
- •Тимофеева Кристина Леонидовна особенности фрустрационного поведения подростков с умственной отсталостью в условиях депривации значимых потребностей
- •Оглавление
- •Глава 1. Теоретические основы исследования зависимости фрустрационного поведения подростков с интеллектуальной недостаточностью от удовлетворения значимых потребностей …………………… 8
- •Глава 2. Эмпирическое изучение зависимости фрустрационного поведения подростков с интеллектуальной недостаточностью от удовлетворенности значимых потребностей …………….. 30
- •Введение
- •Глава 1. Теоретические основы исследования зависимости фрустрационного поведения подростков с интеллектуальной недостаточностью от удовлетворения значимых потребностей
- •1.1. Потребности и фрустрация
- •Потребности индивида и их функции (по е.П. Ильину)
- •1.2. Особенности потребностей и фрустрационного поведения в подростковом возрасте при нормальном и аномальном развитии
- •Глава 2. Эмпирическое изучение зависимости фрустрационного поведения подростков с интеллектуальной недостаточностью от удовлетворенности значимых потребностей
- •2.1 Организация и методы экспериментального исследования
- •Описание организации исследования
- •Этапы эмпирического исследования
- •Обоснование методов и методик
- •Описание методик
- •Счетные факторы классификации ответов в тесте Розенцвейга
- •2. Определение жизненных ценностей личности (Must–тест)
- •Авторский вариант утверждений методики «Пирамида Маслоу»
- •2.2 Анализ и интерпретация результатов исследования
- •2.2.1. Анализ преобладающих актуальных потребностей у подростков с интеллектуальной недостаточностью
- •Примеры высказываний по методике Must-тест
- •Количественная характеристика степени удовлетворенности потребностей
- •Сопоставление актуальных потребностей испытуемых и степени их субъективного удовлетворения
- •2.2.2 Исследование фрустрационного поведения нормально развивающихся подростков и подростков с интеллектуальной недостаточностью
- •Сводные данные ответов испытуемых на фрустрацию
- •Направленность реакций испытуемых
- •Направленность реакций испытуемых с фиксацией на удовлетворение потребности
- •Реакции испытуемых на ситуации препятствия и обвинения
- •2.2.3. Выявление зависимостей между актуальной потребностью и доминирующих реакций на ситуацию фрустрации
- •Доминирующая реакция на фрустрацию актуальной потребности
- •Заключение
- •Список использованной литературы
- •Левитов, н.Д. Фрустрация как один из видов психических состояний // Вопросы психологии. 1967. №6. С.118-129.
- •Приложения
Реакции испытуемых на ситуации препятствия и обвинения
№ |
Описание ситуации |
потребность |
Реакции |
|
Кг |
Эг |
|||
|
Ситуации препятствия |
|
||
1 |
Женщина говорит девочке, которая что-то ищет в шкафу, что последний кусок отдала ее брату: «Последний кусок я отдала твоему брату» |
социальная |
M’ |
E |
2 |
Девочка требует от мальчика, чтобы он вернул ей самокат: «Отдай обратно мой самокат» |
безопасность |
m |
E |
4 |
Мальчик и девочка находятся одни и сидят за |
уважение |
M |
M |
Продолжение таблицы 11
|
своими партами. Мальчик говорит девочке, что он не будет у нее списывать, потому что она делает ошибки: «У тебя я списывать не собираюсь. Ты делаешь слишком много ошибок» |
|
|
|
||
5 |
Мужчина и девочка стоят перед витриной магазина и рассматривают игрушки. Мужчина говорит, что он купил бы девочке куклу, на которую они смотрят, если бы у него было бы больше денег: «Если бы у меня было бы больше денег, я бы купил тебе эту куклу» |
социальная |
m |
e |
||
9 |
Одна девочка упрекает другую в том, что она разбила ее самую любимую куклу: «Ты разбила мою самую любимую куклу» |
безопасность |
I |
I |
||
10 |
Женщина говорит девочке, что сожалеет о том, что вынуждена наказать ее: «Мне очень жаль, но в наказание ты должна пойти спать раньше» |
безопасность |
M |
I |
||
15 |
Женщина, стоящая на верхней площадке лестницы, спрашивает мальчика, который лежит внизу, не больно ли ему: «Тебе больно?»
|
безопасность |
E’ |
E’ |
||
16 |
Женщина, рядом с которой стоит маленький ребенок, говорит старшей девочке, что не случится ничего страшного, если малышка поиграет ее мячом: «Ну и что же, если малышка поиграет твоим мячом?» |
социальная |
M’ |
M’ |
||
17 |
Женщина и мужчина стоят рядом с кроватью ребенка и говорят ему, что они сейчас уходят, а он должен спать: «Мы сейчас уходим, а ты спи» |
безопасность |
M |
M |
||
18 |
Девочка говорит мальчику, что она не пригласит его на свой день рождения: «Я не приглашу тебя на мой день рождения» |
социальная, уважение |
M |
I’; e |
||
20 |
Мальчик сожалеет о том, что он нечаянно сломал домик, который построил другой мальчик: «Мне очень жаль, что я нечаянно сломал твой дом» |
социальная |
i |
i |
||
21 |
Девочка, сидящая на качелях, говорит другой, что будет качаться весь день: «Я буду качаться весь день» |
социальная |
E |
E |
||
23 |
Женщина ставит перед мальчиком тарелку, сожалея при этом, что суп холодный: «Действительно жаль, что суп холодный» |
чувство удовольствия |
e; i |
e |
||
24 |
Библиотекарь говорит мальчику, что у него грязные руки и он должен их вымыть, прежде чем брать книгу: «У тебя грязные руки. Ты должен их вымыть, прежде чем брать книгу» |
социальная |
m |
m |
||
|
Ситуации обвинения |
|||||
3 |
Женщина объясняет мальчику, что она не может починить его машину: «Мне очень жаль, что я не могу починить твою машину» |
социальная |
e; M |
e |
||
6 |
Два старших мальчика говорят младшему, что он |
социальная, |
m |
E |
Продолжение таблицы 11
|
слишком мал, и поэтому они не будут с ним играть: «Ты еще малыш. Мы с тобой не играем» |
уважение |
|
|
7 |
Женщина бранит девочку за то, что та сорвала ее цветы: «Ты не воспитанный ребенок. Ты оборвала мои цветы» |
безопасность, социальная |
I |
I |
8 |
Два мальчика играют с солдатиками. Один из них говорит другому, что он выиграл и фигурки теперь принадлежат ему: «Я выиграл. Теперь они мои» |
безопасность, социальная |
I |
E |
11 |
Мужчина упрекает мальчика за то, что он играет на барабане, когда его мама спит: «Что же ты барабанишь, ведь мама спит» |
социальная |
m |
m |
12 |
Один мальчик обзывает другого «мокрой курицей»: «Ты мокрая курица!» |
уважение |
E |
E |
13 |
Мужчина поймал за руку одного из убегающих мальчиков, которых он подозревает в том, что они хотели украсть фрукты из его сада: «На этот раз я тебя поймал» |
безопасность |
I |
I |
14 |
Мужчина требует, чтобы мальчик, сидящий в соседней комнате, ответил, что он там делает: «Что ты там делаешь?» |
безопасность |
E |
E |
19 |
Женщина, рядом с которой стоит маленький ребенок, упрекает старшего мальчика в том, что он обмочил постель и ведет себя хуже маленького брата: «Твоя постель опять мокрая. Ты ведешь себя хуже маленького пацана» |
уважение |
I |
I |
22 |
Учительница говорит мальчику, которой входит в класс, что он опоздал: «Опять ты опоздал?» |
социальная |
I |
I |
В ситуациях препятствия мы видим 8,5 совпадений реакций из 14 возможных, т.е. 61% одинаковых реакций в обеих группах. В ситуациях обвинения — 7,5 совпадений реакций из 10 возможных, т.е. 75%. Таким образом, наше исследование показывает:
1. В аспектах реагирования на ситуации обвинения развитие исследуемых групп подростков сходно, т.е. развитие умственно отсталого ребенка идет по тому же пути, что и развитие нормального ребенка, но в иные сроки и в других условиях. Можно предположить также, что данные реакции формируются в норме уже в дошкольном или младшем школьном возрасте, и к подростковому возрасту умственно отсталые в этой частной стороне догоняют своих сверстников с сохранным интеллектом.
2. В аспектах реагирования на ситуации препятствия расхождение в результатах также не столь очевидно. Полагаем, здесь задействованы не только эмоциональные и познавательные механизмы развития, но и энергетические: снижение общего тонуса при умственной отсталости является одним из значимых факторов отставания в развитии. Кроме того, встреча с препятствием задействует волевые функции, которые и в норме формируются позже (и с разным качеством), поэтому именно здесь умственно отсталые подростки оказываются наименее компетентными.
Таким образом, отставание в развитии при нарушениях интеллекта оказывается отнюдь не равномерным в плане социализации.
Продолжая анализ, мы дифференцировали ситуации по содержанию социального контакта (табл. 11):
ребенок—близкий взрослый: № 1, 3, 5, 10, 11, 14, 15, 17, 19, 23 (всего 10);
ребенок—чужой взрослый: № 7, 13, 16, 22, 24 (всего 5);
ребенок—ребенок: № 2, 4, 6, 8, 9, 12, 18, 20, 21 (всего 9).
Анализ данных по этому критерию выявляет совпадения реакций в исследуемых группах:
100% совпадений в ситуациях ребенок-чужой взрослый можно объяснить общевозрастными закономерностями развития общения у подростков с миром взрослых, а также сходством социальных требований и воспитательных воздействий в детском возрасте. Таким образом, снижение интеллекта в этой сфере значения не имеет.
60% совпадений в ситуациях ребенок-близкий взрослый свидетельствует о значительных различиях между группами испытуемых. В Кг преобладают внешне направленные реакции — преимущественно агрессивное и обвинительное поведение, что указывает на развитие эмансипации и чувства взрослости у подростков. Умственно отсталые подростки продолжают использовать в поведенческом репертуаре нейтральные и внутренне направленные реакции, что более характерно для младшего школьного возраста и вновь демонстрирует незрелость личности воспитанников вспомогательной школы.
55% совпадений в ситуациях ребенок-ребенок относятся к случаям прямого или косвенного унижения со стороны сверстников: это внешне направленные эго-защитные реакции. Негативная эмоциональная окрашенность этих ситуаций стирает различия между подростками с нарушенным и сохранным интеллектом, т.к. здесь отсутствует необходимость в тонкой дифференциации своих чувств и эмоций.
Разные реакции имеют ситуации 2, 6, 8, 18 при этом в Эг чаще встречаются нейтральные реакции, в Кг — внешне направленные. Мы видим, что именно в сфере общения со сверстниками поведенческие реакции умственно отсталых подростков наиболее примитивны в силу их общего инфантилизма.
Таким образом, можно говорить о том, что испытуемые Эг чаще используют неконструктивные реакции на ситуации фрустрации:
конструктивные фрустрационные реакции – нейтральной направленности (М) необходимо-упорствующего, эго-защитного и препятственно-доминантного типов и внутренне направленные реакции потребностно-неустойчивого типа (i);
неконструктивные реакции: а) направленные на окружение (E) по типу подчеркивания ситуации, фиксации на препятствии, отрицания своей вины и осуждения других, настойчивого требования разрешения ситуации от другого лица; б) направленные на себя (I) – по типу самообвинения, по эго-защитному типу с самооправданием и ссылкой на обстоятельства [22].
Это еще раз подтверждает недостаточную разнообразность поведенческого репертуара, что является следствием интеллектуальной недостаточности.
Итак, фрустрационные реакции подростков с разным уровнем интеллектуального развития имеют свои специфические особенности и значимые различия в иерархиях направленностей:
В Кг доминирует нейтральное реагирование, при этом внутренне направленное и внешне направленное проявляются примерно с одинаковой силой.
У умственно отсталых подростков на первом месте — внешне направленное реагирование, а второе место делят внутренне направленное и ненаправленное реагирование.
Наиболее конструктивный показатель (ненаправленные реакции) в норме занимает первое место, в то время как у умственно отсталых подростков лишь второе место в сочетании с неконструктивным реагированием.
Преобладание деструктивных способов фрустрационного реагирования, таким образом, может служить показателем особого развития индивида, отличающего его от нормы, что подтверждается данными диагностики.