3. Программно-целевой подход к разработке технологий экологического образования

3.1 Проблема проектирования и оценки эффективности учебных программ в отечественной и зарубежной педагогике

Длительное время понятие технологии применялось лишь в производственной сфере (технология обработки сырья, технология приготовления пищи, технология пошива изделия и т.д.), где под технологией понималось воздействие на объект с целью перевода его в заданное состояние. Массовое внедрение в образовательную практику педагогических технологий началось в 60-е годы XX века.

Согласно определению А. З. Рахимова: «Педагогическая технология - это совокупность знаний о способах и средствах организации учебной деятельности, ведущих к качественным изменениям в личности обучаемых и достижению заданных результатов» [124]. Педагогическую технологию можно также определить как «... последовательную взаимосвязанную систему действий педагога, направленную на решение педагогических задач, или как планомерное и последовательное воплощение на практике заранее спроекти­рованного педагогического процесса» [148].Таким образом, технология представляет собой научно обоснованное воспроизведение педагогических действий. Педагогическую технологию характеризуют два принципиальных момента: гарантированность конечного результата и проектирование буду­щего учебного процесса. Очевидно, что для успешного внедрения техноло­гии в педагогический процесс, необходимо четкое определение цели образо­вания, начальных условий и путей решения педагогической задачи.

Вопросам технологии экологического образования посвящены работы С. В. Алексеева, О. С. Анисимова, А. А. Вербицкого и других отечественных и зарубежных ис­следователей [3, 27, 59]. Все авторы отмечают объективные трудности создания эффективной технологии экологического образования. Мы полагаем, что сложность конструирования технологии экологического образования объясняется следующими факторами:

1. Основой любой технологии является четкое определение конечной цели, поскольку под технологией понимается воздействие на объект с целью перевода его в заранее заданное состояние, но на данном этапе развития эко­логического образования его глобальная цель - формирование экологической культуры - выглядит в большей степени как идеальная, чем как диагностиче­ская цель. Как отмечает С. А. Смирнов: «...в области воспитания невозможно определить диагностическую цель. Человек - структура многофакторная, об­ладающая психологическими и личностными качествами. Ни детально опи­сать, ни выстроить педагогические процессы, которые смогли бы сформиро­вать эти качества на необходимом уровне ... педагогика на сегодняшнем уровне своего развития не в состоянии» [100].

2. Четкое целеполагание изначально чуждо экологическому образова­нию, т.к. объект его изучения - природа - существует «сама по себе» и не име­ет какой-либо цели. Всякие попытки найти цель у природных явлений неиз­бежно приводят к антропоцентризму и прагматическому отношению к при­роде. В древнекитайском трактате «Чжуан цзы» приводится притча о кресть­янине, который проявлял нетерпение и недовольство тем, как медленно рас­тут злаки и начал тянуть растения, чтобы ускорить их рост. В другой притче говорится о том, как правитель спрашивает совета мудреца, как использовать на благо всему живому силы природы. Мудрец отвечает (выражаясь совре­менным языком), что рациональное целеполагание противопоказано сущно­сти вещей и может иметь самые трагические последствия [41].

3. Кризисы техногенной цивилизации привели к разочарованию во всемогуществе технологии. В российских учебниках по педагогике указыва­ется, что педагогическая технология зародилась в США и в настоящее время распространилась практически во всех странах мира [248, с.309]. Наш опыт общения с преподавателями вузов и учителями средних школ США, а также изучение американской педагогической литературы показывают, что в Аме­рике понятие «технология» (technology) не применяется к педагогическому процессу. Обычно используется термин «teaching technique», который гораздо ближе к российскому понятию «методика преподавания».

Отмеченные выше факторы, являются тормозом развития технологий экологического образования. Мы согласны с мнением А. А. Вербицкого том, что в настоящее время предлагаемые концепции экологического образования нетехнологичны [27]. По нашему мнению, проблема разработки техно­логий экологического образования требует программно-целевого подхода и связана в первую очередь с составлением технологичных учебных программ.

В эпоху авторитарной педагогики базисная учебная программа факти­чески являлась государственным стандартом по данному предмету, обяза­тельным для всех учебных заведений. Длительное время вопрос об необхо­димости каждому учителю составлять авторские учебные программы по сво­ему предмету или спецкурсу даже не ставился, поскольку по всем учебным предметам существовали единые общегосударственные программы, и их со­держание доводилось до каждого учителя. Задача педагога заключалась в том, чтобы неукоснительно как закон выполнять данный нормативный до­кумент. Разумеется, «нарушители закона», т.е. педагоги, творчески подхо­дившие к выполнению программных требований, существовали и в те време­на, но работа по собственным авторским программам была прерогативой лишь отдельных учителей-новаторов.

Совсем иное отношение к учебным программам имеет место в странах с рыночной экономикой, в частности в США, где планы учебных заведений складываются из множества альтернативных конкурирующих между собой курсов. На Западе внедрение той или иной учебной программы всегда связа­но с определенными материальными затратами, поэтому предлагаемые ав­торские программы отбираются на конкурсной основе. Каждый американ­ский преподаватель стремится доказать, что его программа наилучшим обра­зом удовлетворяет запросам учащихся и является необходимой для данного учебного заведения. При такой постановке дела создание и оценка учебных программ представляет собой хорошо развитую область педагогической нау­ки. Предмет «Разработка и оценка учебных программ» (Curriculum Design and Evaluation) является обязательным для студентов педагогических вузов Аме­рики. В западном мире помимо обширной научной и учебной литературы существует большое количество журналов, посвященных вопросам создания и оценки учебных программ. Активно работают ассоциации педагогов, раз­рабатывающих учебные программы.

Среди российских педагогов бытует мнение, что в США отсутствуют единые требования к знаниям учащихся, и каждое учебное заведение руково­дствуется своими представлениями по этому вопросу. Это не совсем верно. В большинстве штатов Америки существуют региональные стандарты по всем учебным предметам. В настоящее время в США в рамках общегосударствен­ной программы «Цели 2000» разработаны и внедрены федеральные образова­тельные стандарты. Ведущую роль в разработке и рекомендации учебных стандартов в Америке играют профессиональные и научные ассоциации. Так, стандарты экологического образования американских школьников разрабо­таны Североамериканской ассоциацией экологического образования [137].

Отсутствие единых общегосударственных программ не говорит о несовершенстве американской системы образования. Этот факт — скорее следствие американского менталитета, согласно которому демократическое общество отвергает централизацию и единообразие во всех формах. Один из специалистов по разработке учебных программ Г.Хасс (G.Hass) по этому поводу пишет: «Авторы программ должны понимать, что единые программы неприемлемы для плюралистического общества» [153].

В России в настоящее время идет процесс дифференциации образова­ния. По мере развития негосударственных форм обучения и внедрения в учебный процесс элективных курсов в нашей стране возникает необходи­мость, с одной стороны, в разработке методики составления авторских про­грамм, с другой стороны, в стандартизации образования. В России государст­венные стандарты в области среднего образования были приняты в 1993 го­ду. Стандартизация содержания образования обусловлена двумя причинами. Первая причина заключается в необходимости создания в стране единого об­разовательного пространства. Государственный стандарт обеспечивает еди­ный уровень образования, получаемого в учебных заведениях различного ти­па (частных или государственных). Вторая причина стандартизации образо­вания обусловлена задачей вхождения России в мировое культурно - образо­вательное пространство. Стандартизация образования должна учитывать ме­ждународный опыт и мировые тенденции развития образования. Без этого невозможно международное признание документов об образовании, органи­зация межгосударственных обменов и связей в области образования.

В государственном стандарте общего среднего образования выделены три компонента: федеральный, национально-региональный и школьный. Фе­деральный компонент определяет те нормативы, соблюдение которых обес­печивает единство педагогического пространства России, а также интегра­цию личности в систему мировой культуры. Национально-региональный компонент содержит нормативы в области родного языка и литературы, ис­тории, географии, искусства, трудовой подготовки и др. Они относятся к компетенции регионов и соответствующих региональных учреждений обра­зования. Наконец, государственным стандартом устанавливается объем школьного компонента содержания образования, отражающего специфику данного учебного заведения.

Для некоторых учебных дисциплин таких, как физика, математика, хи­мия, черчение и т.д. соотношение между федеральной, региональной и школьной компонентой не всегда ясны. Особенно сложно сформулировать национально-региональный компонент этих предметов. Для экологического образования соотношение между федеральной, региональной и школьной компонентой отражает взаимосвязь между глобальными, региональными и локальными экологическими проблемами.

Особый вопрос представляет соотношение между государственным образовательным стандартом и учебными программами, в которых требования стандарта воплощаются на практике. Мы полагаем, что по мере дифферен­циации системы образования в России единственным документом, регламен­тирующим преподавание учебного предмета на федеральном уровне, будет государственный образовательный стандарт. Соответствующие ему автор­ские учебные программы (региональные и местные) будут отбираться на конкурсной основе. В этом случае каждому учителю школы и преподавателю вуза придется столкнуться с проблемой разработки, апробации и оценки сво­их программ, поскольку возникнет вопрос о конкурентной способности той или иной авторской учебной программы.

Однако приведенные выше определения учебной программы нельзя считать удовлетворительными, поскольку они не отражают ни целей, ни функций учебных программ, ни динамики самого процесса обучения. По на­шему мнению, вопрос составления и оценки учебных программ нуждается в дальнейшей доработке. Мы согласны с тем, что педагогам «…надо иметь в виду незаполненность образовательного пространства, отсутствие индустрии образования, что выражается прежде всего в отсутствии банка образователь­ных программ, которые можно было бы предложить населению (дисбаланс между образовательными потребностями и возможностью удовлетворить эти потребности), и практически полное отсутствие теоретических разработок в этой области» [177].

На основании всего вышесказанного мы предлагаем следующее опре­деление учебной программе:

Учебная программа - это документ, воплощающий стратегию и тактику решения образовательных задач и связывающий воедино содержательную и процессуальную стороны обучения.

Таким образом, в содержательно-организационном аспекте все звенья цепи процесса обучения связываются учебной программой. Программа во­площает в себе стратегию и тактику решения поставленных проблем, содер­жит информацию о технологиях и процессах достижения предполагаемых результатов, конкретизирует этапы движения к намеченной цели, определяет ожидаемый результат, иными словами, программа обеспечивает технологи­ческий подход к процессу обучения. В терминах программно-целевого под­хода учебный процесс можно упростить до схемы, изображенной на рис.4.

Рис.4. Модель процесса обучения с позиций программно-целевого подхода

Приступая к составлению программы по экологическому образованию, следует руководствоваться общими принципами создания учебных про­грамм. Л.Я.Зорина отмечает основные функции учебной программы: про­грамма фиксирует содержание образования на уровне учебного предмета и служит определенным нормативом для деятельности [101]. Иными сло­вами, программа должна служить ориентиром для деятельности учителя, ученика, руководящих органов образования и авторов учебников. В соответ­ствии с указанными выше функциями учебная программа в самом общем ви­де должна состоять из следующих блоков:

1. Пояснительная (объяснительная) записка, определяющая цели и задачи программы;

2. Содержание предлагаемого курса и динамика процесса его изучения;

3. Методический блок, включающий элементы обратной связи.

Расширенная учебная программа, удовлетворяющая данным требовани­ям, фактически представляет собой учебно-методический комплекс по пред­мету. Очевидно, что с отдельными элементами программы, в частности, с ее содержательным разделом, разделом «Требования к учащимся», формами и сроками контроля должны быть ознакомлены ученики. Желательно сделать это на первом же занятии по предмету, тогда у учащихся сразу же сформиру­ется целостное представление об изучаемой дисциплине.

Рассмотрим компоненты учебной программы подробнее. Вопросами составления пояснительной записки к учебной программе занималась Ф. Б. Сушкова. По ее мнению, назначение пояснительной записки учебной программы состоит в том, чтобы кратко и обоснованно раскрыть состав и струк­туру учебного предмета, показать его функцию и роль и тем самым служить обоснованием текста программы. Основные структурные элементы текста объяснительной записки заключаются в следующем: раскрытие целей учебно­го предмета; обоснование отбора содержания и общей логики в установлении его последовательности, включая и раскрытие связей учебной и внеучебной работы; общие характеристики учебного процесса - методов, форм работы, средств; разъяснение того нового, что вносится в данную программу по срав­нению с предыдущими; технические указания к тексту программы и некото­рые другие частные вопросы [160]. Но при такой постановке вопроса объяснительная записка включает в себя и методический блок, который жела­тельно рассматривать отдельно. Мы полагаем, что пояснительная записка должна состоять из следующих элементов:

• цели и задачи программы;

• обоснование необходимости программы;

• доказательство новизны программы;

• сведения об учащихся, на которых рассчитана программа;

• объем программы в часах, продолжительность курса;

• сведения об апробации программы, если программа, или ее отдельные элементы уже были апробированы в учебном процессе.

Автор (разработчик программы) прежде всего должен определить цели и задачи своего учебного курса. Педагогические исследования, проведенные Л. Я. Зориной, показали, что цели и задачи, определенные в государственных нормативных документах (программах), не являются для учителей важным ориентиром в деятельности. Учителя стараются сформулировать свое понима­ние целей и задач предмета [101]. При работе по авторским программах педагог сам определяет цели и задачи своей работы. Главное, чтобы важность и значимость цели осознавались не только автором программы, но и учащими­ся, их родителями, учителями и административными работниками школы.

Цели программы конкретизируются в ее задачах. В качестве примера рассмотрим соотношение между целями и задачами в учебной программе по предмету «Разработка и оценка учебных программ». Этот курс был прочитан известным американским специалистом по разработке учебных программ М. Массер в Портлендском государственном университете [171]. На данном примере хорошо видно, каким образом цели программы связаны с ее задачами.

Цель курса — научить студентов составлять и оценивать учебные программы. Задачи курса:

1. Формирование у студентов понятия «учебная программа»

2. Изучение факторов, влияющих на учебные программы;

3. Знакомство с тенденциями и перспективами в разработке и оценке учебных программ;

4. Формирование у студентов умения составлять учебные программы;

5. Изучение методов внедрения и адаптации новых учебных программ;

6. Развитие у студентов лидерских способностей, необходимых для создания и внедрения новых учебных программ;

7. Формирование у студентов умения оценивать учебные программы.

Обоснование необходимости внедрения нового учебного курса требует от педагога настойчивости и лидерских способностей. Для того, чтобы дока­зать необходимость новой программы, желательно провести специальное педагогическое исследование. Оно может включать в себя наблюдение за учащимися, анкетирование, интервьюирование, опрос и тестирование, беседы с учащимися, родителями, учителями и руководителями школы. Не всегда есть возможность проводить широкомасштабные педагогические эксперименты, но в любом случае нововведения в педагогической практике должны опи­раться на изучение потребностей учащихся и общества. Новый курс имеет смысл вводить только в том случае, если результаты педагогического экспе­римента однозначно указывают на необходимость его внедрения в учебный процесс. Особенно тщательно к этому вопросу следует подходить, если вве­дение нового курса требует дополнительных материальных ресурсов. При этом не имеет значения, кто покрывает эти затраты: госбюджет, спонсоры или родители учащихся.

В пояснительной записке следует также указать, в чем заключается но­визна предлагаемой программы, каковы преимущества данной программы перед аналогичными программами, существовавшими ранее. Если предла­гаемая программа, хотя бы частично была внедрена в практику, нужно при­вести результаты апробации. Таким образом, в пояснительной записке автор должен четко выделить достоинства своей программы и доказать, что именно его программа наиболее полно отвечает социальному заказу и потребностям учащихся.

В разделе «Сведения об учащихся, на которых рассчитана программа» нужно пояснить, почему программа предлагается именно в данном учебном заведении и почему она рассчитана на указанный возраст учащихся. Прове­денный педагогический эксперимент должен дать ответы на вопросы, какова предварительная подготовка учащихся, каковы их интересы, уровень культу­ры, как цели и задачи программы соотносятся с потребностями учащихся. Выражаясь техническим языком, прежде чем реализовывать свою программу, автор должен иметь детальную характеристику модели на входе. Применительно к экологическому образованию моделью на входе являются современные учащиеся, студенты или население в целом, имеющие как пра­вило смутные представления о законах природы и взаимодействии человека и окружающей среды. В соответствии с целями экологического образования на выходе автор программы по экологическому образованию предполагает получить личность (группу) с высоким уровнем экологической культуры.

Центральной частью учебной программы является ее содержательный блок. Фактически он представляет собой рабочую программу по предмету. Мы включили в содержательный блок следующие элементы:

• последовательный перечень тем с их кратким содержанием и указани­ем времени, необходимого на их изучение;

• основные содержательные линии;

• раздел с указанием межпредметных связей;

• перечень основных изучаемых/формируемых понятий (словарь);

• список литературы, рекомендуемой для педагогов и для учащихся.

При разработке содержательного блока программы педагогу следует руководствоваться целями и задачами программы, а также основными дидак­тическими принципами экологического образования. Желательно, чтобы в учебном материале были выделены разные уровни усвоения: минимальный объем изучаемого материала, материал для дополнительного чтения, матери­ал повышенной сложности и т.д.

В содержательном блоке в разделе «Межпредметные связи» нужно ука­зать, как данный учебный предмет связан с другими элементами учебно- воспитательного процесса по вертикали и по горизонтали. Под вертикальны­ми связями подразумеваются связи с предметами, которые изучались до вве­дения нового курса и будут изучаться после прохождения предлагаемого курса. Горизонтальные связи осуществляются в процессе межпредметных связей. Содержательный блок должен включать в себя словарь изучаемых понятий и список литературы для преподавателей и для учащихся. Методический блок включает в себя следующие элементы:

• кратное описание методики преподавания;

• список практических и лабораторных работ, экскурсий, демонстраций, описание материального обеспечения курса;

• требования к уровню знаний и умений учащихся, полученных в результате обучения;

• формы контроля и методы оценки знаний, умений и навыков учащихся;

• ожидаемые педагогические результаты;

• методы оценки эффективности данной учебной программы.

В соответствии с методами обучения в экологическом образовании применяются активные формы обучения. С самого начала в экологическом образовании получили распространение такие инновационные формы обуче­ния как межпредметные тематические походы и экскурсии, анализ конкрет­ных экологических ситуаций, семинары-дискуссии, ток-шоу, просмотр и об­суждение кино- и видеофильмов, компьютерное моделирование и компью­терный эксперимент, конференции, КВНы, спектакли на экологическую те­матику, организация экологических праздников, создание экологических му­зеев (экспозиций) и т.д. Особенно важное значение имеет организация на­блюдений и экспериментов в природе, а также практическая работа по улуч­шению состояния окружающей среды.

Активное внедрение нетрадиционных форм организации учебного про­цесса в экологическое образование связано с двумя факторами: во-первых, экологическое образование появилось сравнительно недавно и не успело об­расти традиционной методикой преподавания, как это случилось с классиче­скими дисциплинами, во-вторых, инновационный характер экологического образования предполагает и нетрадиционные методы учебного процесса.

При выборе методов и форм обучения следует учитывать, что они должны быть согласованы с содержанием учебного материала, а также с це­лями и задачами программы. Методика преподавания определяется видом предмета или характером внеклассной работы. В последнее время намечается тенденция к сближению методики преподавания учебных предметов и мето­дики проведения внеклассных мероприятий. В учебную практику внедряются деловые игры, уроки - диспуты, уроки - конференции, уроки - КВНы, уроки - спектакли и другие активные формы обучения ранее свойственные только дополнительному образованию.

Разнообразие учебных методов повышает заинтересованность учащих­ся. Однако нестандартные формы проведения занятий с трудом вписываются в жесткие рамки школьного расписания. Это еще раз говорит о важной роли внешкольного и внеклассного экологического образования, во время которо­го педагог может свободно общаться с детьми, не следя за звонками. Вне­классную работу не нужно рассматривать исключительно в качестве допол­нения к урокам. В процессе внеклассной работы происходит не только со­общение учащимся определенных знаний, развитие их умений и навыков, но и применение их на практике. Дополнительное образование приучает детей к самостоятельной творческой работе, развивает инициативу, вносит элементы исследования в работу учащихся, содействует выбору будущей профессии. Внеклассная работа должна также способствовать отдыху и оздоровлению учащихся.

Внеклассная работа представляет педагогу широкие возможности для экологического образования учащихся. Изучая окружающую среду на основе живых впечатлений, дети дают обоснование нормам и правилам поведения в природе, т.е. самостоятельно приходят к идее экологического императива. Они на конкретных примерах видят, что естественнонаучные знания являют­ся научной основой оптимального взаимодействия человека и окружающей среды. Исследование реальных экологических проблем дает учащимся бога­тый материал для обсуждения различных жизненных ситуаций в окружаю­щей среде. Как правило, дети с интересом ищут выход из затруднительных положений, характерных для экологических проблем. При этом многие об­ращаются к изучению дополнительной литературы, что расширяет кругозор учащихся и формирует их будущие профессиональные интересы. Из выше­сказанного следует, что цели и задачи формального и неформального эколо­гического образования смыкаются. Соответственно к учебным программам по формальному и неформальному экологическому образованию можно предъявить одни и те же требования.

Важным разделом методического блока является описание требований к уровню знаний и умений учащихся, полученных в результате обучения. Проблеме контроля знаний учащихся посвящена обширная методическая ли­тература. Этот вопрос достаточно хорошо разработан для традиционных учебных предметов [66, 102, 158, 175]. Сложнее об­стоит вопрос с методикой оценки развития учащихся в процессе дополни­тельного образования. Внеклассная и внешкольная работа учащихся обычно не оценивается в баллах. Однако в арсенале у педагога есть немало других методов оценки: например, тестирование, которое можно провести в игровой форме [74], наблюдение за изменениями в поведении учащихся, беседа с учащимися и их родителями, наблюдение за успехами в школьных предме­тах, пересекающихся с внеклассной работой учащихся, различные конкурсы, викторины и т.д.

Последним разделом учебной программы является описание ожидае­мых педагогических результатов, которые будут получены в результате реа­лизации данной программы. Очевидно, что результаты должны согласовать­ся с целями и задачами программы и быть выражены диагностично. По соот­ветствии ожидаемых и реальных результатов судят об эффективности учеб­ной программы. В странах рыночной экономики эффективность учебных программ оценивает экспертная комиссия. Обычно это происходит следую­щим образом. В начале разрабатываются критерии оценки авторских учеб­ных программ, затем каждый член экспертной комиссии получает из пред­ставленных на конкурс программ несколько зашифрованных работ, оценива­ет разделы программы в баллах и сдает свои оценки в запечатанном конвер­те. До окончания конкурса эксперты не знают ни автора оцениваемой про­граммы, ни мнения своих коллег по тому или иному вопросу.

Очевидно, что перед тем, как представить свою работу на суд экспер­тов автору нужно самому оценить ее. Еще важнее оценить учебную програм­му в том случае, если она не будет подвергаться экспертизе, как это обычно бывает в России. Подобные методики в нашей стране пока не отработаны. Проблеме оценки учебных программ будет посвящен следующий параграф.

3.2 Методика оценки учебных программ

Внедрение в учебную практику нового учебного курса или системы ме­роприятий по дополнительному образованию начинается с разработки соот­ветствующей программы. В США и других странах Запада оценка эффектив­ности учебных программ представляет собой хорошо разработанный раздел педагогической науки, существует обширная методическая литература по данному вопросу.

Нами предложена следующая методика, которая может служить ориен­тиром для педагога, желающего оценить свою или чужую учебную програм­му. При составлении данной методики мы опирались на идеи известного ка­надского специалиста Д. Пратта [177], но в целом методика разрабо­тана с учетом российских образовательных стандартов, к которым привыкли как школьные учителя, так и педагоги дополнительного образования.

1. Цель программы:

• Есть ли у программы цель?

• Соответствует ли она задачам программы и ее содержанию?

• Достаточно ли она четко выражена?

• Является ли она актуальной и значимой?

• Будет ли она важна для учащихся?

2. Задачи программы:

• Соответствуют ли задачи поставленной цели?

• Отражают ли задачи потребности учащихся?

• Сформулированы ли задачи четко и ясно?

• Охватывают ли задачи все аспекты программы?

• Если все задачи будут выполнены, будет ли достигнута цель программы?

3. Актуальность и новизна программы:

• Существует ли общественная потребность во внедрении данной программы?

• Была ли проведена оценка необходимости данной программы?

• Были ли обсуждены методы и результаты проведенного исследования с экспертами?

• Кто был этими экспертами?

• Были ли полученные в ходе предварительного эксперимента результаты ис­пользованы при составлении программы?

• Является ли предлагаемая программа новой?

• В чем заключаются преимущества данной программы перед аналогичными программами, ранее использовавшимися на практике?

4. Сведения об учащихся, участниках программы:

• Дана ли исчерпывающая характеристика учащимся?

• Учтен ли уровень их культурного развития?

• Указана ли необходимая предварительная подготовка?

• Какие варианты предлагаются учащимся, которые не имеют данной подготовки?

• Какие возможности открываются перед учащимися, которые уже выполни­ли все задачи программы?

5. Содержание программы:

• Соответствует ли содержание целям и задачам программы?

• Согласовано ли оно с образовательными стандартами?

• Учтены ли при отборе содержания принципы дидактики?

• Является ли содержание последовательным?

• Будет ли оно интересным для учащихся?

• Указаны ли различные уровни усвоения учебного материала?

• Указана ли литература для учащихся и для педагогов?

• Приведен ли словарь изучаемых понятий и терминов?

6. Связь изучаемого материала с другими предметами:

• Каким образом предлагаемая программа связана с другими элементами учебно-воспитательного процесса?

• Четко ли установлено соотношение между предлагаемой программой с од­ной стороны и предыдущими и последующими курсами с другой стороны?

• Указаны ли межпредметные связи?

7. Методика обучения:

• Согласована ли она с содержанием обучения?

• Удовлетворяет ли она потребностям обучаемых?

• Соответствует ли она целям и задачам программы?

• Обеспечивает ли она прогресс в развитии учащихся?

• Является ли методика обучения интересной и разнообразной?

• Разработаны ли индивидуальные подходы к учащимся с разными возможностями?

• Разработаны ли индивидуальные и коллективные методы обучения?

• Как осуществляется обратная связь в данной программе?

• Учтена ли возможность быстрого изменения программы в случае необхо­димости?

8. Оценка достижений учащихся:

• Была ли предложена методика оценки выполнения каждой задачи программы?

• Насколько эффективна эта методика?

• Четко ли сформулированы требования к учащимся?

• Насколько эти требования соответствуют существующим образовательным стандартам?

• Смогут ли учащиеся самостоятельно оценить свои достижения?

• Четко ли сформулированы критерии оценок?

• Соответствует ли система оценок цели программы?

9. Учет дополнительных ресурсов, необходимых для программы:

• Дано ли описание, какой дополнительный материал необходим для данного курса?

• Доступен ли он для учителя? Даны ли рекомендации для его применения в классе (во внеклассной работе)?

• Определена ли необходимая квалификация учителя?

• Указаны ли роли родителей, школьной администрации, приглашенных лиц?

• Сделан ли детальный расчет необходимого времени?

• Подсчитан ли бюджет программы?

10. Предварительное изучение эффективности программы:

• Была ли проведена апробация данной программы?

• Были ли обсуждены ее результаты, кто выполнял роль экспертов?

11. Оценка эффективности программы:

• Есть ли в программе описание ожидаемых педагогических результатов?

• Были ли предложены критерии для оценки всех аспектов программы?

• Был ли разработан педагогический эксперимент для сбора данных по оцен­ке эффективности программы?

• Были ли предложены различные методики проведения педагогического эксперимента?

• Было ли проведено это исследование?

• Были ли обсуждены результаты эксперимента?

• Все ли учащиеся выполнили требования программы?

• Какие имеются предложения по повышению эффективности программы?

Данная инструкция позволяет сделать предварительную оценку качест­ва любой учебной программы. Разумеется, нельзя требовать от каждой про­граммы, чтобы в ней были выделены все пункты отдельной строкой, но в той или иной форме все перечисленные выше пункты должны присутствовать в каждой учебной программе. Исчерпывающую характеристику учебной про­грамме дает педагогический эксперимент.

В качестве примера применения инструкции, описанной выше, оценим учебную программу по формированию и развитию школьного экологическо­го музея «Наш экомузей». Предложенная ниже оценка фактически является самооценкой, поскольку рассматриваемая программа была написана автором на основании опыта экологического краеведения в средней школе № 8 г. Уфы.

1. Цель программы. В данной учебной программе цель определена достаточ­но четко - это создание и развитие школьного экологического музея как цен­тра формирования экологической культуры населения и межпредметных связей в школе. Эта цель соответствует задачам программы. Однако данная цель неточно согласуется с содержанием программы. В соответствии с содержа­нием программы цель можно было бы сформулировать как привитие детям идеи устойчивого развития общества и окружающей среды. Тогда создание и развитие экомузея можно было выделить как основную задачу. Эта цель, как и та, что была сформулирована в программе является важной для учащихся, их родителей, для микрорайона, а возможно, и для всего города. По замыслу автора программы будущий экомузей должен стать центром экологического просвещения населения. Он способен вовлечь учащихся и местных жителей в деятельность по изучению и сохранению природного и культурного наследия региона. Работа по созданию и развитию экомузея будет способствовать расширению экологического кругозора и повышению уровня экологической культуры населения. Поставленная цель является актуальной, т.к. дети уже проявили интерес к работе по созданию музея, работая в Юматовском эколого-этнографическом музее.

2. Задачи программы. Задачи программы сформулированы четко, фактически они представляют собой ступени лестницы, ведущей к намеченной цели. Без последовательного решения предлагаемых задач невозможна реализация главной цели — создание школьного экомузея. Следовательно, задачи про­граммы непосредственно связаны с целью программы. Такие задачи про­граммы, как изучение природы и истории края, знакомство с принципами ра­боты музеев открывают широкие перспективы для познавательной деятель­ности учащихся. Однако нельзя сказать, что поставленные задачи полностью охватывают все аспекты программы. Исходя из содержания программы, можно добавить такие задачи, как изменение потребительского отношения к природе, формирование чувства ответственности за свои поступки, воспита­ние трудолюбия и творческого отношения к труду, развитие воображения и фантазии, воспитание патриотизма, отдых и оздоровление учащихся (во вре­мя походов и экскурсий)

3. Актуальность и новизна программы. Как справедливо отмечает автор про­граммы, в нашем обществе давно назрела необходимость в повышении экологической культуры населения. Вопрос заключается в том, насколько эффективно отвечает этой цели создание школьного экомузея. Из текста программы неизвестно, проводилось ли предварительное изучение вопроса о необходимости данной программы. Автор ссылается на опыт работы с детьми в эколого-этнографическом музее в пос. Юматово и утверждает, что дети про­явили интерес к работе в Юматовском музее и захотели создать аналогичный музей при школе. Желательно было бы четко указать, в чем проявился этот интерес, провести опрос школьников, проанализировать ответы, привести в тексте программы результаты опроса. Безусловно, программа является новой, поскольку ново само понятие - экологический музей. Однако во многих шко­лах функционируют краеведческие музеи. Автору следовало бы сравнить свою программу с известными программами учебно-просветительской рабо­ты краеведческих музеев.

4. Сведения об учащихся. В программе отсутствует исчерпывающая характе­ристика учащихся, указан лишь возраст предполагаемых участников программы. Но и в этом вопросе есть противоречия. Автор пишет, что его программа предназначена для сборной группы учащихся 5-7 классов общеобразовательных школ. Автор не поясняет, почему выбран именно этот возраст. Возможно, именно в этом возрасте детей легче заинтересовать идеей созда­ния экомузея, или они изучают на уроках материал, который пригодится в кружковой работе. В то же время из содержания работы следует, что верхней возрастной границы для участников программы не существует. В создании экомузея могут принимать участие и старшеклассники, и родители, и все жи­тели микрорайона. В целом раздел «Сведения об учащихся» в программе раскрыт недостаточно четко.

5. Содержание программы. Содержание образования в целом соответствует целям и задачам программы. Но работа по созданию школьного музея не тре­бует такого объема изучаемого материала. Полагаем, что прелагаемый учеб­ный материал должен в большей степени соответствовать изучению идеи ус­тойчивого развития общества на примерах, доступных для понимания детей. Содержание образования соответствует уровню развития учащихся основной школы. При отборе содержания обучения были учтены основные дидактиче­ские принципы. Однако возникает сомнение относительно доступности ряда предлагаемых тем, которые слишком сложны для учеников пятых классов. Это относится к таким темам, как «Влияние основных отраслей производства на экосистемы региона», «Принципы действия очистных сооружений» и др. По-видимому, автор предполагает, что уровень подачи материала и уровень его усвоения будут различны. Иными словами, от каждого участника про­граммы не требуется детального изучения всех тем. Но в программе не ука­зано, в чем конкретно заключается различие в уровнях усвоения материала. Следует уделить больше внимания индивидуальному подходу к учащимся разного возраста.

Содержание обучения, особенно его практическая часть будут интерес­ны учащимся. Автор указывает объемный список литературы для учащихся и для педагогов. В программе приводится словарь изучаемых терминов. Но не­которые из изучаемых терминов не связаны непосредственно с целями про­граммы и слишком сложны для учащихся основной школы.

6. Связь с другими предметами. По замыслу автора экологический музей должен стать центром межпредметных связей в школе. В то же время в про­грамме не указано, каким образом деятельность по организации музея связа­на с учебно-воспитательным процессом в школе. Отмечено лишь, что к рабо­те по созданию экомузея следует привлечь учителей - предметников. Оче­видно, что изучение природы и истории края должно быть связано с про­граммами по биологии, географии и истории. Сбор и реставрация экспона­тов, разработка выставок и экспозиций будущего музея требуют навыков, приобретенных на уроках труда, рисования и черчения. Конкурсные сочине­ния должны проверяться учителями русского языка и литературы. Все эти межпредметные связи следует четко обозначить в программе.

7. Методика преподавания. Предлагаемая в программе методика преподава­ния согласуется с целями и задачами программы и с содержанием обучения. Она удовлетворяет требованиям, предъявляемым к методике проведения вне­классных занятий. Работа по созданию экомузея отвечает потребностям уча­щихся, т.к. способствует их гармоничному развитию. В программе предлага­ются разнообразные виды теоретических и практических занятий. В целом, соотношение между этими видами занятий выбрано правильно, но в разделе «Естественные и искусственные экосистемы» количество теоретических за­нятий неоправданно велико. В других разделах программы содержится большое количество занятий на природе. Действительно, экологическое краеведение невозможно без походов и экскурсий. Думается, что именно эти виды занятий вызовут наибольший интерес учащихся.

8. Оценка достижений учащихся. В учебной программе сформулированы требования к уровню знаний и умений, полученных в результате обучения. Эти требования согласуются с целями и задачами программы и соответству­ют действующим образовательным стандартам. Во внеклассной работе нет необходимости оценивать в баллах выполнение каждой задачи. Однако сле­довало бы продумать методику контроля знаний, умений и навыков учащих­ся по разделам программы. В программе отсутствуют указания на возможно­сти самооценки учащихся (рефлексии). Но по ходу работы желательно было бы оглянуться назад, посмотреть, что уже сделано, какие есть упущения в ра­боте и т.д. В качестве главного вида оценки достижений учащихся автор предлагает различные конкурсы и состязания, однако идея построения обще­ства устойчивого развития опирается на способность людей к сотрудничеству и сплочению. Раздел «Оценка достижений учащихся» требует доработки.

9. Учет дополнительных ресурсов. В программе отсутствует описание необ­ходимого дополнительного материала, приводится лишь список рекомендуемой литературы, без пояснений к его применению. Из программы ясно, что создание школьного экологического музея требует значительных затрат вре­мени и средств. Однако в программе нет детального расчета временных за­трат и полностью отсутствует раздел «Бюджет программы», хотя в программе говорится о видеотехнике, большое внимание уделяется фотографированию. Эти виды работ требуют материальных затрат. Неясно, за счет каких средств будет проводится оформление помещения музея, и с самим помещением мо­гут возникнуть проблемы. Очевидно, что создание музея невозможно без по­мощи родителей учащихся и руководителей школы. В программе желательно было бы определить меру ответственности этих лиц.

10. Предварительное изучение эффективности программы. Данная программа является новой, полностью она еще не была внедрена, но ее отдельные эле­менты были успешно апробированы во время работы учащихся в юматовском музее. К сожалению, экспертная оценка результатов работы школьни­ков в музее поселка Юматово не приводится в предлагаемой программе.

11. Оценка эффективности программы. В программе четко сформулированы ожидаемые педагогические результаты, предложены различные методы их оценки: наблюдение за поведением учащихся и их активностью в кружковых и школьных мероприятиях, контроль за успехами членов кружка в школьных предметах, связанных с деятельностью кружка (география, история, биоло­гия, труд, рисование, черчение), опрос учащихся и их родителей, игровое тестирование детей, сравнение достижений членов кружка с другими учащи­мися и т.д. К сожалению, педагогическое исследование по оценке эффектив­ности программы не проводилось, в программе оно даже не запланировано. Это является существенным недостатком программы. Автору следует по крайней мере наметить план эксперимента по оценке эффективности про­граммы, описать, как будет проводиться игровое тестирование и сравнение успехов членов кружка с контрольной группой учащихся.

Программа «Наш экомузей» была доработана с учетом высказанных замечаний. Впоследствии она была отмечена в числе лучших двадцати про­грамм (из 160 работ), представленных на всероссийский конкурс учебных программ по экологическому образованию в 1998 году. Анализ лучших ра­бот, представленных на этот конкурс, позволил выявить следующие особен­ности учебных программ по экологическому образованию:

1. Программы носят практический, проблемно-ориентированный харак­тер. Например, в программе А.Е.Чижевского «Экология у нас дома», предназначенной для младших школьников, в основе каждого занятия лежат прак­тические действия ребенка по анализу взаимодействия его семьи со средой обитания. Учебный курс включает семь тем: «Как устроен наш дом», «Воздух в нашем доме», «Вода в нашем доме», «Как образуется почва», «Откуда бе­рется мусор», «Как мы используем энергию», «Пища, которую мы едим» [96]. В учебных программах для старших школьников рассматриваются бо­лее сложные экологические проблемы. А. Г. Муравьев в программе «Экологический мониторинг» предлагает следующие темы: «Оценка эколо­гического состояния воздушной среды», «Оценка экологического состояния водных объектов», «Оценка экологического состояния почв», «Оценка радиа­ционной безопасности», «Биомониторинг состояния окружающей среды», «Оценка экологически опасных физических воздействий», «Загрязнения ок­ружающей среды бытовыми и промышленными отходами» [181].

2. В программах в явном или неявном виде учтены описанные выше требования к учебным программам, в частности, выделены такие разделы, как необходимость внедрения программы и ее новизна. В некоторых работах, например, в программе Н. А. Рюкбель этому вопросу посвящен отдельный па­раграф [136].

3. Учебный материал, включенный в программы, отобран на основании дидактических принципов экологического образования.

4. Учебные программы составлены технологично, т.е. цели и задачи сформулированы диагностично, ожидаемые результаты описаны конкретно и поддаются проверке. Так, в уже упомянутой программе А. Е. Чижевского це­лью предлагаемого курса является «...организация систематического практи­ческого исследования учащимися начальных классов важнейших составляю­щих реальной среды обитания, с которыми они постоянно взаимодействуют». [96]. Соответственно ожидаемые результаты сформулированы в сле­дующих терминах «Учащиеся должны знать» и «Учащиеся должны уметь». Например, после изучения темы «Воздух в нашем доме» учащиеся должны знать основные виды загрязнения дома, в школе, на улице и опасность раз­личных видов загрязнения; учащиеся должны уметь определять наиболее распространенные загрязнители воздуха у себя дома, осуществлять профи­лактическую деятельность по предотвращению или уменьшению загрязнения воздуха у себя дома.

5. Программы по формальному и неформальному (дополнительному) экологическому образованию имеют единую структуру, поскольку цели, за­дачи, методы обучения и ожидаемые результаты обоих видов экологического образования идентичны.