Вопросы по методике русского

1. Совершенствование речевой подготовки детей на уроках чтения. Пересказ как вид работы на уроках чтения. Проблема выбора вида пересказа в зависимости от жанра художественного произведения. Обучение пересказу.

2. Место и приемы словарной работы и языкового (стилистического) анализа в работе с текстами литературных произведений. Совершенствование речевой деятельности детей в процессе обучения письму в период ОГ.

3. Обучение письму как составная часть обучения грамоте. Характеристика аналитико – синтетической работы обучающихся при письме. Задачи, содержание и организация работы на уроках при обучении письму. Современные проблемы методики обучения письму и пути их разрешения.

4. Основной (азбучный) период обучения грамоте. Задачи и организация работы на уроках в этот период.

5. Классификация методов обучения грамоте. Вклад К.Д. Ушинского в становление звукового аналитико – синтетического метода. Сущность этого метода. Реализация звукового аналитико – синтетического метода в современных пособиях по обучению грамоте.

6. Подготовительный период в системе обучения грамоте. Задачи, содержание и организация работы на уроках в этот период.

7. Цели и задачи обучения чтению в современной начальной школе.

8. Тексты литературных произведений и детские книги, как учебный материал по обучению чтению. Требования к чтению обучающихся и их значение для обучения в воспитании и развитии детей.

9. Методические требования к работе над изложением в начальной школе.

10. Проверка ЗУН по русскому языку. Методические требования к ее проведению.

11. Место работы по орфографии в начальной школе. Общие условия формирования осознанных и прочных орфографических навыков.

12. Сочинения и изложения как письменные речевые упражнения, их место в системе подготовки младшего школьника по родному языку.

13. Психофизиологические основы и гигиенические условия выработки графического навыка.

14. Методика работы над словосочетанием и предложением.

15. Методика словарной работы на уроках литературного чтения.

16. Научные основы синтаксиса и пунктуации.

Билет №1. Совершенствование речевой подготовки детей на уроках чтения. Пересказ как вид работы на уроках чтения. Проблема выбора вида пересказа в зависимости от жанра художественного произведения.

Обучение пересказу.

Редкий урок проходит без пересказа. Разнообразие видов пересказа, варьирование подготовки к нему оживляют уроки, повышают уровень их речевого развития. Главными требованиями к пересказу следует назвать:

1) в пересказе должна звучать живая речь ученика, а не заученный образец;

2) при пересказе ребенок должен использовать лексику, обороты речи и некоторые синтаксические конструкции образца;

3) в пересказе должен сохраняться стиль образца;

4) должны быть соблюдены последовательности оригинала, причинно-следственные зависимости, переданы все основные факты и описания;

5) в пересказе должны отражаться чувства ребенка через выразительность его речи.

Качество пересказа в первую очередь зависит от того, как прочитан образец. В большинстве случаев пересказ специально подготавливается, для чего используются следующие приемы:

— предупреждение учащихся о том, что текст будет пересказываться;

— проведение анализа содержания, различных упражнений над языком;

— отработка выразительного чтения;

— расчленение рассказа на части и составление плана текста;

— пересказ фрагментов;

— предварительный (черновой) пересказ, разбор его недостатков;

В начальных классах применяются следующие виды пересказа:

1) подробный, близкий к тексту;

2) краткий, или сжатый;

3) выборочный;

4) с перестройкой текста;

5) с творческими дополнениями.

Иными словами, пересказу нужно обучать систематически от урока к уроку, постоянно помня об учебной цели этого вида работы.

Ведущая цель обучения русскому языку в начальной школе – подготовка ребёнка к полноценному общению, то есть формирование у учащихся определённых речевых умений, связанных с восприятием, воспроизведением и созданием высказывания.

Работа по развитию речи на уроках литературного и объяснительного чтения ведётся по нескольким направлениям:

• формирование звуковой культуры речи;

• формирование лексического строя речи младших школьников;

• формирование синтаксического строя речи;

• уровень текста.

Основной приём работы, в ходе которого происходит обогащение речи учащихся на уроках чтения – пересказ текста.

Пересказ состоит в передаче учеником содержания прочитанного текста – как художественного, так и научного, в усвоении его логики, композиции, средств языка – лексики, синтаксиса, образных средств.

Решая в методическом плане вопрос о пересказ в целом, надо иметь в виду следующие существенные его стороны:

• цели пересказа;

• виды работ в зависимости от этих целей;

• организацию работы над пересказом в классе;

• методы проверки учителем степени умения учащихся пересказывать прочитанное.

Работа по развитию речи учащихся на уроках русского языка и литературного чтения вносит существенный вклад в формирование общей культуры, эта работа развивает мышление учащихся, их наблюдательность, вдумчивое и бережное отношение к родному слову.

Пересказ – вид работы учащегося, средство развития речи на основе образа. Проводится этот вид работы во всех классах, начиная с первого, практикуется на всех уроках. Состоит в передаче учеником содержания прочитанного текста – как художественного, так и научного, в усвоении его логики, композиции, средств языка – лексики, синтаксиса, образных средств. В младших классах для облегчения пересказа используются вопросы, со второго класса вводится план. Чтобы пересказ не был простым воспроизведением, в него вводятся элементы анализа, а также творческие дополнения.

Различаются виды пересказа: близкий к тексту, образца, подробный пересказ, сжатый, краткий пересказ, выборочный пересказ, пересказ с творческими дополнениями и изменениями…

Работу по формированию умения чётко излагать свои мысли надо начинать с пересказа услышанного с опорой на вопросы, действия, предметные картинки, данные в последовательности услышанного рассказа. Чтобы научить детей последовательному пересказу, на первых этапах необходимо после прочтения рассказа задавать детям вопросы по содержанию, которые отражают последовательность событий в том порядке, как они следуют в авторском тексте. Можно давать задание ребятам нарисовать словесные картинки к прочитанному рассказу. Можно предложить учащимся назвать по порядку слова-действия, а затем восстановить текст с опорой на последовательность глаголов. При обучении пересказу с опорой на картинки учитель просит детей расставить картинки в последовательности рассказа, при этом выясняются причинно-следственные связи. Затем можно задание усложнять: перевернуть картинки и предложить детям что было изображено на каждой из них и пересказать текст. Позднее детей необходимо учить определять части в рассказе, составлять его план и пересказывать, опираясь на этот план. Можно разнообразить задания, попросив детей придумать и назвать подходящие к плану картинки, а затем пересказать рассказ по плану и воображаемым картинкам.

После того, как учащиеся научились последовательно передавать содержание услышанного, постепенно необходимо переходить к последовательной передаче содержания услышанного, учить их составлять выборочный пересказ. Наиболее сложным для детей является краткий пересказ.

Краткий пересказ – вид пересказа, предполагающий передачу лишь основного, конспективного содержания основного текста, лишённого деталей, подробностей. Степень сжатия может быть различной, вплоть до выражения основной мысли излагаемого рассказа, текста в одном тезисе. Обычно сжатый пересказ приближается к стилю деловой информации.

Способы сжатия текста:

• Исключение подробностей, деталей.

• Обобщение конкретных, единичных явлений.

• Сочетание деталей исключения и обобщения.

Выборочный пересказ – вид устного пересказа, как приёма развития речи. В выборочном пересказе воспроизводится какая-либо одна из микротем излагаемого текста. Выборка может производиться из разных частей текста, например пересказать всё, что относится к характеристике действующего лица в рассказе; всё, что характеризует картины природы в тексте. Выборочные пересказы могут быть связаны с картинкой-иллюстрацией, с вопросом или заданием учителя.

В дальнейшем учим детей творческому пересказу.

Творческий пересказ – вид устного пересказа или письменного изложения, характеризующийся изменениями и дополнениями в тексте. Возможные творческие изменения и дополнения: изменение лица рассказчика ( от изменения личной формы глагола до пересказа от лица одного из персонажей); продолжение сюжета, продолжение судьбы героя; введение новых эпизодов, пейзажных зарисовок и пр. ; перестройка сюжетного произведения в составление диафильма, киносценария, составление рассказа по аналогии с прочитанным.

Подробный пересказ – вид письменного изложения или устного пересказа прочитанного художественного, публицистического или научного текста, в котором не стоит задача сокращения, выборки, творческой перестройки.

В ходе подобной работы у учащихся обогащается словарный запас и грамматический строй речи, дети овладевают нормами литературного языка, что не менее важно, чем усвоение норм правописания. Количественное расширение запаса слов у учащихся выражается в постепенном прибавлении к имеющимся словам новых слов. Качественное совершенствование словарного запаса заключается в уточнении лексического значения и сферы употребления известных детям слов, в замене нелитератуных слов в словаре детей литературными.

Билет №2. Место и приемы словарной работы и языкового (стилистического) анализа в работе с текстами литературных произведений. Совершенствование речевой деятельности детей в процессе обучения письму в период ОГ.

Словарная работа в школе – область методики русского языка; охватывает усвоение обучающимися новых слов и значений, усвоение оттенков значений, эмоционально – экспрессивных окрасок слов, сфер их употребления, их многозначности и переносных значений, усвоение синонимов, антонимов, паронимов, омонимов; активизацию словаря, т.е. использование новых усвоенных слов собственных высказываниях, включение их в число постоянно используемых учеником слов; очищение словаря, т.е. устранение из активного словаря обучающегося диалектных, просторечных, вульгарных слов.

1. Специального этапа для словарной работы не выделяется на уроке чтения, на ней неразрывно связаны все виды занятия. Она необходима для правильного восприятия содержания текста. В процессе чтения обучающиеся встречаются не только с новыми словами, но и с новыми значением старых, с устойчивыми словосочетаниями. Восприятие чуткости слова, умение почувствовать точность образных выражений, употребленных авторами, объяснение этих выражений в процессе работы над текстом, а затем их использование в работе над пересказом, содействуют развитию эстетического вкуса и связной речи, обогащению активного словаря обучающегося. С этой целью учитель создаёт условия и потребность их употребления детьми на всех этапах урока.

При работе с текстами особое внимание надо уделять словам, помогающие понять, мысль произведения. Стихотворение и лирическая проза богаты поэтическими сравнениями, эпитетами, метафорами, которые вызывают образные представления и углубляют переживания. При повторном чтении дети осмысляют и другие образы.

2. Приемы. Методика знает не мало приемов раскрытия слов:

1) Наблюдение предмета в естественных условиях или представление в классе (экскурсии в зоопарк)

2) В процессе чтения объяснение слов синонимов

3) Неделимые словосочетания

4) Элементарные определения

6) Если трудно дать определение – описываете

7) при осмысливании образа выражения

Плохо если словарная работа превращается в тяжёлый довесок к чтению

Работа над непонятными словами становятся отдельным этапом урока уводящая от целостного восприятия произведения. Словарную работу надо вести так, чтобы она не ослабляла восприятия произведения, а усиливала. Первичное восприятие текста не следует разбивать слово толкованием. Трудные слова – в сносках. И поэтому необходимо учить, прочитывать объяснение непонятных слова. По ходу чтения учитель может дать краткое (не отвлекающее) пояснение.

Работа над образными словами и выражениями должны быть целенаправленной и систематичной. Это не только работа над эпитетами, метафорами, сравнениями, олицетворением. Образную нагрузку несут и обыкновенные слова. Например: замена глаголов в выражении. Работа над усвоением смысла слов ведется в процессе вчитывания в произведение.

Слово есть образ. Кроме прямого значения в нем есть смысл, подтекст, который надо открывать вместе.

Совершенствование речевой деятельности школьников предполагает формирование четырех обобщенных умений:

а) ориентироваться в ситуации общения, в том числе осознать свою коммуникативную задачу;

б) планировать содержание сообщения;

в) формулировать собственные мысли и понимать чужие;

г) осуществлять самоконтроль за речью, восприятием ее собеседником, а также за пониманием речи партнера.

Для решения указанных задач нужна планомерная работа

по развитию речи. В этой работе выделяются три направления:

— работа над словом,

— работа над словосочетанием и предложением,

— работу над связной речью.

Кроме того, в объем понятия «развитие речи» включается произносительная работа — дикция, орфоэпия, выразительность. Работа над словом является лексическим уровнем. Работа над словосочетанием и предложением — это синтаксический уровень. Лингвистической базой для этих двух направлений служат лексикология, словообразование, фразеология, стилистика, морфология и синтаксис. Работа над связной речью — это уровень текста. Основой этому является теория текста (лингвистика текста), логика, теория литературы.

Эти три линии работы развиваются параллельно, хотя они и находятся в подчинительных отношениях: словарная работа дает материал для предложения; первое и второе подготавливают связную речь. В свою очередь, связные рассказы и сочинения служат средством обогащения словаря и т.д.

Развивая речь учащихся, следует придерживаться четко определенных характеристик речи. Они же являются критериями оценки ученических устных и письменных высказываний.

Основные требования к речи учащихся:

Содержательность речи. Логичность речи, Точность речи, Богатство языковых средств, Ясность речи, Выразительность речи, Правильность речи.

Систематичность в развитии речи обеспечивается четырьмя условиями:

1. Последовательность упражнений.

2. Перспективность упражнений.

3. Разнообразие упражнений.

4. Взаимосвязь упражнений.

Билет №3. Обучение письму как составная часть обучения грамоте. Характеристика аналитико – синтетической работы обучающихся при письме. Задачи, содержание и организация работы на уроках при обучении письму. Современные проблемы методики обучения письму и пути их разрешения.

Обучение письму идёт параллельно с обучением чтению с учётом принципа координации устной и письменной речи.

Аналитико-синтетический метод был создан в 60е годы прошлого столетия. Этот метод наиболее полно и последовательно отражает фонетический и фонематический характер русского письма.

Ориентированный на развитие фонематического слуха, формирование мыслительных операций анализа и синтеза, данный метод целенаправленно готовит детей к овладению навыками письма, способствует развитию мышления и речи.

Основные положения аналитико-синтетического метода:

1. единицей обучения является звук, обозначаемый буквой.

2. на протяжении всей работы сочетаются приемы анализа и синтеза: деление предложения на слова, слова на слоги, слоги на звуки, затем в обратном порядке.

3. порядок изучения звуков и букв определяется частотностью их употребления в речи

4. в качестве единицы письма берется слог как отражение слогового принципа русской графики.

Языковой анализ и синтез предполагает: анализ предложений на слова и синтез слов в предложении; слоговой анализ и синтез; фонематический анализ и синтез.

Задачи обучения письму

В течение 3—3,5 месяцев первоклассники овладевают одновременно с чтением элементарным навыком письма. За это время школьники должны:

а) научиться правильно сидеть, держать тетрадь и пользоваться ручкой, придерживаться строки; соблюдать поля;

б) научиться писать в соответствии с прописями все буквы русского алфавита, строчные и заглавные, а также соединять их в словах; переводить печатный текст в письменный;

в) уметь записывать слова и предложения из трех-четырех слов после их звукобуквенного анализа с помощью учителя и без помощи;

г) Описывать, а также писать под диктовку слова, написание которых не расходится с произношением; проверять написанное, сравнивая с образцом, а также способом проговаривания;

д) записывать собственные предложения, взятые из устно составленного рассказа.

Согласно принципам звукового аналитико-синтетического метода, соблюдается единство письма и чтения. Это значит, что последовательность обучения письму букв принимается та же, что и в обучении чтению: на уроке чтения дети усваивают букву, читают тексты, а на уроке письма» пишут эту букву и слова с ней. Такой порядок письма приводит к нарушению принципе генетического: нет постепенного перехода от «легких» букв к «трудным». Первая буква, которую дети пишут,— буква а,— не является самой легкой по начертанию. Самыми легкими для письма, вероятно, должны быть признаны буквы и, ш, о, л. Можно было бы также определить градацию легкости и трудности букв по их соединениям с другими буквами.