М., 1980. С 24

[16] Зырянова Н.А. Эмоции как объект лингвопсихологического исследования// Самарская государственная академия культуры и искусств.

[17] Высоков И.Е., Люсин Д.В. Внутренняя структура естественных категорий: типичность // Психологический журнал. 1998. Т.19. № 6; Запорожец А. В. Эмоции и их роль в регуляции деятельности // Личность и деятельность: Тезисы докладов к V Всес. съезду психологов СССР. - М., 1977; Рубинштейн С.Л. Битие и сознание. -М.:Изд-во , 1957 г; Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2-х томах.т.1 -М.: Педагогика, 2003 г.

[18] Классификация эмоций. Энциклопедия практической психологии «Психологос» - #"#_ftnref19" name="_ftn19" title="">[19] Хомская Е.Д., Батова Н.Я. Мозг и эмоции (нейропсихологическое исследование). М.: Изд-во МГУ, 1992. С. 6-67

[20] Колоколов Г. Р. Энциклопедия клинической психиатрии-М.: Экзамен, 2007г

[21] Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2-х томах.т.1 -М.: Педагогика, 2003 г, с 57-65

[22] Матвеева И.С. Психология эмоций. Теории эмоций/Практическая психология – М - 2006 г.

[23] Психология. Словарь [Текст]/под ред. А.В. Петровского. -М.: Просвещение, 1998. - С. 191.

[24] Ильин, Е.П. Эмоции и чувства [Текст]/ Е.П. Ильин.- СПб.:ВЛАДОС, 2001. - С. 92.

[25] Изард, К. Эмоции человека [Текст]/ К. Изард.- М.: Изд-во МГУ, 1980. - С. 92.

[26] Изард, К. Эмоции человека [Текст]/ К. Изард.- М.: Изд-во МГУ, 1980. - С. 92.

[27] Кошелева, А.Д. Эмоциональное развитие дошкольника [Текст]/А.Д.Кошелева. – М.: Просвещение, 1985.- 294 с.

[28] Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии [Текст]/ С.Л. Рубинштейн. – СПб.: Питер Ком. 1999. - С. 101.

[29] См. там же. – С. 103.

[30] Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии [Текст]/ С.Л. Рубинштейн. – СПб.: Питер Ком. 1999. - С. 103.

[31] Цит. По Калинина, Р.Р. Развитие и коррекция эмоциональной сферы дошкольников и младших школьников [Текст] /Р.Р. Калинина.- Ярославль: Гринго, 2007. - С. 12.

[32] Ильин, Е.П. Эмоции и чувства [Текст]/ Е.П. Ильин.- СПб.:ВЛАДОС, 2001. - С. 201.

[33] Бабаева, Т.И. О социально-эмоциональном развитии дошкольников [Текст]/ Т.И. Бабаева// Дошкольное воспитание.- 2006.- №6. - С. 17.

[34] Обухова, Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы [Текст]/Л.Ф. Обухова. – М.: Просвещение, 1995. - С. 201.

[35] Кошелева, А.Д. Проблема эмоционального мироощущения ребенка [Текст]/ А.Д.Кошелева //Психолог в детском саду, 2000. -№ 2-3. - С. 45.

[36] Гуткина, Н. И. Психологическая готовность к школе [Текст]/ Н.И. Гуткина. – М.: Академический проект, 2007. - с. 104.

[37] См. там же. - С. 101.

[38] Эльконин, Д. Б. Психология игры [Текст]/Д.Б. Эльконин. – М.: Педагогика, 2007. – С. 52

[39] Божович, Л.И. Проблемы формирования личности [Текст]/Л.И. Божович. – М.: Просвещение, 1997. - С. 121

[40] Эльконин, Д. Б. Психология игры [Текст]/Д.Б. Эльконин. – М.: Педагогика, 2007. – С. 91.

[41] Бабаева, Т.И. О социально-эмоциональном развитии дошкольников [Текст]/ Т.И. Бабаева// Дошкольное воспитание.- 2006.- № 6. - С. 16.

[42] Кошелева, А.Д. Эмоциональное развитие дошкольника [Текст]/А.Д.Кошелева. – М.: Просвещение, 1985. - С. 45.

[43] Костина, Л.М. Игровая терапия с тревожными детьми [Текст]/Л.М. Костина.- СПб.: Речь, 2005. - С. 54.

[44] См. там же - С. 40

[45] Шаповалова, О.Е. Технологии коррекционно-развивающего воздействия на эмоциональную сферу умственно отсталых школьников/О.Е. Шапова-лова// Коррекционная педагогика.- 2005.- № 4(10). - С.5-12.

[46] См. там же.

[47] Калинина, Р.Р. Развитие и коррекция эмоциональной сферы дошкольников и младших школьников [Текст] /Р.Р. Калинина.- Ярославль: Гринго, 2007.- 90 с.

[48] Мастюкова, Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии: Ранняя диагностика и коррекция/Е. М. Мастюкова. - М.: Просвещение, 1992. - 95 с.

[49] См. там же.

[50] Стребелева, Е. А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии/ Е.А. Стребелева, А.А, Катаева.- М.: Владос, 2001.- 184с.

[51] Морозова, Н.Г. Особенности поведения аномальных детей дошкольного возраста/Н.Г. Морозова. - М.: Просвещение, 1984.- 120 с.

[52] Петрова, В.Г. Психология умственно отсталых школьников/В.Г. Петрова.- М.: Академия, 2004.- 159с.

[53] Атавелян, О.К. Социально-перцептивные особенности де¬тей с нарушениями развитияЪ О.К. Атавелян. -Челябинск, 1999.- с. 5-6.

[54] Выготский, Л.С.Вопросы детской психологии [Текст]/ Л.С. Выготский. – СПб.: СОЮЗ, 1997.- 224 с.

[55] Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева и др.; Под ред. Л. В. Кузнецовой. - М.: Академия, 2002. - 480 с.

[56] См. там же.

[57] Урунтаева, Г.А., Афонькина, Ю.А. Практикум по детской психологии: пособие для студентов педагогических институтов, учащихся педагогических училищ и колледжей, воспитателей детского сада [Текст]/ Под ред. Г.А.Урунтаевой, - М.: Владос. 2008. -291 с.

[58] Шаповалова, О.Е. Технологии коррекционно-развивающего воздействия на эмоциональную сферу умственно отсталых школьников/О.Е. Шапова- лова// Коррекционная педагогика.- 2005.- №4(10).- С.5-12.

[59] Калинина, Р.Р. Развитие и коррекция эмоциональной сферы дошкольников и младших школьников [Текст] /Р.Р. Калинина.- Ярославль: Гринго, 2007. - С. 79.