Теория и методика обучения русскому языку

Ответ № 69

Программа по РЯ определяет систему основных знаний о Я и умений пользоваться ими в устной и письменной речи, а также последовательность работ над ними.

Состав и структура программы. Объяснительная записка – компонент программы, определяющий основы организации учебного процесса по РЯ в школе:

• цели и задачи курса,

• части курса

• состав и направления в работе

• место в системе школьных дисциплин

• основные методические средства

• преемственность с предыдущим этапом и межпредметные связи

Программа – компонент школьной программы в целом, определяющий состав курса и последовательность изменения его частей.

Факторы, влияющие на определение последовательности изучения РЯ:

• линейное расположение материала от класса к классу; фонетика, словообразование, лексика, морфология, синтаксис, стилистика.

• Особенности овладения детьми изучаемого материала.

Уровни:

1. Уровень программы в целом: школьная программа в целом – совокупность поклассных программ, тесно связанных друг с другом – схема программы школы

2. Уровень программы каждого класса – перечень изучаемых тем в определенной последовательности – схема программы класса, в нее входят: сведения о языке; повторение ранее изученного, грамматика и правописание, повторение в конце года, развитие связной речи, требования к ЗУН учащихся.

Структура языковой части:

1. Сведения о языковых явлениях

2. Требования к работе по культуре речи

Структура речевой части – развитие связной речи:

1. Речеведческие понятия – ступенчато в 5-7 классах: типология текстов по их функционально-смысловым свойствам и по связи с разновидностями ЛЯ; текстообразующие явления.

2. Виды работ по развитию связной речи ( с 5-9 классы) – изложение и сочинение.

Ступенчатая подача: сложность вида работы и содержание высказывания, кроме того, в программу входит перечень требований к ЗУН учеников.

Учебный процесс – это совместная деятельность учителя и учащихся по передаче и усвоению новых знаний и овладению умениями в течение определенного времени. Наибольшая единица учебного процесса – учебный год, наименьшая – урок.

Планирование. Планирование учебной работы необходимо для организации равномерной работы, для видение перспективы в изучении предмета. Выделяются три вида учебных планов: календарный, тематический, план урока.

Календарный. Этот вид плана представляет собой перечень программных тем, распределенных по неделям данного учебного года. При составлении календарного плана необходимо учитывать: каникулы, количество часов в данном классе, особенности календаря данного года – кол-во дней, праздники и т.д., наличие специальных часов на развитие связной речи. Чтобы учесть последний фактор, необходимо высчитать, сколько часов на развитие связной речи приходится на каждую из тем.

Тематический. На каждую программную тему в целом отводится то или иное количество времени, это время необходимо распределить по частным вопросам данной темы. При этом следует учитывать наличие тем, связанных с формированием умений и навыков, на которые нужно отводить не менее двух уроков. Изучение той или иной программной темы сопровождается написанием контрольной работы и работой над ошибками, допущенными учащимися, поэтому в тематическом плане должны быть выделены часы на контрольную работу и ее анализ. Необходимо включить часы на развитие связной речи учащихся.

План урока. Этот вид плана составляется на каждый урок или уточняется ранее использованный. Он отражает тип урока, но во всех случаях в нем должны быть следующие элементы: тема, цели, элементы повторения, средства обучения, последовательность работы учителя, итоги урока, домашнее задание. Тема урока представляет собой формулировку либо программы, либо параграфа учебника. Цели урока соотносятся с темой и дидактическим материалом, который используется учителем. Если изучается новый материал, формулируются конкретные познавательные цели (виды: познавательная, практическая, развивающая, воспитательная). Повторение пройденного – также важный элемент. Повторяются две группы изученного материала: смежный с новой темой и правописный. Смежный материал – фон изучения новой темы, служит ассоциативной основой. Он повторяется на уроке либо перед новой темой, либо в процессе выполнения упражнений. Правописный материал, если он не связан с новой темой, включается для повторения при выполнении упражнений.

Ответ № 70

Урок с данной группой учащихся со строго определенным расписанием занятий – основная форма учебной работы по РЯ, таковой он считается с 1939 года. Уроки РЯ разнообразны по содержанию, структуре, способу проведения в целом, но все они представляют собой систему, в которой они связаны между собой.

В зависимости от того, что лежит в основе характеристики урока они делятся на обучающие и контрольные. Обучающие делятся на виды:

• Сообщения новых знаний

• У. формировнаия умений

• У. повторения пройденного

• У. работы над ошибками.

По содержанию уроки делятся на : уроки фонетики; уроки лексики, уроки морфологии, уроки развития речи. Отнесенность урока к тому или иному типу происходит на основании того, каким урок является по преимуществу. Для современной школы характерен комбинированный урок: есть сообщение, закрепление и проверка.

Урок как единица учебного процесса складывается из относительно самостоятельных видов совместной деятельности учителя и учащихся, которые составляют его особые структурные элементы: оргмомент, проверка д/з, объяснение нового материала, формирование умений и навыков, подведение итогов урока, задавание домашней работы.

Время урока распределяется между структурными элементами в соответствии с их функциями и содержанием. Существуют следующие пропорции: проверка д/з (9-10 мин.), объяснение нового (15 мин.), формирование УН (до 15 мин.), остальные элементы – 2-3 минуты.

Оргмомент. Часто ситуативен, предназначен для создания у учащихся рабочей настроенности. Необходимо стремиться к быстрому включению в работу.

Проверка д/з. Включает в себя опрос учащихся и проверку письменного д/з. Основная функция: выяснение степени осознанного усвоения пройденного и проверка правильности выполнения упражнения. Дополнительные функции: контроль за выполнением, воспитание, оценка ЗУ, закрепление ЗУ. Чаще всего отводится время в начале урока. Проверке подлежит: усвоение знаний о языке; выполнение письменного задания; запоминание слов с непроверяемыми орфограммами.

Объяснение нового. Важнейший структурный элемент урока, предназначен для раскрытия существенных признаков изучаемых явлений; для обучения школьников умению применять на практике полученные знания. Включает:

-Восприятие явления

-Осознание учащимися существенных признаков этого явления.

-Знакомство с термином, который обозначает изучаемое явление

-Формирование определение понятия

Восприятие – обязательное звено учебного процесса. Осуществляется в устной/письменной/одновременно формах. Для этой цели необходимо предоставить примеры, которые демонстрируются после объявления темы.

Осознание. Существенные признаки преподносятся либо в готовом виде (догматический метод), либо к поиску нового привлекаются сами учащиеся (эвристический метод). Также важно в примерах уделить внимание графическому выделению признаков – они фиксируют внимание (напр. Выделение суффикса).

Необходимо заранее выбрать путь преподнесения знаний и один или оба обучающих метода.

Формирование УН. Включает следующие функции: закрепление полученных знаний и овладение языковыми и речевыми умениями. Для реализации этих целей используются упражнения. Их выбор зависит от типа учебного материала.

Работа над любым упражнением складывается из:

-Постановка цели выполнения упражнения

-Определение способа решения поставленной задачи

-Образец выполнения

-Выполнение упражнения

-Проверка.

Постановка цели – название умение, которое формируется. Определение способа – ставятся вопросы о том, как они должны решать задачи. Образец выполнения – очень важный элемент, кто-либо из учащихся применяет алгоритм рассуждения к одному-двум примерам. Проверка – наиболее рационально в процессе проверки использовать выборочное чтение. Этот прием обеспечивает осознанное отношение учащихся к выполняемой работе.

При выполнении необязательны: выяснение способа решения, применение алгоритма выполнения.

Подведение итогов. Выяснение степени осознанного усвоения нового материала. Ставятся вопросы, требующие осмысленного ответа.

Задавание работы на дом. Непременный этап, в процессе выполнения д/з происходит индивидуальное осмысление и присвоение знаний.

Ответ № 71

Развитие речи - это процесс обучения детей речи; область методики преподавания русского языка; одна из главных задач учебного предмета ≪Русский (родной) язык≫. В школе нет ни одного урока, где бы дети не говорили и не слушали, а часто и читали, и писали. Безусловно, учителя всех предметов следят за речью учащихся, объясняют значения новых (незнакомых для учащихся) слов, нередко оценивают последовательность ответа, его выразительность и т.д. Однако только на уроках русского языка задача развития речи решается целенаправленно в определенной системе с опорой на лингвистические знания и осмысление речевого опыта школьников.

Работа по развитию речи проводится на всех уроках изучения школьного курса русского языка и на специальных уроках развития связной речи, где отрабатываются в соответствии с программой определенные коммуникативно-речевые умения. На эту работу действующей программой отводится примерно 11-20% учебного времени.

Итак, развитие речи на уроках русского языка - это вся работа, проводимая словесником специально и попутно (в связи с изучением школьного курса грамматики, словообразования, правописания и т.д.) для того, чтобы ученики овладели языковыми нормами (в произношении, ударении, словоупотреблении, в построении предложений и т.п.), а также умением выражать свои мысли в устной и письменной форме, пользуясь нужными языковыми средствами в соответствии с целью, содержанием речи и условиями общения.

Следует выделить различные направления в работе по развитию речи.

Овладение нормами литературного языка.

Программа не определяет содержания работы над языковыми нормами. С ними школьники знакомятся при изучении основного курса русского языка; ученики должны усвоить практическим путем некоторые произносительные, лексические, грамматические нормы. При этом в программе обозначены лишь те нормативные правила, которые, как показывают специальные исследования:

- нарушаются носителями родного языка;

- относятся к числу безусловно принятых;

-являются коммуникативно значимыми, так как охватывают большую по объему группу языковых средств или частотные в речи слова, словоформы, конструкции.

Это произносительные правила (например, соблюдение правильного ударения в глаголах, при произношении которых допускаются ошибки: начать, понять, начал, понял, начала, поняла, повторит, облегчит и др.), правила словоупотребления (например, умение употреблять слово в соответствии с лексическими нормами его сочетаемости), грамматические правила (например, умение согласовывать прилагательные и глаголы в прошедшем времени с существительными, род которых может быть определен неверно).

Успех в проведении работы по формированию правильной речи обеспечивает:

1. Четкая установка учителя на то, что ученики должны овладеть нормами русского литературного языка, что это не менее важно, чем усвоение норм правописания. В сознании ученика должны соотноситься такие понятия, как культура, культура речи, культурный человек.

2. Осмысление учениками понятия норма как принятого в языке правила произношения, словоупотребления и т.д. и осмысление определенной конкретной нормы. В тех случаях, когда это возможно, необходимо объяснить суть ошибки.

3. Учет необходимости многократно повторять правильный вариант произношения слова, словоформ, словоупотребления и т.д., чтобы выработать нужный автоматизм произношения, управления одного слова другим и т.д.

4. Целенаправленная система упражнений и речевых задач, обеспечивающая формирование вначале осмысленных умений, а в последующем - речевых навыков.

Основные из этих упражнений и задач:

- анализ нормы, сопоставительный анализ нормы и ее нарушений;

- выбор одного из данных (ошибочного и нормативного) языковых средств;

-замена ошибочных вариантов нормативными (исправление ошибок в произношении слов, в словоупотреблении, в построении предложений и т.д.);

-устный пересказ, письменное изложение текста, в котором необходимые для усвоения языковые средства являются опорными.

Опыт показывает, что особо эффективными являются виды работ, способствующие запоминанию самой нормы. В этих целях практикуются:

1. Заучивание стихотворных строк, где нормативный вариант произношения, словоупотребления поддерживается ритмом и рифмой и потому легко запоминается.

2. Проговаривание вслух по слогам тех слов, словоформ, произношение или употребление которых следует запомнить.

Эффективность этого приема увеличивается, если используются цветные мелки (на доске) и карандаши (в тетради); рисунки, обозначающие предметы, наименования которых следует запомнить; игровые формы работы; различного рода мнемонические приемы.

Обогащение речи школьников.

Формирование хорошей речи - особая сторона работы по культуре речи учащихся. Это направление отражено в действующих программах. При этом в программах - применительно к крупным темам - обозначены главным образом:

-синонимические ряды (реже - антонимические пары слов) существительных, прилагательных, глаголов, наречий и т.д.;

- параллельные синтаксические конструкции;

- сфера употребления отдельных морфологических категорий, словоформ, синтаксических конструкций и т.д.

Таким образом, обогащение речи учащихся предполагает осознание ими оттенков лексических и грамматических значений слов, словоформ, конструкций, а также их стилистических особенностей, сферы употребления. Это осмысление является той основой, на которой строится обучение выбору (из имеющегося в речевой памяти) оптимального для определенной речевой ситуации языкового средства.

Оценка устных знаний учащихся:

Устный опрос является одним из основных способов учета знаний учащихся по русскому языку. Развернутый ответ ученика должен представлять собой связное, логически последовательное сообщение на заданную тему, показывать умение ученика применять определения, правила в конкретных случаях.

При оценке ответа ученика следует учитывать: полноту и правильность ответа; степень осознанности, понимания изученного; языковое оформление ответа.

Отметка «5» ставится, если ученик:

- полно излагает изученный материал, дает правильное определение языковых понятий; - обнаруживает понимание материала, может обосновать свои суждения, применить знания на практике, привести необходимые примеры не только по учебнику, но и самостоятельно составленные;

- излагает материал последовательно и правильно с точки зрения норм литературного языка.

Отметка «4» ставится, если ученик дает ответ, удовлетворяющий тем же требованиям, что и для отметки «5», но допускает 1-2 ошибки, которые сам же исправляет, и 1-2 недочета в последовательности и языковом оформлении излагаемого.

Отметка «3» ставится, если ученик обнаруживает знание и понимание основных положений данной темы, но:

- излагает материал неполно и допускает неточности в определении понятий или формулировке правил;

- не умеет достаточно глубоко и доказательно обосновать свои суждения и привести свои примеры;

- излагает материал непоследовательно и допускает ошибки в языковом оформлении излагаемого.

Отметка «2» ставится, если ученик обнаруживает незнание большей части соответствующего раздела изучаемого материала, допускает ошибки в формулировке определений и правил, искажающие их смысл, беспорядочно и неуверенно излагает материал. Оценка 2 отмечает такие недостатки в подготовке ученика, которые являются серьезным препятствием к успешному овладению последующим материалом.

Отметка «1» ставится, если ученик обнаруживает полное незнание или непонимание материала.

Отметка («5», «4», «3») может ставиться не только за единовременный ответ (когда на проверку подготовки ученика отводится определенное время), но и за рассредоточенный во времени, т.е. за сумму ответов, данных учеником на протяжении урока (выводится поурочный балл), при условии, если в процессе урока не только выслушивались ответы учащегося, но и осуществлялась проверка его умения применять знания на практике.

Ответ № 72

В разделе «Морфология» представлены понятия, описывающие слово как часть речи: часть речи, форма слова, начальная форма слова, части речи самостоятельные и служебные; части речи – имя существительное, имя прилагательное, имя числительное, местоимение, глагол, наречие, предлог, союз, частица, междометие.

Для характеристики изменяемых самостоятельных частей речи отобраны понятия, описывающие их постоянные признаки (присущие слову в целом) и непостоянные признаки (т.е. формы изменения).

Всего в русском языке выделяют одиннадцать частей речи: имя существительное, имя прилагательное, имя числительное, глагол, причастие, деепричастие, местоимение, наречие, союз, частица и междометие. Авторы сборника «Русская грамматика», который был написан в 1980 году, выделяют также слово категории состояния.

Для характеристики языка исключительно важное значение имеют такие его особенности как, способы словообразования и словоизменения. Описание способов словоизменения дается в разделе грамматики – морфологии, в которой в значительной мере в традиционном плане излагаются основные особенности и характеристики лексико-грамматических разрядов, уделяемых в пределах данного языка и известных в науке под названием частей речи. В частности, существительное и прилагательное обладают словоизменительными категориями рода, числа, падежа; глагол – категориями числа и лица. Наречие же вовсе ими не обладает.

Изучение морфологии подготавливает учащихся к прохождению систематического курса синтаксиса, обусловливает изучение правил правописания и открывает возможности для использования уроков грамматики в целях развития речи учащихся, обогащение их словаря и усвоение ряда правил словоупотребления.

К числу основных трудностей, связанных с изучением частей речи, которые учитель должен предвидеть заранее, прежде всего нужно отнести такие:

1) смешение учащимися понятий «часть речи» и «член предложения» (ошибки этого рода удерживаются очень долго);

2) неразличение частей речи в случае перехода слов из одной части речи в другую (типа столовая, заведующий, боком, возле, мимо и т.п.);

3) неразличение внешне сходных форм (дательного и предложного падежей существительных женского рода с окончаниями -е и -и: стране, воде, линии, тетради, соли; сравнительной степени прилагательного и наречия: был красивее и делал красивее и т.п.).

Методика морфологии, в частности, выделяет следующие принципы:

- лексико-грамматический;

- парадигматический;

- морфолого-синтаксический.

Цели урока по теме Морфология и культура речи:

- Привести в систему знания по морфологическим нормам русского языка (нормы словообразования и словоизменения);

- Научить различать функциональные омонимы;

- Обогатить словарь школьников.

Рассмотрим частно-методические принципы обучения морфологии:

1) Для преодоления ошибок при морфологической характеристике слова используется системный принцип, рассматривающий специфику грамматических категорий: все морфологические признаки имеют в языке свое формальное выражение (внутрисловное) или синтагматическое (внесловное), выражающееся флексиями самого слова или согласуемых с ним лексем.

2) Структурно-семантический принцип связывает форму языковой единицы с ее значением.

3) Лексико-грамматический принцип при изучении слова как части речи реализуется в следующем: части речи рассматриваются как лексико-грамматические классы слов, т.е. с учетом их обобщенного значения, морфологических признаков и синтаксической функции.

4) Парадигматический принцип предполагает сопоставление косвенных форм и исходной (начальной) формы.

5) Изучение морфологии на синтаксической основе (морфолого-синтаксический) предполагает, что слова изучаются не изолированно, а в словосочетаниях и предложениях; каждое слово как часть речи является членом предложением, выполняя определенную синтаксическую функцию.

Изучение частей речи включает: обобщенное значение; морфологические признаки; синтаксическая роль.

Работа над новыми языковыми явлениями проходит ряд стадий: 1) повторение сведений, ранее полученных учащимися, или смежных, имеющих важное значение для познания нового явления; 2) поэтапное изучение нового языкового явления.

Освоение нового материала проходит четыре этапа: его восприятие, осознание существенных свойств, запоминание, воспроизведение. Для восприятия нового языкового явления необходимо предъявить его детям (пример на доске, таблица и т.д.). Для осознания существенных признаков изучаемых явлений используются специальные приемы обучения (сообщение учителя, беседа, самостоятельный анализ). Осознание языкового явления завершается работой над определением понятия. Она заключается либо в анализе определения, которое дано в учебнике, либо в его самостоятельном составлении. Запоминание – важный этап в усвоении нового материала. Реализуется в форме дву-трехкратного чтения про себя определения, самостоятельного составления таблиц, схем и т.д. Воспроизведением завершается освоение учениками нового явления. Умение осмысленно передать выученное своими словами или по памяти свидетельствует о высокой степени осознания изученного. Воспроизведение реализуется либо в форме устных ответов на вопросы учителя, либо в форме письменных ответов учащихся.

В курсе морфологии ученики должны приобрести следующие умения и навыки: 1. задавать к слову грамматический (частеречный) вопрос; 2. определять частеречную принадлежность слова; 3. разграничивать формы одного слова и разные слова; 4. разграничивать грамматическое и лексическое значение слова; 5. склонять и спрягать слова в соответствии с грамматическими нормами; 6. находить в словосочетании, предложении и тексте изучаемые грамматические явления; 7. производить морфологический разбор слов разных частей речи и др.

Для выработки этих умений и формирования навыков используются следующие виды заданий: 1) найти изучаемое лингвистическое явление (например, слово определенной части речи или в определенной грамматической форме) в списке слов, предложении или тексте; 2) подобрать (выбрать из текста, словаря или придумать самостоятельно) примеры, иллюстрирующие изучаемое лингвистическое явление; 3) сгруппировать слова или словоформы по заданному основанию; 4) просклонять/ проспрягать слово. Подобные упражнения направлены на формирование умений и навыков учащихся в процессе изучения морфологии.

Важнейшим синтетическим умением по морфологии является морфологический разбор, который в школьной практике принято производить для всех частей речи, кроме междометия.

Ответ № 73

После Октябрьской революции 1917 года и последующее за тем советское время в методике  разрабатывались новые научные понятия, т.к. новая власть пролетариата не могла перенять буржуазную науку, культуру и т.д. Таким образом, сложилась определённая точка зрения, общепринятые научные суждения, методы и приёмы преподавания родного языка. Такой взгляд на методику отразился в стандартной (по сегодняшнему определению) программе.

Итак, «сложные предложения рассматриваются с точки зрения средств связи (союзные и бессоюзные); союзные сложные предложения описываются по характеру средств связи (сложносочинённые и сложноподчинённые); сложноподчинённые – по значениям придаточной части. При описании бессоюзных предложений учитывается смысловые отношения между частями. Сложные предложения описываются также с точки зрения количественного состава простых предложений, входящих в него (сложные синтаксические конструкции). <В методике синтаксиса применяются следующие принципы>интонационный (сопоставление структуры и интонации) и морфолого-синтаксический (сопоставление члена предложения и части речи).<При формировании учебно-языковых умений используют>синтаксические упражнения, которые включают в себя работу как по анализу синтаксических явлений, так и по их употреблению в речи учащихся, это:

• отграничение одних синтаксических структур от других;

• определение структуры данной синтаксической единицы;

• нахождение в предложениях тех или иных структурных частей;

• составление схем предложений;

• составление предложений по схемам;

• составление предложений указанной структуры;

• полный или частичный синтаксический разбор словосочетаний и предложений разных структур.

 Выполнение синтаксических упражнений готовит школьников к овладению пунктуацией, а также рядом речевых умений». Основная цель по методике Баранова в преподавании русского языка – освоение учениками средней общеобразовательной школы грамотным письмом и речью, а так же развитие духовных способностей учащихся через преподавание родного языка. Почти все понятия синтаксиса используются при изучении пунктуации.

В методике Текучёва основной принцип изучения темы «Сложное предложение» такой же как и у Баранова, но первый в своём учебнике предлагает некоторые практические рекомендации по проведению уроков. Текучёв на примерах показывает, как вводиться понятие по теме, он пишет: «Повторение сведений о составе простого предложения осуществляется в связи с разбором нескольких простых предложений по членам предложения.

Следующая часть урока должна быть посвящена выяснению понятия «сложное предложение» как сложное целое, выяснению тех условий, при каких простые предложения могут образовывать сложное, и тех грамматических правил, которые необходимо при этом соблюдать».

Далее выясняются те условия и правила, при которых образуются сложные предложения (об этом писалось выше, когда приводилось современное состояние лингвистической науки, поэтому я вправе пропустить некоторые примеры).

Текучёв показывает так же каким образом необходимо вводить понятия: интонация, место союзов и союзных слов в сложных союзных предложениях, бессоюзное сложное предложение, роль интонации в таких предложениях,  сложносочинённые и сложноподчинённые предложения, сочинительные союзы (соединительные, разделительные, противительные), главное и придаточное предложения, сложноподчинённые с одним придаточным (определительные, изъяснительные, обстоятельственные), сложноподчинённые с несколькими придаточными (подчинение параллельное, последовательное, однородное).

На уроке изучения сложносочинённых предложений рекомендуется составление  сводной таблицы о сочинительных союзах и их значениях с примерами и определением смысловых отношений между простыми предложениями, входящими в состав сложного. Здесь можно использовать упражнения по составлению предложений с данным учителем началом и по придумыванию учащими предложений с использованием всех союзов приведённых в таблице.

Текучёв выделяет типичные ошибки, на которые учителю необходимо обратить внимание «а) пропуск запятой перед союзом и, когда сложносочинённое предложение  ошибочно принимает учащимися за простое с однородными членами; б) постановка запятой перед распространённым однородным членом, когда последний принимается учеником за целое простое предложение; в)речевая синтаксическая ошибка выражается в так называемом «многосоюзии», когда учащийся без видимой причины вводит в свою речь лишние союзы; г) а также в излишней (с точки зрения стиля и фактической необходимости) повторяемости наречий, употребляемых в роли союзов и обозначающих последовательность действий».

Для устранения ошибок предлагаются различные приемы: синтаксический и пунктуационный разбор предложений списанных с различных источников (доска, карточка, учебник), творческие работы (составление новых или обработка вариантов), обучающие диктанты, грамматический анализ.

Знакомство с сложноподчиненными предложениями необходимо проводить в сравнении с сложносочинёнными и выявлении разницы между подчинительной и сочинительной связью, «путём анализа устанавливается, что каждое из придаточных поясняет какое-либо слово главного предложения».

Далее необходимо выяснить характер подчинительных союзных слов.

При изучении темы происходит знакомство (в некоторых случаях повторение) пунктуационных правил: постановка запятой, тире, двоеточия в различных видах сложных предложений, но «на уроках, посвящённых сложному предложению, занятия пунктуацией должны вестись лишь попутно, носить подчинительный характер, чтобы не отвлекать внимание школьников от основной цели урока».3  Но при изучении сложноподчинённых предложений необходимо более уделить внимания правильной постановке знака препинания. Ученики должны понимать структурно-семантические особенности сложноподчинённых предложений и суть взаимоотношений между главным и придаточным, что подготовит почву для введения указанной выше классификацией типов придаточных предложений.

При изучении сложных синтаксических конструкций (Текучёв такого термина не вводит! Использует другое название «сложные предложения с различными видами связи») особое место уделяется интонации: «Предложения такого типа представляют благодатный материал для анализа с точки зрения синтаксической и пунктуационной. Разнообразие конструктивных элементов даёт возможность на одном примере повторить материал, показать большое разнообразие возможных сочетаний синтаксических элементов в одной сложной конструкции, показать как в подобных условиях применяются основные пунктуационные правила.

Нельзя упустить такую важную возможность, предоставляемую анализом подобных предложений, как упражнения в выразительном чтении. Дело в том что, при чтении таких сложных конструкций по иному, чем в менее распространённых предложения распределяется и запас воздуха у читающего, и паузы (в отношении их длительности), меняется в ряде случаев и характер интонации. Потому учитель должен настойчиво добиваться от учащихся, чтобы каждое из даваемых для разбора предложений было бы прочитано учащимися выразительно.

Смысловой анализ сложных предложений с различными видами связей и составление к ним схем содействуют и развитию логического мышления.

На данных уроках полезно провести краткий объяснительный диктант и организовать работу по карточкам с написанными на них предложениями (последними обеспечивается индивидуализированный подход к учащимся).

В качестве материала для занятий по этой теме целесообразно использовать тексты сочинений самих учащихся, чтобы на примерах лучших из них показать умелое конструирование сложных предложений, а примере слабых работ – случаи ошибочного их использования»1. С последним приёмом работы я не вполне согласна, но об этом подробнее см. в «методических рекомендациях». Так же Текучёв даёт подробные описание методики проведения синтаксического разбора: «Под разбором сложного предложения по его составу следует понимать разбор сложного предложения с выделением в нём простых предложений, входящих в его состав и являющихся по отношению к целому сложному его частью.

Как в простом предложении член предложения является такой единицей, которая не может делиться на более мелкие синтаксические единицы (распространённые члены предложения в особом положении), так и в сложном каждое простое предложение, входящее в его состав, является такой синтаксической единицей, такой его частью, которая не может члениться на более дробные части, представляющие собой тоже предложение.

В простых предложениях могут быть выделены члены предложения, потому такой разбор является по членам, а не по составу предложения».2 Наряду с различными видами разборов необходимо использовать приём грамматического конструирования (составление предложения по схеме).

Здесь приведены две основные точки зрения на вопрос методики преподавания сложного предложения в  средней школе.  Этим же в современной методике занимались русские учёные: Бабайцева В.В., Бархударов С.Г.,  Глебова Е.Ф., Ломизов А.Ф., Московкина Р.А., Озерская В.П., Панов Б.Т. и др.

Ответ № 74

В раздел «Лексика и фразеология» включены следующие понятия: слово, лексическое значение слова, омонимы, синонимы, антонимы, общеупотребительные слова, диалектные слова, проф.слова, заимствованные слова, диалектные слова, неологизмы, фразеологизмы. Часть из этих понятий характеризует лексику русского языка с точки зрения значения слов, часть – с точки зрения их употребления, часть – происхождения.

В методике лексики и фразеологии действуют, помимо общеметодических, следующие принципы: лексико-грамматический (сопоставление лексического и грамматических значений слова); системный (учет всех элементов лексической парадигмы); контекстный (рассмотрение слова в его синтагматических связях в достаточном контексте); лексико-синтаксический (сопоставление слова и словосочетания). Все эти принципы обеспечивают учащимся понимание сущности слова и фразеологизма, необходимости их рассмотрения в контексте, из которого можно выяснить семантику того или иного слова.

Лексико-фразеологические упражнения готовят учащихся к обогащению словарного запаса, поэтому при изучении лексики и фразеологии необходима работа со словарями; решению этих задач служат следующие упражнения: укажите, например, многозначные слова (диалектные, фразеологизмы, неологизмы и т.д.); подберите синонимы (антонимы, фразеологзмы) к данному слову; найдите в толковом словаре диалектные (профессиональные) слова, фразеологизмы; составьте предложения с указанным значением данного слова; найдите лексическую ошибку в данном предложении и т.д. в совокупности эти упражнения формируют у школьников умение пользоваться лексическими и фразеологическими знаниями.

Цели урока:

- практическая: обучение уместному употреблению слов и средств украшения речи.

- развивающая: совершенствование языкового чутья, развитие сообразительности,

находчивости, общего кругозора учащихся.

- воспитательная: воспитание интереса к предмету “Русский язык”, к произведениям русской литературы, к истории происхождения слов и выражений русского языка.

Задачи урока: расширить представление о лексикологии, лексикографии и фразеологии; расширить представление о словарном богатстве русского языка; особенность употребления слов в речи.

Ответ № 75

Одним из путей развития связной речи являются изложения.

Изложение (пересказ) — вид работы, в основе которого лежит воспроизведение содержания высказывания, созда­ние текста на основе данного (исходного). Изложение занимает большое место в учебной деятельности, являясь для школьников средством усвоения, а для учителя — одним из средств проверки усвоения учебного материала. Изложе­ние — одно из эффективных средств развития памяти, мышления и речи учащихся.

Основные характеристики изложения связаны с особенностями исходного текста (его сложностью, объемом), со способами его восприятия, задачами, которые ставятся перед воспроизведением текста, и т. д.

По отношению к объему исходного текста различа­ются подробные и сжатые (краткие) изложения. Задача подроб­ного изложения — воспроизвести как можно более подробно, полно содержание исходного текста. Задача сжатого изложения — передать это содержание кратко, обобщенно. Это требует умения отбирать в исходном тексте основное (относительно частей исходного текста) и существенное, главное (внутри каждой основной части), умения производить исключение и обобщение, находить соответ­ствующие речевые средства и умения строить сжатый текст. При этом степень сжатия текста может быть различной.

По отношению к содержанию исходного текста различаются полные, выборочные изложения, а также изложения с дополнительным заданием.

В полных изложениях содержание исходного текста передается полностью (даже если это сжатое изложение). В выборочных изложениях воспроизводится какая-то одна из подтем, как правило, находящаяся в разных частях исходного текста (например, описание наступления ночи, если это описание «рассыпано» и соответствующий материал надо выбирать).

В изложениях с дополнительным заданием исходный текст несколько изменяется, перерабатывается или дополняется связанным по смыслу с исходным, но самостоятельным текстом, создаваемым автором изложения. В результате содержание изложения не совпадает с содержанием исходного текста. Можно выделить две группы заданий к таким изложениям:

- Предлагается ответить на вопрос, высказать свое мнение по поводу изложенного в тексте. В этом случае в исходный текст собственно не вносится никаких изменений — автор создает свой текст, как правило, после изложения.

- Предлагается дописать начало (вступление), конец (заключение) к исходному тексту, или ввести в него элементы описания, диалог, рассуждение по затронутому в тексте вопросу и т. д., или изложить текст от имени другого лица, другого литературного героя. В этих случаях изложение по содержанию отличается от исходного текста.

По восприятию исходного текста различаются: а) изложение прочитанного, воспринятого зрительно текста; б) изложение услышанного, воспринятого на слух текста; в) изложение воспринятого и на слух, и зрительно текста. Эти виды изложений учитывают необходимость развития разных способностей учащихся к восприятию текста.

По степени знакомства с исходным текстом различаются изложения незнакомого, т. е. воспринимаемого впервые, текста и знакомого, т. е. воспринятого ранее, известного учащимся, текста.

По осложненности языковым заданием выделяются изложения с лексическим, грамматическим (морфологическим, синтаксическим), стилистическим и другими заданиями. Среди этих заданий можно выделить два типа:

- Предлагается изменить форму лица, времени, наклонения: например, передать содержание исходного текста не от 1-го, а от 3-го лица, не в форме прошедшего, а в форме настоящего времени и т. д.

- Предлагается употребить в изложении определенные сло­ва, словосочетания, предложения, имеющиеся в исходном тексте, или определенные группы слов, словосочетаний, предложений.

По О. М. Безымянная,  С. А. Лукьянов «Методика работы над изложениями с комплексным анализом текста»:

Методика проведения изложений обучающего характера достато­чно подробно описана в соответствующей литературе и в целом сводится к следующему:

1. Подготовительная работа учителя перед проведением изло­жения. 2. Вступительное слово учителя. 3. Составление сложного плана текста. 4. Лингвистическое комментирование, идейный анализ произведения. 5. Ответы учащихся на вопросы по тексту будущего изложе­ния. 6. Устный пересказ текста школьниками. 7. Двукратное чтение текста учителем. 8. Написание изложения.

Предварительная работа учителя над текстом изложения пред­ставляет собой анализ текста с целью определения его темы, проблематики, идеи, композиционных особенностей и особенностей сюжетостроения, характера образной системы, жанровой специфики и стилистического своеобразия, то есть всего того, что в хо­де филологического изучения предложенного произведения должны будут выявить учащиеся.

Лингвистическое  комментирование — это не что иное, как начальный этап анализа текста. Особен­ность его связана с определяющей ролью преподавателя. Это мотивировано тем, что цель комментирования — объяснить непоня­тные слова, ситуации и т.д., а такая работа (что вполне естественно) сложна для учащихся. Подчеркнём, однако, что значительный её объём должен быть выполнен имен­но школьниками (конечно, с помощью педагога), — в этом случае ценность её существенно возрастёт.

Параллельно с составлением плана будущего изложения учи­тель должен поставить перед учащимися ряд вопросов. Вопросы должны быть сформулированы таким об­разом, чтобы ответы учащихся на них дали учителю вполне оп­ределённое представление о степени проникновения в идейное со­держание и художественную ткань произведения и о готовности школьников к выполнению письменной работы.

Логическим продолжением работы по составлению плана явля­ется устный пересказ текста учащимися. Школьники во время чтения текста учителем должны почувст­вовать распадение его на части, в которых реализуются микро­темы.

Таким образом, при работе над обучающими изложениями гла­вное — тщательная отработка навыков аналитической деятельности и передача при пересказе особенностей писательской манеры, стилистической и жанровой специфики текста. Контрольное же изложение предполагает вначале передачу чужого текста (сжа­то или подробно) и затем выполнение задания, связанного с идейно-художественным анализом (чаще всего это — подробная ха­рактеристика какого-либо элемента текста).

Предварительное выполнение комплексного анализа чужого те­кста — это естественный и по сути единственный путь к его адекватному прочтению, восприятию, а значит, и  к его более качественной передаче.

Ответ № 76

В РЯ сочинение менее объемное, чем в литературе, и выстраивается по какому-то факту, высказыванию.

Отзыв на книгу, картину, экскурсию.

Сочинение должно быть всегда подготовленным.

Без подготовки – сочинение-миниатюра.

Сочинения, проводимые на уроках русского языка, по тематике (по содержанию) делятся на две большие группы:

1. На лингвистические темы (например: «Сравнительная ха­рактеристика слов зелень — зеленый — зеленеть», «Самая интерес­ная тема программы по русскому языку», «Для чего нужно изучать фонетику» и т. д.).

2. Сочинения на темы из жизни (т.н. свободные темы).

По типу создаваемых текстов:

а) сочинения, традиционно относящиеся к «школьным жанрам» — сочинения-повествования, описания, рассуждения, повествования с элементами описания, рассуждения, рассуждения с элементами повествования, описания и т. д.;

б) сочинения, близкие к тем ре­чевым произведениям, которые существуют в реальной речевой практике (хотя и они выполняются на школьном уровне): рассказ, заметка, статья в газету, репортаж, очерк (портретный), доклад и т. д.

По стилю различаются сочинения разговорного стиля (на­пример, рассказ о случае из жизни) и книжных стилей: делового (например, деловое описание), научного, учебно-научного (доклад на тему школьной программы), публицистического (статья в газету, очерк), художественного (например, художественное описание при­роды).

По источнику получения материала различаются сочинения на основе жизненного опыта, прочитанного, произведе­ний живописи, фильмов, радио- и телевизионных передач, спектакля, музыкальных впечатлений и т. д.

К источникам другого — психологического — ряда относятся память (сочинения на основе жизненного опыта, в основе которых лежат прошлый опыт, сложившиеся представления, приобретенные ранее знания и т. д.); восприятие (сочинения по наблюдениям, т. е. на основе специально организованного восприятия); вооб­ражение.

По объему выделяются сочинения-миниатюры. Они отли­чаются небольшим сравнительно с обычными сочинениями объе­мом, который в большинстве случаев обусловлен конкретным «узким» характером темы.

По осложненности дополнительным языковым заданием выделяются: сочинения с лексическим, грамматическим (морфоло­гическим, синтаксическим), стилистическим и другими заданиями; сочинения по опорным словам и словосочетаниям.

В деятельности учителя, связанной с проведением сочинений, выделяются три этапа:

1) подготовка и организация сочинений;

2) их проверка и оценка;

3) анализ проверенных работ в классе.

1. Начиная подготовку, учитель прежде всего объявляет о теме (тематике) предстоящего сочинения и ставит перед соавторами определенные задачи (за 1—2 недели до написания работы).

Затем начинается актуализация словаря учащихся по выбранной теме. В первый раз дети назовут или запишут на страницах своего словаря те слова, которые они вспомнят в связи с объявленной темой. На следующих уроках эти словарики будут пополняться за счет тех слов, которые ученики найдут в результате своих наблюдений и чтения текстов. Периодически на следующих уроках ученики делятся своими впе­чатлениями (это могут быть устные и письменные зарисовки), читают найденные тексты, говорят о том, что их привлекло в этих текстах, в частности, отмечают интересные повороты темы, основ­ную мысль автора, изобразительно-выразительные средства.

2. При проверке сочинений учитель отмечает (начиная с V класса) тип ошибки на полях работы, пользуясь определенными обозначениями. При этом он пользуется теми условными знаками, которые даны в учебниках русского языка, или вводит свои, в том числе и всякого рода поощрительные замечения.

Оценивая созданные учащимися высказывания, учитель прини­мает во внимание уровень овладения ими умением создавать тот или иной текст. В соответствии с действующими «Нормами оцен­ки. ..» за сочинение, начиная с V класса, ставятся две отметки: первая — за содержание и речевое оформление, вторая — за гра­мотность в широком смысле слова. При выставлении первой оценки принимается во внимание: а) соответствие высказывания теме; б) достоверность, точность излагаемого, соответствие его жизнен­ной правде; в) последовательность высказывания; г) речевое оформление (точность, богатство, разнообразие языковых средств), стилевое единство и выразительность речи. При оценке грамотности учитываются не только орфографические и пунктуационные ошибки, но и грамматическая правильность речи, соблюдение норм слово­образования, норм словоизменения, норм согласования, управления, построение предложений той или иной структуры.

3. Смысл уроков анализа сочинений в том, чтобы подготовить учащихся к переработке созданного текста и к работе над новым сочинением. Поэтому на таких уроках учитель кратко анализирует содержательно-речевую сторону проверенных работ: раскрытие темы сочинения, наличие замысла, степень его реализа­ции и оригинальность (на фоне остальных), построение и язык ученических сочинений (находки) и т. д.; читает 1—2 наиболее удачных сочинения (или их части); организует редактирование (коллективное или самостоятельное) нескольких отрывков из сочи­нений. Завершается урок самостоятельной переработкой, совершен­ствованием учащимися своих сочинений (если в этом есть необ­ходимость).

Ответ № 77

Методика орфографии — это раздел методики преподавания русского языка, в котором описывается процесс формирования у учащихся орфографических умений и навыков.

Орфограмма – такое написание в слове или в сочетании слов, которое соответствует определенному орфографическому правилу.

Орфограмма – то или иное написание в слове, которое может быть изображено различными графическими знаками, но из которых только 1 принят за правило. Учитывая графический облик написания, орфограммы делятся на 5 типов:

1. Орфограмма – буква (трава)

2. Орфограмма – дефис (кое-кто)

3. Орфограмма – пробел – раздельное написание (в лесу)

4. Орфограмма – контакт – слитное написание (нарисовал)

5. Орфограмма – черточка для переноса (си-гнал)

ЦЕЛИ ОБУЧЕНИЯ ОРФОГРАФИИ

Следует различать основную и частные цели обучения орфогра­фии в школе. Основная цель обучения школьников — формирова­ние орфографической грамотности, под которой пони­мается умение употреблять при написании слов буквенные и небуквенные графические средства письма в соответствии с принятыми правилами правописания.

Существует два уровня овладения орфографической грамотно­стью: абсолютная и относительная грамотность пишущих. Абсолютная орфографическая грамотность — это уме­ние пользоваться всеми действующими в настоящее время прави­лами, а также умение безошибочно писать все слова с непроверяемыми орфограммами. Относительная орфографическая грамотность — это умение писать слова в соответствии с изученными в школе орфографическими правилами, включая слова с непроверяемыми орфограммами, усвоенными по определенному списку.

В школе ставится задача сформировать относительную орфогра­фическую грамотность учащихся. Ее уровень определяется нормами оценки.

Необходимо реализовать следующие частные учебные цели:

- познакомить школьников с основными орфографическими понятиями;

- сформировать у них орфографические умения (на основе этих понятий);

- научить писать слова с непроверяемыми орфограммами;

- сформировать у детей потребность и умение пользоваться орфографическим словарем;

- создать необходимые условия (предпосылки) обучения школьников орфографии.

В содержание работы по орфографии в школе входят орфогра­фические знания, орфографические правила, орфографические умения и навыки.

Орфографические знания складываются из понятий и фактов. Понятия отражают множество одно­родных фактов правописания. Например, понятие дефис — это гра­фический знак в виде коротенькой горизонтальной черточки, ис­пользуемой для передачи полуслитных написаний в словах между морфемами или между словами.

Орфографические понятия описывают систему пра­вописания. В школе они делятся на две группы: на понятия, усваи­ваемые школьниками, и на понятия, на которые учитель опирается, организуя учебный процесс. Орфографические понятия, которыми оперирует только учитель, не входят в содержание обучения детей орфографии; они не отра­жаются ни в программе, ни в школьном учебнике русского языка.

Орфографический факт — это отдельное языковое явление, правописание которого запоминается учеником «в лицо», а также языковое явление, с помощью которого обосновывается то или иное написание в слове. Орфографическими фактами являются и слова с непроверяемыми орфограммами.

Орфографическое правило — это особая краткая инструкция, в которой перечислены условия выбора той или иной орфограммы. В зависи­мости от способа перечисления условий выбора бывают двух видов: констатирующие и регулирующие. В констатирующих орфографических правилах перечисляются условия выбора орфограммы или условия запрета на какое-либо написание: «В приставках на з и с перед звонкими согласными пишется з, а перед глухими — с». В регулирующих орфографических правилах указываются спо­собы действий учащихся в процессе выбора орфограммы из ряда возможных написаний: «Чтобы не ошибиться в написании согласной в корне слова, нужно изме­нить слово или подобрать такое однокоренное слово, где после проверяемой согласной стоит гласная».

Орфографические умения и навыки. Умения и навыки — это интеллектуально-моторные действия учащихся. В работе по орфографии они проявляются в выборе детьми орфограмм и в фиксации их в письменном слове.

В школе формируются следующие виды орфографических умений и навыков:

-нахождение в словах орфограмм;

-написание слов с изученными видами орфограмм, в том числе слов с непроверяемыми написаниями;

-обоснование орфограмм;

- нахождение и исправление орфографических ошибок.

Затруднения учащихся в применении правил.

Фонетические – связаны с наличием в слове ассимилятивных явлений – озвончение (косьба)/оглушение (подбирать), мягких согласных (пирожок), безударности гласной (дружок, но овражек).

Словообразовательные – сложность структуры слова, наличие чередований.

Морфологические – омонимия частей речи, семантические критерии разграничения категорий.

Синтаксические – обратный порядок слов и дистантное их расположение в предложении.

Семантические – переносность значения слова, утрата семантических связей с однокоренными словами, абстрактность значения модели слова.

Работа над орфограммами

Ознакомление с орфограммой и орфографическим правилом складывается из: восприятия слов с изучаемой орфограммой; ознакомления с условиями выбора правописной нормы и с опознавательным признаком орфограмм данного типа; запоминания и воспроизведения учащимися нового орфографического правила; из обучения применению на практике нового правила.

Восприятие учащимися новой орфограммы происходит в заранее написанных на доске одном слове (безвариантная орфограмма), двух-трех слов (вариантная орфограмма). Учитель сообщает, что одно из условий выбора орфограммы является ее опознавательным признаком. Завершается работа формулированием нового орфографического правила, которое производится либо самим учителем, либо учащимися. Затем составленное правило сравнивается с формулировкой учебника с целью выяснить, все ли условия отражены.

Для формирования умения писать слова с изученными видами орфограмм используются специальные и неспециальные орфографические упражнения. К специальным орфографическим упражне­ниям относятся списывание и диктанты (кроме твор­ческого и свободного). Списывание как специальное орфографическое упражне­ние опирается в первую очередь на зрительную и моторную виды орфографической памяти. Диктант как специальное орфографическое упражнение опирается прежде всего на слуховую и речедвигательную орфографическую память. Специально орфографическими являются диктанты без каких-либо изменений, диктант с изменением формы, выборочный диктант. К неспециальным упражнениям относятся те, которые формируют учебно-языковые, пунктуационные и коммуникативные умения 0 творческие и свободные диктанты, изложения и сочинения.

Система упражнений: в уроке орфографии первыми должны быть упражнения, формирующие орфографическую зоркость; далее упражнения, которые связаны с применением правил; затем, связанные с умением проверять, редактировать.

Работа над орфографическими ошибками на уроке:

Работа над ошибками предполагает их объяснение, исправление и закрепление правильного написания слов. В зависимости от видов работы различают три методики организации исправления ошибок и закрепления орфографической нормы.

Организация работы над орфографическими ошибками в обучающих упражнениях. Данный вид работы над ошибками проводится попутно с изучением новой темы после каждой проверки тетрадей. В начале урока сообщаются результаты выполнения самостоятельного упражнения. Школьники озаглавливают свою работу: Работа над ошибками. Затем ошибки исправляются, слова в исправленном виде записываются столбиком на полях тетради; вставленные орфограммы подчеркиваются, а записанные слова заключаются в рамку. Далее учащиеся еще раз записывают эти слова в строку и обозначают в них условия выбора вставленных орфограмм на месте ошибок. В процессе закрепления новой темы используются слова, в которых были ошибки, для различных видов обучающих работ.

Организация работы над орфографическими ошибками в контрольных диктантах. Она проводится на специальном уроке, который начинается с объявления темы и ее записи. Учитель, сообщив результаты контрольного диктанта, раздает тетради, в которых учащиеся под руководством преподавателя исправляют допущенные ошибки, выписывают их в исправленном виде в тетради для контрольных работ, подчеркивая вставленную орфограмму и обозначая морфему, в которой она находится. Затем учащиеся приступают к учету исправленных слов для дальнейшей индивидуальной работы. Необходимо при работе с проблематичными словами иметь в виду следующее: обязательно графически обозначать условия выбора орфограмм на месте допущенных ошибок.

Организация работы над орфографическими ошибками в изложениях и сочинениях.

Специальный урок вмещает только работу над ошибками в содержании и языковом оформлении. Работа над орфографическими ошибками в этих условиях заключается в следующих действиях учителя и учащихся:

- учитель сообщает общие сведения об орфографической грамотности учащихся;

- учащиеся исправляют свои ошибки и выписывают их в исправленном виде в рабочие тетради и заключают их в рамку, подчеркивают орфограммы на месте ошибок и обозначают морфемы, в которых они находятся.

Объяснение и закрепление правильного написания слов, в которых были допущены ошибки, переносятся на очередные обучающие уроки по грамматике; на каждом из них проводится комплекс работ над одним видом орфограмм.

Ответ № 78

Простое предложение. Теория и практика.

Тема «Простое предложение» входит в раздел «Синтаксис и пунктуация» и изучается подробно в 8 классе в курсе русского языка по действующим в современной школе программам. Первое понятие о простом предложении дается еще в начальной школе, затем в 5 классе идет повторение. В старших классах тема «Простое предложение» изучается более тщательно, подход на высоком уровне, соответственно возрастным особенностям и развитию мыслительных процессов.

Программа под ред. Т.А. Ладыженской, Н.М. Шанского, М.Т. Баранова.

Для изучения темы по программе Т.А. Ладыженской выделяется 31 ч. из 102, отведенных на уроки русского языка в данном классе.

В пояснительной записке авторы говорят следующее: «Систематический курс синтаксиса является предметом изучения в VIII и IX классах. Однако первоначальные сведения об основных понятиях синтаксиса и пунктуации вводятся уже в V классе. Это позволяет организовать работу над синтаксическими, пунктуационными и речевыми навыками учащихся и подготовить их к изучению систематического курса синтаксиса в VIII- IX классах»¹.

Изучение темы идет в следующем порядке:

1. Простое предложение (4ч)

2. Простое двусоставное предложение:

а) главные члены предложения (8ч)

б) второстепенные члены предложения (8ч)

3. Простое односоставное предложение (11ч)

Умения и навыки, которые должны приобрести ученики при изучении темы по программе Т.А. Ладыженской:

По синтаксису:

- производить синтаксический разбор простых двусоставных и односоставных предложений;

- составлять простые двусоставные и односоставные предложения, осложненные однородными и обособленными членами, вводными словами (и предложениями), обращениями.

По пунктуации:

- ставить знаки препинания в простом предложении с однородными членами, при обособленных второстепенных и уточняющих членах предложения;

- ставить тире в нужных случаях между подлежащим и сказуемым.

Рассмотрим, как данная тема представлена в школьном учебнике, соответствующем данной программе.

Русский язык.8кл. Бархударов С.Г., Крючков С.Е., Чешко Л.А.

При изучении простого предложения в учебнике выделяются следующие темы:

1. Строение и грамматическое значение предложения (§9)

2. Порядок слов в предложении. Логическое ударение (§10)

3. Двусоставные предложения:

а) Главные члены предложения (§11-12)

б) Составное сказуемое (§13-15)

в) Второстепенные члены предложения (§16-19)

4. Односоставные предложения (§20)

а) Односоставные предложения с главным членом – сказуемое (§21-23)

б) Односоставные предложения с главным членом – подлежащее (§24)

Теоретический материал в учебнике выделен жирной вертикальной чертой. Жирным шрифтом выделены правила пунктуации, которые надо запомнить. Ниже приводится ряд упражнений для закрепления понятия, теории. Теоретические сведения представлены в каждом параграфе. Все правила подкрепляются примерами. Основные термины выделяются другим шрифтом.

Основные понятия: предложение, подлежащее, сказуемое, составное сказуемое, составное именное сказуемое, составное глагольное сказуемое, дополнение, определение, приложение, обстоятельство, определенно-личное, неопределенно-личное, безличное, назывное предложения.

Все задания практических упражнений сводятся, в основном, к списыванию и расстановке пропущенных знаков препинания + задания по изученной теме, т.е., если тема урока «Составное именное сказуемое», то нужно найти СИС в упражнении и т.п. Например, упр.130 – «Прочитайте. Найдите СИС. Чем выражена в них именная часть? Перепишите. Обозначьте сказуемые».

В большинстве упражнений есть дополнительные задания, отмеченные

(упр.100 – «Составьте схемы 1,2,8 и 10 предложений»).

В §9 предложен материал для ознакомления справочного характера. В этом же параграфе дается упражнение на развитие связной речи: требуется составить характеристику хорошо знакомого человека. Упражнения на развитие связной встречаются и в других параграфах (§22, упр.194, §23, упр.210).

В учебнике также дан материал для словарной работы: слова в рамках.

При классификации СИС представлена таблица «Выражение именной части сказуемого», которая должна помочь ученикам при изучении темы. Так же приводится таблица «Виды обстоятельств» в одноименной теме.

Материал для упражнений подобран на основе произведений русской классики.

Программа под редакцией М.М. Разумовской.

Для изучения темы по программе М.М. Разумовской отведено 25 из 73 часов (плюс 6 резервных часов). В программе делается упор на культуру речи.

Изучение темы идет в следующем порядке:

1. Словосочетание и предложение (5ч)

2. Синтаксис простого предложения:

Двусоставные предложения. Главные и второстепенные члены предложения (12ч)

Односоставные простые предложения (8ч)

К концу VIII класса учащиеся должны владеть следующими умениями:

По синтаксису: различать простые предложения разных видов; употреблять односоставные предложения в речи с учетом их специфики и стилистических свойств; уместно употреблять предложения с вводными словами, словосочетаниями и предложениями; выразительно читать простые предложения изученных конструкций.

По пунктуации: находить пунктограммы в простом предложении и обосновывать постановку соответствующих знаков препинания с помощью изученных в VIII классе пунктограмм; правильно ставить знаки препинания во всех изученных случаях.

Рассмотрим, как данная тема представлена в школьном учебнике, соответствующем данной программе.

Русский язык. 8 кл. / под ред. М.М. Разумовской, П.А. Леканта.

При изучении простого предложения в учебнике выделяются такие же темы, что и в учебнике Т.А. Ладыженской. Но в §7 подробно рассказывается о типах предложений, чего у Т.А. Ладыженской нет.

Теоретический материал так же, как и в предыдущем учебнике, выделен жирной вертикальной чертой. Все правила подкреплены примерами. Основные термины выделены другим шрифтом.

Встречаются такие пометы как:

- «Вспомните!» - дается чаще всего в начале параграфа и помогает ученикам освежить ранее полученные знания по теме, которая будет изучаться;

- «Возьмите на заметку!» - представлен полезный справочный материал.

Задания практического характера разнообразнее, нежели у Т.А. Ладыженской: помимо списывания с расстановкой пропущенных знаков препинания, ученикам предлагается:

- составлять схемы (упр.74);

- найти и выписать заданные предложения, чаще всего из художественной литературы (упр.78 – «Составьте сами или подберите из художественных произведений 5-6 предложений с тире между подлежащим и сказуемым», упр.57, 101);

- выписать из упражнения только требующиеся предложения (упр.117 – «Выпишите определенно-личные предложения и соответствующие части сложного предложения», упр.124, 135);

- составить предложения (упр.53 – «Составьте 4-5 пар предложений с прямым и обратным порядком слов», упр.55, 93).

После каждого параграфа даны упражнения, раскрывающие значение, структуру, правописание слов (ЗСП).

Задания, требующие обязательного выполнения, отмечены карандашом. Много упражнений имеют дополнительное задание. Представлено достаточное количество заданий повышенной трудности, чего в учебнике Т.А. Ладыженской по данной теме не отмечено.

Даны такие же таблицы, что и у Т.А. Ладыженской по темам «Сказуемое и способы его выражения» и «Обстоятельство».

Материал для упражнений подобран на основе произведений русской классики и устного народного творчества. Заметное внимание в упражнениях уделено межпредметной связи с литературой.

Программа под редакцией В.В. Бабайцевой.

Для изучения темы по программе В.В. Бабайцевой выделяется 23 часа из 85, отведенных на уроки русского языка в данном классе. Упор делается на развитие речи.

Изучение темы проходит в том же порядке, что и в предыдущих программах.

Умения и навыки, которые должны приобрести ученики при изучении темы по программе В.В. Бабайцевой:

-выделять грамматическую основу предложения;

-разбирать предложения по членам;

-выбирать из синонимического ряда тот способ выражения члена предложения, который наиболее подходит по смыслу и цели высказывания;

-целесообразно использовать различные виды предложений в соответствии с содержанием и условиями высказывания;

-соблюдать порядок расположения главных и второстепенных членов предложения в зависимости от характера (особенностей построения) текста, в который включается предложение;

-различать односоставные и двусоставные предложения;

-использовать различные виды двусоставных и односоставных предложений как синтаксические синонимы;

-использовать назывные предложения как средство сжатого описания экспозиции рассказа.

Умения и навыки подтверждают направленность всей программы на развитие речи.

Теперь рассмотрим, как данная тема освещена в школьном учебнике, соответствующем данной программе.

Учебный комплекс В.В. Бабайцевой отличается своим построением. Существует три вида учебников (отдельных книг), где материал расположен в соответствии со своим назначением, т.е. книга первая – «Русский язык. Теория. 5-9 кл.», книга вторая – «Русский язык. Практика» и книга третья- «Русская речь».

В книге «Русский язык. Теория. 5-9 класс» находим теоретический материал для уроков по всему школьному курсу, где последовательно излагаются основы науки о русском языке, орфографические и пунктуационные правила, которые сопровождаются примерами. Материал разбит по классам и темам (аналогично программе). Теоретические сведения хорошо воспринимаются, так как собраны и приведены в отдельной книге-справочнике (практично при подготовке к выпускному экзамену и для повторения).

Теоретические сведения в книге дают начальные научные знания в сочетании с легко запоминающимися примерами из художественной литературы. Все понятия фундаментальны, однако, доступны. Отдельной пометой выделены правила, которые нужно запомнить. Приводятся также небольшие справочные сведения об известных лингвистах.

В книге «Русский язык. Практика. Сборник задач и упражнений. 8-9 кл.» помещены практические материалы для уроков русского языка по синтаксису и пунктуации. Составитель учебного пособия Ю.С. Пичугов. Все упражнения и задания построены в соответствии с программой и основным учебником курса «Русский язык. Теория».

Большое количество упражнений ставит перед учениками вопросы для размышления. Например, в упр. 67 дается такое задание: «Прочитайте текст. К какому типу речи он относится? На чем сосредоточено внимание: на действиях или предметах? Рассмотрите, какой порядок расположения подлежащего и сказуемого характерен для предложения в тексте-описании».

Задания в упражнении разнообразные, они требуют от ученика не механического выполнения (переписывания и расстановки знаков препинания), а вдумчивого, глубокого, осознанного подхода. В каждом упражнении требуется объяснение: сравните, понаблюдайте, обоснуйте свой ответ, объясните, поясните и т.д.

Упражнения с восклицательным знаком предполагают, что ученик, выполняя их, должен будет обратить внимание на сложные моменты, будет себя контролировать. Так, к упр.81 приведены следующие вопросы – « В каких случаях и почему при нахождении подлежащего и сказуемого была опасность ошибок? Какие приемы работы помогли вам избежать их?».

Представлены упражнения на развитие речи. Упр.155 ставит такую задачу перед учениками: «Составьте небольшое письмо (родным, другу, знакомым), употребив в нем определенно-личные предложения при описании своего дня». А в упр. 160 встречаем задание: «Преобразуйте двусоставные предложения в неопределенно-личные».

Ко многим упражнениям дается дополнительное задание. Например, «Какие предложения соответствуют схеме: сказуемое + подлежащее.

Некоторые параграфы включают в себя раздел «Повторим орфографию».

Помимо теоретического материала, представленного в книге «Русский язык. Теория», пособие «Русский язык. Практика» тоже имеет некоторый опорный материал и пунктограммы в помощь ученикам.

Приведены слова для словарной работы. Материал для практических упражнений взят из художественной литературы и устного народного творчества.

Все рассмотренные программы применяются в современной школе. Программа В.В. Бабайцевой успешно используется параллельно со стабильной в обычных общеобразовательных классах. Программа под редакцией М.М. Разумовской пока остается на экспериментальном уровне, не получила широкого распространения, хотя в некоторых лицеях с гуманитарным уклоном внедрена и практически применима.

Программы под редакцией Бабайцевой и Разумовской, в отличие от стабильной, дают более глубокие знания, в то же время, материал оставлен на доступном для школьников уровне.

Необходимо давать ученикам самостоятельно мыслить, больше делать выводов, т.к. путь к индивидуальному лежит через коллективное познание.

1