45. Основні етапи проведення експериментального дослідження.

Отже, процес наукового дослідження достатньо тривалий і складний. Він починається з виникнення ідеї, а завершується доведенням правильності гіпотези і суджень.

Головними етапами наукового дослідження є:

-   виникнення ідеї, формулювання теми;

-   формування мети та завдань дослідження;

-   висунення гіпотези, теоретичні дослідження;

-   проведення експерименту, узагальнення наукових фактів і результатів;

-   аналіз та оформлення наукових досліджень;

-   впровадження та визначення ефективності наукових досліджень;

Реалізація цих напрямів проводиться в три етапи.

На першому етапі дослідження всебічно аналізується сучас-ний стан проблеми, яка вивчається і розробляється, техніко-еко- номічне обґрунтування теми.

На основі аналізу стану проблеми, актуальності, новизни теми і визначаються основні завдання дослідження.

На другому етапі концентруються зусилля виконання по-ставлених конкретних завдань, розроблених на першому етапі. Проводяться теоретичні чи експериментальні дослідження для отримання інформації про об'єкт, явище чи процес, яку аналізу-ють, групують для подальшого її перетворення відповідно до по-треб дослідження.

Після закінчення теоретичних і експериментальних дослі-джень проводиться загальний аналіз. Основою загального аналі-зу теоретичних та експериментальних досліджень є співставлен- ня робочої гіпотези з отриманими даними в процесі дослідження.

У результаті теоретико-експериментального аналізу можуть виникнути такі ситуації:—

встановлено повне або досить повне співпадання гіпотези, теоретичних передумов із результатами досліду. При цьому до-датково згруповують отриманий матеріал так, щоб було видно, з чого випливають основні положення розробленої раніше гіпоте-зи, внаслідок чого вона перетворюється в доведене теоретичне положення, теорію;

46. Зміст, організація та методика констатувального та формувального експерименту.

Як уже зазначалось, у змісті, організації та методиці формувального експерименту значне місце посідає гіпотеза дослідження.

Гіпотеза - це твердження, яке є ймовірним вирішенням проблеми. Зміст поняття "гіпотеза" характеризується так:

- гіпотеза є стверджувальним або умовним реченням;

- вона є передбачуваною чи ймовірною відповіддю на запитання, яке/які ставить досліджувана проблема;

- гіпотеза є припущенням, що безпосередньо не випливає з сучасних знань;

- вона становить принциповий підхід до з'ясування та передбачення сутності явищ і залежностей ще невідомих науці.

Зміст, організація та методика формувального експерименту полягає в таких основних напрямках діяльності дослідника:

1. Розробка на основі гіпотези системи заходів і завдань щодо вдосконалення, підвищення ефективності розв'язання проблемних питань наукового пошуку.

2. Визначення та підготовка експериментального й контрольного класів.

3. Моделювання організації навчально-пізнавальної діяльності з теми педагогічного дослідження (для експериментального класу).

4. Обробка, аналіз фактичного матеріалу, здобутого у процесі формувального експерименту.

Головним на етапі розробки системи заходів є те, що дослідник передбачає чіткий фіксований зв'язок елементів прогнозованого процесу, відповідну його структуру, що відтворює внутрішні, суттєві стосунки реальності. Тобто весь процес наукового дослідження з теми наукової роботи відбиває його зв'язок з педагогічною практикою, орієнтує дослідника на вдосконалення окремих елементів цієї системи.

Завдання експериментів з дидактики й методики навчання окремих предметів, що випливають з прийнятої гіпотези та розробленої на її основі системи заходів, можуть бути такими:

- перевірка певної системи навчання;

- порівняння ефективності запропонованих методів навчання;

- розробка системи заходів щодо формування в учнів пізнавальних інтересів і потреб;

- перевірка ефективності заходів щодо формування в учнів навичок розумової праці;

- розвиток пізнавальної активності учнів тощо.

Можна назвати й низку завдань експериментаторів щодо виховних проблем:

- обґрунтування заходів, спрямованих на формування в учнів моральних рис;

- обґрунтування педагогічних умов формування національної самосвідомості учнів;

- визначення оптимальних форм і методів особистісно зорієнтованого виховання учнів та ін.

Таким чином, коло різноманітних завдань, які вирішуються за допомогою педагогічного експерименту, досить широке й охоплює всі основні проблеми педагогіки.

При визначенні конкретних завдань педагогічного експеримент) педагог-дослідник з'ясовує, яка частина гіпотези потребує спеціального експериментального дослідження. Річ у тім, що окремі елементи гіпотези можуть бути підтверджені за допомогою теоретичного обґрунтування чи на основі аналізу передового досвіду, але інші - мають бути підтверджені тільки експериментально.

Із загальної системи заходів, які автор обґрунтовує у своє: дослідженні, для експериментальної перевірки він вибирає такі основні їх елементи, що мають принципову новизну та вимагають особливого доведення, а не посилань на попередні дослідження чи досвід роботи педагогів. Наприклад, при дослідженні диференційованого підходу до учнів у процесі навчання цілком зрозумілим є його важливе значення, а також можливість здійснення спрощенням завдань для тих, хто не встигає та ускладненням їх для найбільш підготовлених учнів. Цей елемент диференційованого підходу вже не потребує експериментальної перевірки. Але якщо запропонована автором дослідження система диференційованого підходу передбачає не тільки диференціацію складності завдань, а ще й диференціацію допомоги школярам у навчанні, то цей елемент системи потребує попередньої експериментальної перевірки (у який спосіб може бути надана допомога учням у навчанні; чи не призведе це до зниження самостійності школярів у навчанні; якою мірою ця допомога може поєднуватися з диференціацією складності завдань; особливості такої допомоги на різних етапах вивчення нового матеріалу).

Таким чином, постає ціла низка конкретних дослідницьких завдань для одного цілісного педагогічного експерименту. На всі ці запитання немає готової відповіді - саме вони і стають завданнями майбутнього експерименту.

Щоб довести раціональність упроваджуваних умов, дослідник визначає потрібну кількість експериментальних об'єктів. Спочатку визначаються експериментальний та контрольний класи. При цьому, нові умови (форми, методи, прийоми, технологія), запропоновані дослідником, упроваджуються в експериментальному класі, в Контрольному - педагогічний процес здійснюється за традиційною методикою.

Для забезпечення надійності спрогнозованих результатів дослідження треба, щоб в експериментальному та контрольному класах були по можливості однакові показники: кількість учнів і їх вік, успішність, навчально-виховні програми тощо. Для визначення початкових показників учнів у класах проводиться визначальний експеримент. Класи, що за аналізом результатів цього експерименту мають приблизно однакові показники в навчанні та вихованні, вибираються як експериментальний і контрольний; при цьому експериментальний клас може мати навіть трохи нижчі показники після визначального експерименту, ніж контрольний клас. Тільки тоді відмінність результатів роботи експериментального та контрольного класів може визначатися умовами, формами, методами та іншими засобами, які впроваджував дослідник. І коли повторний контроль визначальний експеримент), що проводиться після експериментального навчання (формувального експерименту) засвідчить у експериментальному класі значно кращі показники порівняно з контрольним класом, то можна з достатньою вірогідністю підтверджувати ефективність запроваджених навчально-виховних засобів.

Констатувальний етап експериментального дослідження. Визначається мета констатувального експерименту та його завдання. Як правило, завдання стосуються вивчення та визначення критеріїв і показників, з допомогою яких автор буди судити про рівні розвитку явища, яке досліджується. Після цього визначаються та описуються рівні розвитку педагогічного явища, яке обрано об’єктом дослідження. При цьому слід не забувати про посилання на роботи науковців. Отримані дані доцільно оформлювати у таблиці для полегшення сприймання.

Далі необхідно дібрати адекватні критеріям та показникам діагностичні завдання, які дозволять продіагностувати рівні розвитку досліджуваного явища. Таких завдань може бути 3-5, в залежності від складності явища, яке досліджується. Особливу увагу автору слід приділити методам, які він буди використовувати, проводячи експеримент. Методи дослідження слід добирати адекватно предмету, меті, завданням, оскільки саме методи допомагають їх вирішити. Методи використовують на теоретичному та експериментальному етапі дослідження для розв’язання конкретного завдання, вивчення педагогічної дійсності, встановлення істини, перевірки чи спростування окремих положень тощо.

Для отримання достовірних результатів необхідно використовувати різноманітні методи дослідження (спостереження, бесіди, анкети, проблемні завдання, вивчення педагогічної документації, продуктів дитячої діяльності та інші). Слід дбати про достатньо повну й об’єктивну фіксацію педагогічних фактів, особливостей поведінки дітей, методичних прийомів, стилю й тактики роботи вихователя, результатів опитування, вирішення контрольних завдань тощо. Записи результатів, як правило, ведуть у вигляді протоколів спостережень, фрагментів (або повних конспектів) занять, різного роду випробувань. Математичний аналіз (в абсолютних цифрах і процентах) узагальнюється у вигляді таблиць, графіків, схем. Кількісні результати дозволяють виявити індивідуальний рівень розвитку кожної дитини та типове для декількох дітей, а також певні тенденції, можливо, закономірності на основі вивчення достовірно значимої вибірки фактів. Все це потребує подальшого якісного аналізу, психолого-педагогічного пояснення. Для цього кількісні показники, отримані різними методами, співставляють, порівнюють, групують, ранжують, характеризують, дають їм педагогічне пояснення і тлумачення без перебільшень.

Наступним кроком є описання ходу та аналізу результатів діагностичного (констатувального) обстеження. Тут слід вказувати назву діагностичного завдання, його мету, хід, інструкції для обстежуваних. Потім подається розгорнутий аналіз отриманих результатів, а також пропонуються кількісні дані. При цьому важливо показати типові особливості виконання завдання, властиві певним підгрупам досліджуваних, виявити певні тенденції, закономірності тощо. За таким принципом описуються усі завдання констатувального етапу експерименту, після чого шляхом обліку середнього арифметичного по усім завданням обраховується рівень розвитку по кожній дитини, а потім і усій групі дітей.

В кінці підрозділу, що висвітлює питання проведення та аналізу наслідків констатувального етапу експерименту слід зробити висновки про те, як надалі проводитиметься експериментальна робота, визначити шлях, яким буде йти дослідник, вирішуючи завдання формувального етапу педагогічного експерименту.

Окремо слід зупинитися на групах досліджуваних дітей. Поширеною помилкою дипломників є визначення контрольної та експериментальної групи на початку констатувального експерименту. Воно є неправомірним, оскільки за першим «враженням» від груп не можна сказати, яка з них буде експериментальною, а яка контрольною. Групи дітей одного віку обираються рівні за кількістю дітей і, як правило приблизно однакові за рівнем розвитку. Після проведення діагностичного обстеження тільки за якісними показниками можна судити про те, що одна група є більш «сильнішою» – саме вона буде визначена як контрольна група і в ній спеціальне експериментальне навчання з дітьми не проводитиметься. Інша група дітей визначаються як експериментальна і саме з цими дітьми подальша робота буде проводитися за спеціально розробленою автором дослідження програмою. Саме описанню ходу роботи з цією підгрупою дітей буде присвячено наступний підрозділ дослідження.

Інколи науковий керівник пропонує студентові не визначати контрольну та експериментальну групу, а проводити дослідження у одній і тій самій групі дітей. У цьому випадку рівні розвитку кожної дитини будуть порівнюватися на початку і в кінці експериментальної роботи.