1.2. Особенности потребностей и фрустрационного поведения в подростковом возрасте при нормальном и аномальном развитии

Общая характеристика подросткового возраста, особенности эмоционально-волевой сферы подростков с сохранным интеллектом, их основные потребности, особенности эмоционально-волевой и потребностно-мотивационной сфер подростков с интеллектуальной недостаточностью, реакции на фрустрацию значимых потребностей подростков с нормальным и аномальным развитием

Подростковый возраст характеризуется выходом ребенка на качественно новую социальную позицию, связанную с поиском своего места в обществе: подросток начинает интенсивно рефлексировать себя, других, общество, иначе расставляя акценты − семья, школа, сверстники обретают новые значения и смыслы. Сравнение себя со взрослыми и более младшими детьми приводит подростка к заключению, что он уже не ребенок, а скорее взрослый: он начинает чувствовать себя взрослым, стремится к признанию окружающими его самостоятельности и значимости. Суть социальной ситуации развития заключается в том, что подросток включается в новую систему отношений и общения со сверстниками и взрослыми, при этом непосредственное влияние на подростка оказывает группа сверстников.

Особое положение подросткового периода в развитии ребенка отражено в его названиях: «переходный», «переломный», «трудный», «критический». В них зафиксирована сложность и важность происходящих в этом возрасте процессов развития, связанных с переходом с одного уровня на другой. Этот переход затрагивает все стороны личности подростка, в том числе эмоционально-волевую и потребностно-мотивационную сферы.

Чувства и эмоции, являясь своеобразной формой отражения действительности в виде переживаний, находятся как бы в двойной зависимости:

1. Они зависят от того, удовлетворены ли потребности, и потому обычно носят полюсный характер. Всякий объекты, удовлетворяющие ту или иную потребность человека, вызывают положительные переживания; препятствующие удовлетворению потребностей — отрицательные.

2. Чувства находятся в тесной взаимозависимости с разумом: связь объекта, явления или события с потребностью должна еще быть осознана. Возникшее переживание может быть разумом подавлено или трансформировано, но оно может также стать источником, толчком для зарождения мысли.

У подростков с нормативным развитием складываются основы нравственности, формируются социальные установки, отношение к себе, к людям, к обществу, стабилизируются черты характера и основные формы межличностного поведения. Среди многих личностных особенностей подростка особо выделяется формирующиеся чувство взрослости и Я-концепция. Помимо усиления эмоций и чувств, и даже в противовес им, в подростковом возрасте развиваются способности к их саморегуляции. Подросток, более способный к интенсивным и разнообразным эмоциям, становится также более способным к их торможению волевым усилием.

Х. Ремшмидт [10, c 205-208] выделяет ряд основных потребностей подростка:

• физиологические, запускающие физиологическую и сексуальную активность;

• в безопасности – принадлежность к группе;

• в зависимости и эмансипации от семьи – подросток стремится осознать и развить свою уникальность, что порождает потребность в обособлении от семейного «Мы». Однако реально находиться наедине со своим «Я» подросток еще не может: он еще не способен глубоко и объективно оценивать самого себя, поэтому его «Я» стремится к «Мы», которое составляют сверстники (В.С. Мухина);

• в привязанности;

• в успехе, в проверке своих возможностей;

• в самореализации и развитии собственного Я.

В обществе сверстников реализуется главная потребность периода – найти свое место в обществе, быть «значимым». На протяжении подросткового возраста изменяются мотивы общения со сверстниками: в 10-11 лет – желание быть в среде сверстников, что-то делать вместе; в 12-13 лет – желание занять определенное место в коллективе сверстников; в 14-15 лет – стремление к автономии и поиск признания ценности собственной личности.

На подростковый возраст обычно приходится начало формирования и развития потребностей в самосовершенствовании. Не случайно многие подростки начинают заниматься физической культурой, физическим самосовершенствованием, придавая этому особое значение. У старшеклассников дополнительно появляются потребности в интеллектуальном и в нравственном самосовершенствовании [14, c 121].

На каждом возрастном этапе, в том числе и на подростковом, функционируют все группы потребностей, однако из их числа выделяются доминирующие, обусловленные особенностями переживаемого жизненного этапа. Обобщая все выше сказанное о характеристике потребностей подростка можно считать потребности в познании, в общении, достижениях и лидировании ведущими потребностями современного подростка [12, c 35].

При умственной отсталости страдают не только интеллект, но и эмоции, воля, поведение, физическое развитие.

Для подростков с умственной отсталостью характерным является преобладание не столько тонких дифференцированных эмоций, сколько аффектов. Эмоциональные переживания ограничены интересами, имеющими к ним непосредственное отношение. Чем сильнее выражена умственная отсталость, тем больше желаний, направленных на удовлетворение элементарных потребностей (утолить голод, избежать холода и т.д.). Такие подростки редко испытывают недовольство собой, сознание вины. Недоразвитие и несовершенство волевых функций может проявляться в своеобразном сочетании внушаемости, пассивной подчиняемости и упрямства, импульсивности.

Рассмотрим подробнее особенности формирования потребностей в условиях общего стойкого отставании в развитии.

Л.С. Выготский пишет: «На самых начальных ступенях развития интеллекта … обнаруживается его более или менее непосредственная зависимость от аффекта» (т.е. желание действительно отец мысли, а потребность является общим отцом). Но по мере развития личности ребенка эти отношения меняются: осознание и овладение идут рука об руку. «Осознанная функция приобретает и иные возможности действия. Осознать – значит в известной мере овладеть. Высшим психологическим функциям в такой же мере присуща иная интеллектуальная, как и иная аффективная, природа. Все дело заключается в том, что мышление и аффект представляют собой части единого целого – человеческого сознания» [5, т.5 с 255].

Развитие потребностей у умственно отсталых детей нарушается еще в младенческом возрасте, начиная с потребности в общении. Все органические потребности и здорового, и отстающего в развитии ребенка могут быть удовлетворены только взрослыми. У умственно отсталого такая полная зависимость сохраняется гораздо дольше. Потребность в общении у него очень велика. Вместе с тем она не сразу перерастает в подлинную потребность в собственно общении, а длительное время сохраняется лишь как потребность в помощи. Именно в связи с этой потребностью происходят существенные нарушения процесса его индивидуального развития.

Взаимоотношения умственно отсталого ребенка с родителями, братьями и сестрами с самого начала складываются неблагоприятно для развития его психики. Большинство родителей не умеют ввести такого ребенка в мир социальной деятельности. Семья обычно не способствует воспитанию у него самостоятельности. Умственно отсталый ребенок слаб и моторно неловок, поэтому его попытки самостоятельно пользоваться вещами прекращаются или резко сокращаются. Все это ведет к неблагоприятным последствиям.

Такой ребенок почти минует важнейшую школу развития психики, школу овладения предметными действиями, им оказывается почти не пройденной вся ясельная и даже дошкольная школа. Чрезмерная опека и множество ограничений мешают развитию движений, приобретению опыта употребления предметов, ознакомлению с физическими свойствами вещей. Отсутствие у ребенка сильной потребности в новых впечатлениях, с одной стороны, и необоснованно быстрая потеря родителями надежд на возможность развития у него самостоятельности – с другой, сводят контакт между ними к удовлетворению органических потребностей. Ребенка оберегают, но не развивают.

Замедленный темп развития речи и ее несовершенство затрудняют и сильно ограничивают общение умственно отсталого ребенка с окружающими.

Следующий, еще более тяжелый момент начинается со времени соприкосновения умственно отсталого ребенка с детским коллективом. Умственно отсталый ребенок с самого начала своего общения с нормально развивающимися сверстниками и до момента поступления во вспомогательную школу как бы «выпадает» из детского коллектива, не занимая в нем адекватной позиции. Сверстники с ним не играют вовсе либо предлагают ему самые невыгодные роли, часто вообще игнорируют его.

Важной жизненной школой ребенка является коллективная ролевая игра, в процессе которой ребенок усваивает смысл общественных взаимоотношений взрослых, постигает права и обязанности по отношению к коллективу. Эту школу также минует умственно отсталый ребенок.

Л.С. Выготский [6, с 847] подчеркивал, что детский коллектив является центральным фактором в развитии высших психических функций. Однако, умственно отсталые дети не в состоянии, в силу не зависящих от них причин, в полной мере почувствовать это.

Как бы скудно не развивалась личность умственно отсталого ребенка, но она все же развивается и ведет пусть не слишком активную, но все же некоторую борьбу за свои социальные позиции. Очень многие симптомы патологии психики умственно отсталых детей в действительности относятся к симптомам компенсации и декомпенсации.

По мнению Л.С. Выготского, под влиянием чрезвычайно низких оценок со стороны окружающих умственно отсталый ребенок начинает осознавать свою малоценность и реагировать на нее развитием целого ряда тенденций – линий поведения, установок явно невротического характера. Возникают внутренние конфликты, и часто невротическая надстройка выступает в роли фактора организующего, использующего и направляющего все остальные синдромы детского недоразвития. На первый план выступают неблагоприятные стереотипы поведения, осложняющие и ухудшающие без того неразвитую и неполноценную познавательную деятельность ребенка [4, c 157-165].

Таким образом, своеобразие истории индивидуального развития умственно отсталого ребенка состоит в том, что развитие его психики, включая потребности, затруднено как внешними, так и внутренними неблагоприятными условиями. Поэтому подростки с интеллектуальной недостаточностью имеют существенные нарушения во всех сферах развития и, в частности, в потребностно-мотивационной сфере.

Один из классиков олигофренопедагогики Э. Сеген писал, что умственно отста­лый ребенок, не прошедший школы специального обучения и воспитания, ничего «не знает», «не может» и «не хочет». При этом он придавал главное значение послед­нему, т.е. отсутствию каких-либо духовных потребностей, интересов, хотений, стремлений [11, c 76].

Интересы умственно отсталых подростков недостаточно дифференцированы, мало интенсивны, неустойчивы. Формирование социально зрелых потребностей требует большого времени, чем в норме, и особого внимания педагогов. Что касается убеждений, то при интеллектуальной недостаточности они неточны, поверхностны, школьники не всегда могут отстоять их в споре и не ориентируются на них в повседневной жизни. Вместе с тем исследования свидетельствуют о возможностях воспитания у детей данной категории социально значимых интересов и потребностей, а также о возможностях формирования у них убеждений и мировоззрения в целом [9, c 467].

У людей со сниженным интеллектом изменяется соотношение между силой биологических и социальных потребностей; социальные потребности у них снижа­ются, преобладают же потребности в еде, иногда — в сексе (С. С. Корсаков, 1913). Отчетливо проявляются эти особенности потребностной сферы и у умственно от­сталых детей.

У умственно отсталых подростков недоразвита любознательность, нет потребности в приобретении знаний, слабо выражены побуждения к различным видам деятельности. Вместе с тем у них остаются сохранными адекватные органические потребности. Однако с годами побудительная сила последних увеличивается. В результате снижения контролирующей функции мозга может наблюдаться гипертрофированность влечений: увеличение аппетита, неумеренность жажды, могут преждевременно развиваться сексуальные потребности. Духовные же потребности развиваются у них замедленно. Такая дисгармоничность в развитии потребностей предопределяет и неполноценное развитие определенных личностных качеств [5, с 38].

У многих подростков с умственной отсталостью преждевременно пробуждаются половые сексуальные потребности и интересы. Чаще всего они оказываются рано разбуженными или извращенными вследствие наличия дурных воздействий или примеров окружающих. Раз возникнув, они приобретают очень большую побудительную силу. Это также происходит вследствие недостаточной развитости духовных потребностей и отсутствия личностной оценки переживаний и действий. Подверженность умственно отсталого подростка такого рода преждевременным сексуальным устремлениям искажает весь ход его психического развития [4, c 197].

Таким образом, у олигофренов имеется асинхрония в развитии потребностей: сильная выраженность органических (физиологических) и слабая — духовных.

Однако подростки вне зависимости от степени интеллектуального развития постоянно сталкиваются с тем, что испытывают потребности, осуществление которых невозможно из-за наличия объективных или субъективных факторов. Хроническая ситуация неудовлетворенности, порожденная различными аспектами вхождения во взрослость, сохранением многочисленных ограничений, свойственных детскому возрасту, и появление новых обязанностей, неблагоприятно сказывается на формирующемся характере.

Наиболее часто встречающееся психическое состояние у подростков – фрустрация, или кажущаяся недостижимость какой-либо цели. Подросток хочет, чтобы были удовлетворены определенные его потребности, просматривает свое будущее, видит, что это неосуществимо, и рисует его в мрачных тонах. Такое состояние может привести и к депрессии, и к неврастении, и к суициду.

В подростковом возрасте нередко сохраняется склонность к поведенческим реакциям, характерным для более младшего возраста, особенно в ситуации фрустрации потребностей:

• реакция отказа;

• реакция оппозиции, протеста – демонстративная бравада, прогулы, побеги, протестные поступки;

• реакция имитации – объектом подражания становится взрослый, теми или иными качествами импонирующий идеалам подростка; характерна для личностно незрелых подростков;

• реакция компенсации – стремление восполнить свою несостоятельность в одной области успехами в другой;

• реакция гиперкомпенсации – стремление добиться успеха именно в той области, в которой подросток обнаруживает наибольшую несостоятельность: при физической слабости – настойчивое стремление к спортивным достижениям, при стеснительности – к общественной деятельности и т.п. [7].

В числе разнообразных взаимосвязанных факторов, обусловливающих проявление неадекватной регуляции поведения, выделяются:

1. индивидуальный фактор, действующий на уровне психобиологических предпосылок асоциального поведения, затрудняющих социальную адаптацию индивида;

2. психолого-педагогический фактор, проявляющийся в дефектах школьного и семейного воспитания;

3. социально-психологический фактор, раскрывающий неблагоприятные особенности взаимодействия несовершеннолетнего со своим ближайшим окружением в семье, на улице, в учебно-воспитательном коллективе;

4. личностный фактор, проявляющийся, прежде всего, в активно-избирательном отношении подростка к предпочитаемой среде общения, к нормам и ценностям окружения, к педагогическим воздействиям семьи, школы, общественности, а также в личных ценностных ориентациях и личной способности к саморегулированию своего поведения;

5. социальный фактор, определяющийся социальными и социально- экономическими условиями существования общества.

Выявление негативных влияний затруднено, прежде всего, потому, что они не выступают изолированно, а представляют взаимодействие самых разнообразных факторов, действующих с разным негативным вкладом. В возрасте 12-13 лет поведение напрямую связано с ситуационными факторами, безнадзорностью и некритичностью в отношении поведения микросоциума.

Феноменология фрустрации приобретает у подростков с нарушением интеллекта специфические особенности:

1. Познавательный компонент заключается в ориентировке, которая требует понимания ситуации, видения объекта фрустрации и идентификации своих «наступательных средств». Умственно отсталые подростки в связи со свойственной им неразвитостью мышления, слабостью усвоения общих понятий и закономерностей сравнительно поздно начинают разбираться в вопросах общественного устройства, в понятиях морали и нравственности. Таким образом, недостаточность ориентировки и понимания ситуации обусловливают неадекватное выделение или игнорирование объекта фрустрации и идентификации своих «наступательных средств».

2. Эмоциональный компонент фрустрационного поведения включает гнев, сопровождаемый переживаниями недоброжелательности, злости, мстительности, а в некоторых случаях — чувства своей силы, уверенности. Умственная отсталость обусловливает ряд особенностей эмоциональной сферы: недостаточную дифференцированность и часто не адекватные, не пропорциональные воздействиям внешней среды эмоции. Наблюдается чрезмерная сила и инертность переживаний, возникающих по несущественному поводу.

3. Волевая составляющая фрустрационного действия включает все формальные качества воли: целеустремленность, настойчивость, решительность, инициативность и смелость. Состояние фрустрации чаще всего возникает и развивается в борьбе, требующей вышеназванных волевых качеств. Для умственно отсталых подростков характерен дефект овладения собственным поведением. Именно в нем, считает Л.С.Выготский, лежит главный источник всего недоразвития умственно отсталого ребенка. Для них характерно хаотическое, нецеленаправленное поведение с преобладанием движений и действий непроизвольного характера.

Таким образом, незрелость личности подростка с умственной отсталостью, неразвитость самообладания и разумной переработки прибывающих внешних раздражителей приводят к обилию в поведении примитивных, непосредственных реакций на эти раздражители. Подросток оказывается подвластен непосредственным воздействиям ситуации либо собственным аффективным импульсам, то есть у него отсутствует личностная переработка этих воздействий с позиции собственных убеждений и духовных потребностей. А значит, отсутствует объективная оценка происходящего вокруг и он оказывается во власти бурлящих эмоций и чувств. Это в свою очередь снижает устойчивость к фрустрационным ситуациям и способствует более примитивным реакциям на эту категорию раздражителей.

Подводя итог всему выше сказанному можно сказать что, в результате взаимодействия всех перечисленных выше деформаций психических компонентов можно предположить, что подростки с олигофренией в степени дебильности под влиянием фрустрирующей ситуации при неудовлетворении значимых потребностей могут проявлять примитивные интерпунитивные агрессивные реакции, совершающиеся вне воздействия высшей сферы личности и переходящие в неадекватные действия, либо реакции, характерные для более младшего возраста.

ВЫВОДЫ

Проведенный теоретический анализ проблемы позволяет сформулировать следующие выводы:

1. Потребности – особое состояние психики индивида, ощущаемое или осознаваемое им «напряжение», «неудовлетворенность», отражающее несоответствие между внутренним состоянием и внешними условиями его деятельности и обнаруживающееся во влечениях и мотивах.

К основным потребностям нормально развивающегося подростка относятся: физиологические, потребность в безопасности, в зависимости и эмансипации от семьи, в привязанности, в успехе, в проверке своих возможностей, потребность в самореализации и развитии собственного Я.

Нарушения в развитии потребностей у умственно отсталых лиц появляются, начиная с младенческого возраста, а именно с потребности ребенка в общении. У подростков с нарушенным интеллектуальным развитием выявлено асинхрония в развитии потребностей: сильная выраженность низших (физиологических) потребностей и слабая — высших (духовных).

2. Состояние фрустрации как наивысшее психическое напряжение возникает вследствие невозможности удовлетворить ту или иную потребность, в случае реорганизации комплекса потребностей или их рассогласованности, когда человек пытается решить две или более взаимоисключающие задачи. В результате нарушается адекватность поведения. Человек, будучи фрустрирован, испытывает беспокойство и напряжение, чувства безразличия, апатии и утраты интереса, вину и тревогу, ярость и враждебность, зависть и ревность, то есть весь спектр негативных эмоций. Необходимым и достаточным признаком фрустрационного поведения является утрата ориентации на исходную, фрустрированную цель.

3. Подростковый возраст считается периодом бурных переживаний и эмоциональных трудностей. Отклонения в поведении свойственны почти всем подросткам. Характерные черты этого возраста – чувствительность, частая резкая смена настроения, снижение самооценки. Значительно повышается эмоциональная возбудимость, эмоциональная неустойчивость, импульсивность. Характерным для подростка является то, что он часто совершает действия и поступки под непосредственным влиянием чувств и переживаний, захватывающих его полностью.

Чувства умственно отсталых подростков часто бывают неадекватны, непропорциональны воздействия внешней ситуации. Слабость интеллектуальной регуляции чувств обнаруживается в том, что дети не корригируют свои чувства сообразно изменившейся ситуации, не могут найти удовлетворение какой-то своей потребности в ином действии, чем то, что было задумано (долго не могут утешиться после обиды, после потери какой-то вещи).

Особенности эмоционального состояния подростков зависят от социальных факторов и условий воспитания и обучения, а также от того, как полно будут реализованы ведущие потребности подросткового возраста. Их нереализованность ведет к возникновению фрустрации.

Л. Майер отмечал, что при возникновении фрустрации преобладает неконструктивное поведение – это нецеленаправленное поведение, отличающееся чертами деструктивности, ригидности и незрелости.

Если принять во внимание все выше сказанное о состоянии эмоционально-волевой сферы подростков с интеллектуальной недостаточностью, то можно придти к выводу, что их поведение в ситуации фрустрации будет неадаптивным, примитивным и характерным для более младшего возраста.