II. По сущности содержания:

• морфологические (характеризуют внешнее строение);

• анатомические (характеризуют внутреннее строение);

• физиологические (характеризуют процессы жизнедеятельности);

• экологические (характеризуют взаимосвязи объекта с другими объектами и абиотической средой);

• систематические (определяют положение в системе живой природы);

• цитологические (характеризуют особенности строения клетки);

• эмбриологические (характеризуют развитие живого организма);

• гигиенические (характеризуют факторы влияющие на здоровье человека) и т.д.

III. По степени общности:

• специальные – это такие понятия, которые развиваются в пределах одного раздела. Примерами специальных понятий могут служить: в разделе «Растения» − минеральное питание растений, фотосинтез, морфология корня, листа, цветка и другие понятия, т.е. относящиеся только к растениям; в разделе «Животные» − морфология, анатомия, физиология, экология животных. В разделе «Человек» специальными понятиями являются понятия о морфологии, клеточной структуре и общем строении органов человека, о жизненных процессах, протекающих в отдельных органах человека и организме в целом, о признаках некоторых болезней и мерах их предупреждения. В разделе «Основы общей биологии» изучаются специальные понятия о реальности вида и его относительном постоянстве, явлениях гомологии и аналогии, АТФ, гене, генотипе и фенотипе и др. Специальные понятия можно объединить в следующие группы: о предметах (отдельных растениях и животных, их органах), о явлениях (физиологических процессах) и о взаимосвязях (строении и функциях, экологических, систематических и филогенетических);

• локальные – развивающиеся только в пределах темы или отдельного урока. Например, «перегной», «пикировка»);

• общебиологические – понятия о биологических закономерностях, относящихся ко всей природе, ко всем живым организмам и обобщающих специальные понятия отдельных разделов курса биологии. Общебиологические понятия – клетка как единица жизни, единство строения и функции организмов, взаимосвязи организма и среды, организм как саморегулирующаяся система, обмен веществ и превращение энергии, самовоспроизведение организмов, эволюционное развитие мира. Общебиологические понятия образуются из специальных и развиваются во всех разделах школьной биологии на материале каждого из них. Общебиологические понятия, возникшие из простых специальных, складываются в сложные и более общие.

IV. По значимости в учебном предмете:

• важные;

• основные;

• сопутствующие.

V. По принадлежности к науке:

• научные («мицелий»);

• учебные («грибница);

• бытовые («корень гриба»).

III. Методика формирования понятий

В процессе развития понятия изменяется его объем, оно конкретизируется. Например, развитие понятия «клетка».

Сначала возникает единичное представление о том, что клетка – микроскопический пузырек.

В дальнейшем ученики узнают, что клетка растений имеет оболочку, ядро, цитоплазму и т.п., т.е. возникает общее представление о клетке.

Формирование эмпирического понятия характеризуется знаниями учащихся о том, что клетке свойственны такие процессы жизнедеятельности, как питание, дыхание, деление и т.д. Объем понятия «клетка» возрастает, обогащается новыми фактами.

В процессе изучения раздела «Растения» учащиеся знакомятся с растительными тканями, узнают, что клетки отличаются по строению и функциям, что клетка – единица строения и жизнедеятельности растений. Таким образом, формируется понятие теоретического плана.

Дальнейшее рассмотрение этого понятия в разделе «Животные», «Человек» выводит его на уровень общебиологического, учащиеся узнают, что клетка – основа строения и жизнедеятельности всех живых организмов. А в разделе «Общая биология» это понятие становится детальным предметом изучения, т.е. специальным.

Таким образом, в ходе развития понятий происходит возрастание их объема, они могут переходить из одного ранга в другой.

Образование понятий происходит при соблюдении следующих педагогических условий:

Условия формирования восприятий	Наблюдение преимущественно натуральных объектов. Упражнения, уточняющие восприятия. Точное и образное слово учителя
Условия формирования представлений	Вопросы учителя. Зарисовка по памяти. Упражнения на узнавание и различение
Условия формирования понятий	Постановка проблемы. Логическое изложение учебного материала учителем. Упражнения на определение, сравнение и классификацию. Система повторения, связывающая и развивающая понятия. Вопросы, требующие обобщений. Вопросы, связывающие понятия с умениями и навыками. Задачи-задания, закрепляющие понятия

Биологическое понятие может быть правильным только при условии точного и ясного представления об изучаемом предмете или явлении, основанного на непосредственном восприятии – наблюдении. Для преподавания биологии специфично непосредственное рассмотрение и исследование изучаемого предмета.

Исключительное значение для первичного образования понятия имеют натуральные объекты. Для развития понятия помимо натуральной наглядности используются и различные виды изобразительной наглядности: таблицы, схемы, рисунки, видеофильмы.

Развитие понятий невозможно без развития мышления учащихся, без вовлечения их в мыслительную работу. Учителю необходимо постоянно активизировать мыслительную деятельность учащихся.

С.Л.Рубинштейн утверждал, что «мыслить человек начинает, когда у него появляется потребность что-то понять. Мышление всегда начинается с проблемы или вопроса, с удивления или недоумения. Этой проблемной ситуацией определяется вовлечение личности в мыслительный процесс: он всегда направлен на разрешение какой-то задачи...».

Учитель должен поставить перед учащимися в начале темы или в начале урока проблему, вопрос.

Излагая учебный материал, педагог устанавливает причинно-следственные связи между явлениями. Он отбирает из материала главное и подчиняет ему второстепенные факты; в анализ и синтез материала вовлекает учащихся. И.П.Павлов определял процесс приобретения знаний как образование ассоциативных связей: «Каждая маленькая первая ассоциация – это есть момент рождения мысли. Эти ассоциации растут и увеличиваются. Тогда говорят, что мышление становится все глубже, шире и т.д.». «Нужно считать, − пишет он, − что образование временных связей, т.е. этих «ассоциаций», как они всегда назывались, это и есть понимание, это и есть, несомненно, знание определенных отношений внешнего мира, а когда вы в следующий раз пользуетесь ими, то это называется «пониманием», т.е. пользование знаниями, приобретенными связями, есть понимание».

К установлению ассоциаций приходится постоянно прибегать, учитывая не только знания, приобретенные на предыдущих уроках биологии и других предметов, но и полученные из жизненного опыта, прочитанных книг, просмотренных фильмов.

Установление межпредметных связей при изложении материала учителем, в беседе и при ответах учащихся играет большую роль в развитии понятий.

Учащихся нужно приучать систематически применять свои знания в другом предмете (постановкой соответствующих вопросов).

Установление логических связей между понятиями из различных предметов должно проводиться не только учителем, к этому необходимо приучать самих учащихся во всех видах их учебной деятельности.

Активность мышления учащихся воспитывается построением вопросов, задаваемых им. На уроках биологии принято задавать вопросы, требующие аналитического ответа, расчленения целого, перечисления его частей, воспроизведения текста учебника. Такие вопросы могут иметь место, но особенно ценны вопросы, расширяющие понятия, требующие синтезирующего ответа, связывающие различные понятия, например, строение органа и его функции, организм растения или животного и среда обитания.

Например, вместо вопроса «Каково строение кожицы листа?» учитель задает вопрос «Какова связь строения кожицы листа с ее функцией?». Вопрос требует установления связи между строением ткани и ее функцией: «Кожица состоит из прозрачных клеток, плотно прилегающих друг к другу, поэтому предохраняет лист от проникновения в него пыли и мельчайших болезнетворных организмов, прозрачность же клеток позволяет световым лучам проникать к нижележащим клеткам с хлорофиллом».

Можно предложить также вопросы: «Чем различаются листья растений, растущих на ярком свету и в тени?», «Какими преимуществами обладает семя по сравнению со спорой?», «Какова связь строения органов дыхания с условиями жизни животных?», «Почему переедать вредно?», «Чем объяснить преимущественное положение на Земле млекопитающих и птиц; насекомых; покрытосеменных?»

Система вопросов, развивающих понятия, включает узнавание, сопоставление натуральных предметов и их изображений на таблице, зарисовку схем, составление схем из рисунков и гербариев на доске. Например, «К кому из предков человека относится этот слепок?», «Где, в каких условиях произрастает это растение?», «Какой препарат вы видите под микроскопом?», «Найдите в кабинете биологии засухоустойчивые растения», «Обозначьте схематически связь пластического и энергетического обмена веществ».

Можно предложить учащимся среди комнатных растений найти экземпляры с простыми и сложными листьями, определить тип жилкования, продемонстрировать видоизменения листьев; по таблицам сравнить жизненные функции цветкового растения и водоросли, приспособленность к среде обитания рыбы и пресмыкающегося, скелеты различных позвоночных животных.

Особое значение имеет построение схем, развивающих понятия. Простейшие схемы учитель может зарисовать на доске при объяснении нового материала с тем, чтобы учащиеся срисовали их в тетради. Можно предложить учащимся нарисовать схемы дома, а на следующем уроке коллективно воспроизвести, уточнить и дополнить их деталями.

Аналогичная работа проводится учащимися по заполнению граф таблиц. Учитель вывешивает образцы таблиц, заранее заготовленные на листах бумаги, или пишет их на доске. Таблицы для сравнений и обобщений могут заполняться как при активном участии всего класса, что особенно практикуется на обобщающих уроках, так и самостоятельно дома.

Сравнительные таблицы применяются в ходе выполнения лабораторных работ в классе, при постановке опытов в уголке живой природы, на школьном учебно-опытном участке (сравнение данных по опытным и контрольным растениям).

Составление таблиц на уроке или дома по заданию имеет большое значение для систематизации знаний учащихся. (См. Лабораторный практикум. Самара: Изд-во СГПУ, 2003, занятие 3 «Методика систематизации знаний учащихся на различных этапах урока биологии».) Такая работа дисциплинирует мысль учащихся, приучает отвечать кратко и точно.

Контрольная работа в форме таблицы позволяет установить, насколько школьник владеет определенными понятиями и может сопоставить различные понятия, например, орган, его функции и необходимые для жизни условия. Учащиеся лишены при этом возможности прибегать к нечетким, многословным описаниям.

Зная состав понятий, учитель вполне объективно может оценивать знания учащихся по определенным элементам, составляющим понятия.

Развитию понятий способствует составление динамических схем на доске с помощью заранее заготовленных рисунков растений, животных, отдельных органов и тканей (об их изготовлении и применении см. лекцию 6).

Быстро, синхронно с объяснением учитель может смонтировать схему из рисунков, соединяющих стрелок и надписей мелом. Такие схемы можно применять при опросе учащихся, особенно на обобщающих уроках по теме.

Из приведенных примеров ясно, какие большие возможности имеются для проведения систематических наглядных упражнений по развитию понятий путем сравнения, обобщения, применения знаний на практике.

Особенно важную роль в развитии понятий играет планомерное повторение старых знаний в связи с приобретением новых. В этом отношении очень хороший совет давал К.Д.Ушинский: «Нет никакой надобности повторять выученное непременно в том же порядке, в каком оно было выучено, а напротив, гораздо еще полезнее ‹…› повторения случайные, вводящие выученное в новые комбинации, т.е. другими словами: тем, что выучено, должно беспрестанно пользоваться, чтобы приучать и дитя пользоваться теми богатствами, которые приобрела его память».

Совсем не обязательно повторять материал, изученный на предыдущем уроке. Для развития понятия, установления ассоциаций бывает необходимо вспомнить материал из ранее пройденных тем, и даже из тем прошлого года.

Иногда к обобщающему уроку отдельным учащимся можно дать задание прочесть в учебнике пройденный материал.

По каждому разделу может быть намечена целостная система повторения, развивающая и закрепляющая основные понятия.

В разделе «Животные» повторение идет в каждой теме. Сравниваются изученные ранее животные, их внешнее строение в связи со средой обитания, покровы, кровеносная, нервная, дыхательная, выделительная системы, температура тела, размножение.

В разделе «Человек» последовательное изучение систем органов человека, находящихся во взаимодействии, естественно, заставляет связывать кровообращение с дыханием, питанием, выделением. Изучение же таких тем, как «Обмен веществ и энергии», «Нервная система», «Гормональная регуляция и вегетативная нервная система» приводит во взаимосвязь все знания о деятельности систем органов и аппаратов человека.

Наиболее сложно дело обстоит с повторением в разделе «Общая биология». Многие знания фактов и обобщений из разделов «Растения», «Животные», «Человек» нужны для понимания общебиологических закономерностей. При повторении в IX классе необходимо обращаться не только к материалу из тем текущего года, но и предыдущих разделов. Таким образом, в курсе биологии изучение последующих тем дает возможность повторять многие понятия тем предыдущих. Эта система повторения намечается учителем и планомерно осуществляется.

Все преподавание имеет цель привести в определенную целостную систему знания учащихся, выражаемые в системе понятий. «Истинная педагогика, − писал К.Д.Ушинский, − ‹…› дает ученикам прежде материал и по мере накопления этого материала приводит его в систему. Чем более и разнообразнее накопляется материал, тем выше становится система и, наконец, достигает до отвлеченности логических и философских положений».

Понимание значимости развития понятий помогает учителю осмыслить весь ход преподавания, иметь ясную перспективу обучения, сознательно руководить процессом усвоения знаний учащимися. Пользуясь теорией развития понятий, учитель правильно отбирает материал для урока, вычленяя понятия, выбирает и применяет методы и методические приемы, ставит вопросы, осуществляет систему повторения, эффективнее использует наглядные пособия. На этом основывается прочность и осознанность знаний учащихся.

Теория развития понятий открыла возможности научно обоснованно решать проблемы структуры и содержания учебного предмета, методов и форм преподавания, а также формирования мышления и воспитания самостоятельности учащихся в работе.

ЛИТЕРАТУРА

Верзилин Н.М. и др. Развитие биологических понятий в 5 – 9 классах. М.: Известия АПН РСФСР, вып. 82, 1959. 324 с.

Верзилин Н.М., Корсунская В.М. Общая методика преподавания биологии: Учебник для студентов биол. фак. пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1976. 384 с.

Никишов А.И., Петросова Р.А., Рохлов В.С., Теремов А.В. Биология в таблицах для 6 – 11 классов. М.: ИЛЕКСА, 1998. 104 с.

Павловские среды. Т. II. М.: Изд-во АПН СССР, 1949. С. 579-580.

Проблемы методики преподавания биологии в средней школе / Под ред. И.Д.Зверева. М.: Педагогика, 1978. 320 с.

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1960. С. 290.

Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1945. С. 353, 509.

Лекция 4

УМЕНИЯ, ИХ ВИДЫ, СТРУКТУРА

И ЭТАПЫ ФОРМИРОВАНИЯ

Цель: ознакомить студентов с основными видами умений, их структурой и этапами формирования.

Количество часов: 2 (80 мин.).

Оборудование: таблица «Виды умений и их структура».

План:

1. Условия формирования умений.

2. Классификация умений.

3. Этапы формирования умений.

СОДЕРЖАНИЕ ЛЕКЦИИ