1.4 Развитие непрерывного экологического образования в России

В России преподавание естествознания впервые было введено в ХУ111 веке, когда правительство Екатерины П разрабатывало программу освоения природных ресурсов страны. Это начинание потребовало квалифицирован­ных кадров. Академиком В.Ф.Зуевым был подготовлен учебник «Начертание естественной истории, изданное для народных училищ Российской импе­рии». Данное пособие вошло в историю образования уже потому, что вместе с включенной в него программой оно в течение четверти века служило един­ственным пособием по естествознанию в России. Большое внимание в учеб­нике уделялось изучению местной живой и неживой природы. Однако при отборе материала для данного учебника приоритет отдавался растениям и животным, имеющим особое значение для человека, т.е. в учебнике В.Ф.Зуева, а также и в написанных позднее в начале XIX века учебниках A. М. Теряева и И. И. Мартынова доминировал антропоцентрический подход к отбору содержания излагаемого материала. Во второй половине XIX века великие русские просветители B. Г. Белинский, А. И. Герцен, Н. А. Добролюбов, Д. И. Писарев, Н. Г. Чернышевский выступили за введение в школу полноценных знаний об окружающем мире, подчеркивали их влияние на формирование высоких мо­ральных качеств личности, которые должны определять поведение человека в природе. В деле изучения природы в учебных заведениях в России боль­шую роль сыграли работы К. Д. Ушинского. Он призывал изучать не экзотиче­ские чудеса природы, а привычный для ребенка окружающий мир, среду обитания, в современной научной формулировке. В предисловии к хрестома­тии для детского чтения «Детский мир» Ушинский писал: «Перебрав все ро­ды предметов, избираемых для детских чтений, я остановился на предметах естественной истории... Логика природы есть самая доступная и полезная ло­гика для детей» [181].

Благодаря усилиям А. Н. Бекетова и К. А. Тимирязева в российскую школьную практику были введены элементы самостоятельного исследования природы. Позднее А. Я. Герд работал над проблемой формирования мировоз­зрения в процессе изучения природы. Растения и животные он рассматривал в связи с их приспособленностью к среде, т.е. в экологическом, а не прагма­тическом аспекте. Большое внимание А. Я. Герд уделял экскурсиям, практиче­ским и исследовательским работам учащимся. Он критиковал господствую­щий во многих школах в то время формальный подход к изучению естество­знания. Герд считал, что отдельным естественным наукам нет места в на­чальной школе, необходим комплексный подход к изучению природы в виде одного неразделенного предмета об окружающей среде. В своих методиче­ских сочинениях он высказал ряд идей, которые получили широкое примене­ние в школьной практике лишь в наши дни. Особый интерес представляют следующие положения: активная самодеятельность ребенка на практических занятиях и экскурсиях; связь школы с природой; комплексный подход к изу­чению природы в начальных классах; исследовательский подход к изучению природы; формирование эволюционного мировоззрения [204].

В начале XX века в российских гимназиях вводится программа изуче­ния природы, составленная профессором Лесного института (Санкт-Петербург) Д. Н. Кайгородовым. Согласно этой программе природа рассмат­ривается по экологическим системам (лес, сад, поле, река и т.д.). Раститель­ный, животный и неорганический мир изучается во взаимосвязи, по сезонам на специальных экскурсиях. Д.Н.Кай городов ставил воспитательную цель: раскрыть перед учащимися закон целесообразности в природе.

В советское время было немало сделано для усовершенствования учеб­ных программ и учебников, отражающих научные знания о природе. Была создана обширная учебно-методическая литература по естествознанию, раз­работаны методические рекомендации по организации наблюдений в приро­де, постановке опытов, проведению экскурсий, работе в уголках живой при­роды и т.д. Особое место уделялось деятельностному характеру процесса изучения природы. В 1918 году зародилось движение юннатов, которое вско­ре приобрело массовый характер. Большой вклад в юннатское движение вне­сли его основатель Б. В. Всесвятский, а также Н. М. Верзилин, С. В. Герд, Н. И. Дергунов, Б. Е. Райков, Н. А. Рыков, С. В. Щукин и многие другие.

Многие российские представители естественных и гуманитарных наук внесли большой вклад в развитие экологического мировоззрения и мировой экологической культуры. Современные представления о взаимоотношениях природы и общества основаны на идеях великого русского ученого В.И.Вернадского. Возникает естественный вопрос, почему же высокий уро­вень научных и философских основ экологической культуры в России сосед­ствует с низкой экологической безграмотностью населения, что постоянно проявляется на бытовом и производственном уровне. Причины этого несоот­ветствия хорошо описаны в монографии Ф. Ф. Рамазановой: «Формированию экологического сознания препятствовали, в первую очередь, засекреченность и отсутствие объективной информации о состоянии природной среды, нераз­работанность проблем природы и общества, отсутствие системы экологиче­ского образования и воспитания населения, забвение национальных традиций природопользования». [123].

Несколько поколений советских людей оказались отлученными от дос­тижений мировой и отечественной научной мысли, от трудов выдающихся ученых, философов и религиозных деятелей, давно осознавших опасность надвигающейся экологической катастрофы. В советском обществе господ­ствовала технократическая ориентация и потребительское отношение к при­роде. Общественная атмосфера первых пятилеток и эпохи послевоенного восстановления промышленности пронизана стремлением взять у природы как можно больше и с наименьшими затратами, быстро решить все экономи­ческие проблемы, не задумываясь о последствиях. Превозносились успехи отраслей добывающей промышленности, перевыполняющих планы добычи полезных ископаемых. Негативным изменениям природной среды не прида­вали значения и не обращали внимания на предупреждения ученых об опас­ности загрязнения окружающей среды, о необходимости учитывать отдален­ные последствия производимых в природе изменений. Говорилось даже, что в социалистическом обществе экологические проблемы в принципе не могут возникнуть. Промышленные предприятия с вредным циклом производства строились без всяких очистительных сооружений, как строился, например, нефтехимический комплекс в Уфе.

В учебных заведениях на всех уровнях доминировал технократический подход к подбору и изложению изучаемого материала. Считалось, что обра­зование должно помочь советскому человеку приспособить окружающую среду для задач строительства коммунистического общества. Как пишет И. В. Круть: «Создание» новой исторической общности («советского народа») и ее носителя «советского человека», формирование «передового общества», т.н. «рациональное природопользование» и преобразование природы во благо нынешних и будущих поколений - все это обусловило экофобный характер деятельности и общественного сознания при советском режиме [128].

Сегодня все мы жестоко расплачиваемся за подобный подход к родной природе. Задача нынешнего поколения по возможности компенсировать вред, нанесенный окружающей среде за годы социалистического строитель­ства. Важную роль должно сыграть экологическое просвещение населения.

Толчком к развитию экологического образования в Советском Союзе в общегосударственном масштабе послужила проведенная в 1977 году в Тби­лиси Межправительственная конференция по образованию в области окру­жающей среды. После нее дело экологического образования было поставлено на официальные рельсы. Если на Западе централизованные органы, кури­рующие экологическое образование, возникли в ответ на массовое общест­венное зеленое движение, то в СССР прежде всего была создана централизо­ванная организационная структура для решения этой задачи, т.е. экологиче­ское образование было внедрено «сверху».

Подводя итоги первого десятилетия развития, один из организаторов экологического образования Н. А. Лсаманов пишет: «...обязанности экологического образования советских людей самого разного возраста и социального положения были возложены на Министерство высшего и среднего специаль­ного образования СССР, на отраслевые министерства, на Госкомитет СССР по профессионально-техническому образованию, на Министерство просвещения СССР и Академию педагогических наук, которые начали разрабатывать соответствующие идеи и внедрять их в жизнь через подведомственные учреждения. Был организован Научный совет по педагогическим аспектам охраны природной среды при Президиуме Академии педагогических наук и Министерстве просвещения СССР, возникли секции охраны природы при научно-методических советах управления высшего и среднего специального образования и ряда отраслевых министерств. Стали функционировать про­филированные лаборатории. Для координации деятельности различных ве­домств, организаций и отдельных специалистов в масштабе всей страны была создана специальная секция Межведомственного научно-технического совета при Госкомитете СССР по науке и технике. В рамках Советского комитета по программе ЮНЕСКО «Человек и биосфера» была организована рабочая группа по образованию и подготовке специалистов в области охраны окру­жающей среды.

Разработкой учебных программ и планов экологического образования и воспитания, соответствующих методов и средств обучения поручено было заниматься Научно-исследовательскому институту содержания и методов обучения, а также коллективам отдельных вузов страны. В Московском государственном университете этим занимается лаборатория экологии и охраны природы кафедры высших растений биологического факультета, музей землеведения» [115].

Реализация планов внедрения в стране экологического образования сразу же столкнулась с тремя трудностями: отсутствием квалифицированных кадров преподавателей, отсутствием учебников и учебных пособий и недос­татком выделяемых средств. К началу XXI века первые две проблемы уже не стояли так остро, как десять лет назад. Последняя же проблема и к настоя­щему моменту выглядит неразрешимой, т.к. централизованно средства на экологическое образование не выделяются, работа ведется за счет грантов, местных источников финансирования и личных средств отдельных энтузиа­стов.

Активно работает примерно в первоначальном составе Проблемный Совет по экологическому образованию Российской академии образования. Члены Совета А. Н. Захлебный, И. Д. Зверев, И. Т. Суравегина, Л. П. Симонова и др. много сделали для распространения экологического образования, они объездили весь бывший Советский Союз, находя в разных городах новых сторонников. Под руководством Совета разрабатывалась стратегия и тактика экологического образования.

В СССР в течение длительного времени природоохранное образование школьников связывалось с приобретением ими знаний по биологическим и географическим дисциплинам. Лишь в конце 70-х годов XX века широкое распространение получает экология как наука, наиболее полно отражающая сущность исследований по взаимодействию человека и общества с природой; в связи с этим стали говорить об экологическом образовании. С самого нача­ла становления экологического образования в нашей стране велся научно- теоретический поиск инвариантного ядра базового экологического образова­ния. На первом этапе ядром интеграции выступали понятия «охрана приро­ды» и «влияние антропогенного фактора». В эти годы основные усилия уче­ных были направлены на создание научных основ экологии как единой само­стоятельной науки, направленной на решение проблем взаимодействия чело­века и природы, в то время как в зарубежных странах оно было направлено на конкретные действия.

В 70-е годы И.Д.Зверевым был проведен анализ достижений природо­охранного образования, указаны характерные черты экологического образо­вания как образования нового типа: междисциплинарность, взаимосвязь гло­бального регионального и локального в изучении экологических проблем, единство интеллектуального и эмоционального восприятия среды и практи­ческой деятельности учащихся по ее улучшению [95]. В центре внимания экологического образования должны находится следующие вопросы: разви­тие и целостность природы в сфере жизни, взаимосвязь истории общества и природы, изменение природы в процессе труда, среда и здоровье человека, оптимизация взаимодействия общества и природы.

В 80-е годы объединяющим началом стали мировоззренческие идеи и положения глобалистики, разработанные учеными Римского клуба. В то вре­мя шло накопление опыта, поиск новых форм и методов экологического об­разования. Основные положения экологического образования были отраже­ны в работах А. Н. Захлебного, И. Д. Зверева, Б. Г. Иоганзена, Т. В. Кучер, А. П. Сидельковского, И. Ю. Солдаткиной, И. Т. Суравегиной. Теоретическое осмысление содержания экологического образования этого этапа отражено в исследовании А. Н. Захлебного [92].

После Тбилисской конференции в нашей стране было проведено боль­шое количество конференций различного уровня, на которых обсуждались вопросы экологического образования. Наиболее значительными основопола­гающими являются конференции в Иваново (1984), Рязани (1988), Казани (1990), Волгограде и Туле (1996). В последние годы в России ежегодно про­водится несколько конференций, посвященных вопросам экологического об­разования, на которых проходит обмен опытом работы, изучение частных методик, обсуждение учебников и учебных программ.

90-е годы XX века вошли в историю России как время коренных преобразований общественного бытия. Однако в экологическом образовании не произошло такой смены парадигм, как в других сферах культуры и образова­ния, поскольку изначально в экологическом образовании были заложены многие установки, впоследствии взятые на вооружение всей педагогикой (личностно-ориентированный подход, интеграция личности в мировую куль­туру, формирование у учащихся картины мира, соответствующей современ­ному уровню знаний и т.д.). Данный факт является подтверждением опере­жающего характера экологического образования. Но влияние ряда внешних и внутренних факторов потребовало определенной корректировки стратегии и тактики экологического образования. К этим факторам следует отнести: уг­лубление экологического кризиса, развитие общественного экологического сознания, интеграция страны в мировое сообщество, решения конференции в Рио-де-Жанейро, появление таких документов, как «Закон Российской Феде­рации «Об охране окружающей среды»«(1992г.), «Закон об образовании»(1992 г.), «Национальный план действий Министерства экологии и природных ре­сурсов Российской Федерации по реализации решений конференции ООН по окружающей среде и развитию»(1993 г.), Постановление №4/1-6 от 30 марта 1994 г. Министерства образования Российской Федерации «Об экологиче­ском образовании обучающихся в образовательных учреждениях Российской Федерации», «Концепция перехода Российской Федерации к устойчивому развитию» (1996г.), рекомендации парламентских слушаний «Проблемы эко­логического образования и воспитания в России» (22 сентября 1998г.) и ре­шения ряда конференций по экологическому образованию. Все эти факторы стимулировали дискуссии о дальнейших путях отечественного экологическо­го образования.

В последние годы была осуществлена экологизация школьных дисцип­лин, в первую очередь предметов естественнонаучного цикла: биологии, гео­графии, химии. В учебниках по этим дисциплинам введены новые или рас­ширены уже имеющиеся главы и параграфы экологической направленности. К учебникам по физике для 7 и 8 классов А. П. Рыженковым написаны прило­жения: «Физика. Человек. Окружающая среда». Вопросы экологии были включены в программы по природоведению для начальной школы, Особенно много внимания экологическим вопросам уделяется в учебных программах «Мир и человек» А. А. Вахрушева и А. С. Раутиан, «Окружающий мир» Н. Р. Виноградовой, «Зеленый дом» А. А. Плешакова [24, 31, 108]. Большой вклад в развитие экологического образования младших школьников внесли работы Л. М. Симоновой [144]. А. Н. Захлебным разработана концепция и соз­дана программа преподавания интегрированного предмета «Естествознание» в основной школе, которое согласно его концепции следует рассматривать как предмет экологического содержания [93]. По нашему мнению, раннее изучение такого курса следует рассматривать как перспективный путь эколо­гического образования.

Наряду с экологизацией школьных предметов в 90-е годы разрабатыва­лись отдельные новые курсы по экологии, были написаны программы и учебники, раскрывающие экологию с разных позиций. Учебники Б. М. Миркина и Л. Г. Наумовой акцентируют внимание на вопросах природо­охранного характера. В них подробно рассматриваются естественные и ис­кусственные (городские, промышленные, сельскохозяйственные) экосистемы России, а также возможные источники их загрязнения [160, 161]. Большое внимание взаимодействию человека и окружающей среды уделяется и в учебнике Е. А. Криксунова с соавторами [126]. Учебник Н. М. Черновой, В. М. Галушина, В. М. Константинова построен в контексте биоэкологии [195]. В нем подробно рассматривается сущность экологических процессов, под­держивающих биологическое разнообразие и определяющих устойчивое раз­витие биосферы и человеческого общества. Эти идеи более близки учителям- биологам. Программа и учебник Н. М. Мамедова и И. Т. Суравегиной ориенти­руют учителя на развитие у школьников знаний о системной организации природы. В качестве дидактической единицы содержания образования вы­ступает экологическая система. Авторы развивают идеи о включенности ка­ждого человека и человечества в целом в глобальные биосферные процессы [151]. Согласно данному подходу, рассматриваются три класса экосистем: природные, социоприродные и искусственные. Интеграция естественнонауч­ных и обществоведческих подходов проявляется в определении минимально­го числа понятий, которые функционально полно описывают экосистему лю­бого типа. Н. М. Мамедов и И. Т. Суравегина выделяют пять таких понятий: экологическая система и ее компоненты, экологическое взаимодействие, эко­логическое противоречие, экологическое развитие, экологическая устойчивость [150].

В 1993 году предмет «Экология» был введен в учебные планы средних школ и в течение трех лет преподавался в 5 и 9 классах по 2 часа в неделю. Но в 1997 году экология была переведена из федерального компонента Госу­дарственного образовательного стандарта в региональный в связи с необхо­димостью сокращения нагрузки учащихся. Пользуясь этим, в некоторых ре­гионах, в частности, в Башкортостане, экологию стали преподавать в стар­ших классах и только по одному часу в неделю. Но данного объема часов яв­но недостаточно, кроме того изучение экологии следует начинать гораздо раньше, поскольку дети младшего и среднего школьного возраста более вос­приимчивы к экологическим знаниям [167].

Ситуация будет изменена в ближайшем будущем. Как отмечает руководитель Департамента общего и среднего образования М. Р. Леонтьева: «При разработке программы перехода на 12-летнюю школу планируется возможность включения предмета экологии в базисный учебный план. Уже разрабо­тано минимальное содержание экологического образования для полной сред­ней школы (включающее два уровня), подготовлены требования к уровню подготовки учащихся по экологии, примерная программа и тесты-измерители знаний учащихся» [139, с. 21]. Одна из предлагаемых программ программа Н. А. Воронкова и В. Н. Кузнецова построена в соответствии с системно - структурным подходом, учебный материал излагается в следующей последовательности: общая экология - социальная экология - практическая экология - охрана природы, моделирование различных процессов, экологизация произ­водственных процессов [37]. По нашему мнению, в данной программе слишком много часов (более половины) отводится общей экологии. Кроме того при разработке программы не были учтены требования к учебным програм­мам. Иной подход к экологическому образованию в 12-летней школе предла­гает А. Н. Захлебный. Он включает предметы непрерывного (с 1 по 12 класс) экологического образования в федеральный, региональный и школьный компонент Государственного образовательного стандарта [93]. Эти курсы, по мнению Захлебного, должны быть дополнены экологизацией школьных дисциплин. Данная идея представляется перспективной, но пока она заявлена лишь на уровне пилотного проекта и нуждается в доработке.

В последнее время прорабатывается идея введения в школьную про­грамму новой образовательной области «Экология - здоровье - безопасность жизни». В рамках данной области может решаться весь комплекс вопросов по созданию системы непрерывного экологического образования в средней школе [94, с. 26].

В целом, в теоретическом и практическом плане экологическое образо­вание на школьном уровне достигло в России значительных успехов. Как от­мечает А. Н. Захлебный: «Накапливается «критическая масса» школ, в которых экологическое образование осуществляется комплексно - силами всего педагогического коллектива в содружестве с учреждениями дополнительного образования, общественностью и местным самоуправлением. Это позволяет создавать эколого-образовательную среду как средство социализации личности». [93, с. 23]. Наиболее интересным нам представляется опыт школ с эко­логическим уклоном. В Москве под руководством доктора физико - математических наук Л. В. Тарасова был организован эколого-педагогический центр, который разрабатывает и внедряет в школьную практику инновацион­ную модель «Экология и диалектика». В настоящее время данная модель ис­пользуется более чем в 300 школах СНГ. [167, 168].

Несмотря на отдельные успехи в области экологического образования школьников, следует согласиться с мнением С. А. Степанова о том, что «... состояние общего образования в стране не соответствует стратегии перехода Российской Федерации к устойчивому развитию общества, его национальной безопасности. Как показывают данные международных сравнительных исследований, в последние годы российская школа снижает уровень подготов­ки учащихся по ряду предметов, особенно в интегративных областях знаний. В определенной мере это связано с отсутствием возможности для обобщения в старших классах средней (полной) школы полученных знаний о природе, обществе, человеке и результатах их взаимодействия, что не обеспечивает у молодежи целостного миропонимания». [153, с. 12]. Указанные пробелы в образовании российских школьников должны компенсироваться экологическим образованием, что потребует специальной подготовки учителей.

Следует отметить, что сама предметная структура школьного образова­ния является препятствием для успешного проведения экологического обра­зования. Предметная структура обучения формировалась в XIX веке во время процесса дифференциации естественных наук. Впоследствии логика развития естествознания, появление практических, хозяйственных проблем комплекс­ного характера, прогресс в научных исследованиях, лежащих на границах на­ук привели к повороту научного мышления в русло интеграционных процес­сов. Происходящий в последнее время процесс интеграции естественных на­ук между собой и естественных наук с гуманитарной культурой находит от­ражение в образовании. Этот процесс проявляется в развитии межпредмет­ных связей [95, 97, 131, 148, 157]. Но интеграция на уровне межпредметных связей уже не отвечает уровню развития интегративных процессов в совре­менной научной картине мира. Поскольку экология становится ядром совре­менной научной картины мира, можно предположить, что именно экологиче­ское образование будет тем фундаментом, на котором произойдет будущая интеграция учебных дисциплин.

Для россиян важно сохранить традиционную психологию низкого по­требления, несмотря на жесткий рекламный прессинг. Идеи возрастающего массового потребления уже давно непопулярны в западных странах. Сейчас эта идеология сбывается нам вместе с залежалым товаром. Единственный за­слон на пути идейных и материальных отходов технократической цивилиза­ции, интенсивно импортирующихся в нашу страну, - высокий уровень ду­ховной культуры российского общества.