Психологическая деятельность и когнитивные функции

Основное теоретическое положение «деятельностной психологии», разработанной последователями-критиками Л.С. Выгодского А.Н. Леонтьевым, П.И. Зинченко, П.Я. Гальпериным, - это взаимосвязь между социально значимой деятельностью индивида и развитием его когнитивных функций. В качестве широкой теоретической платформы для этого «активистами» была выбрана связь между действием и мыслью. Следуя в своих рассуждениях за Л.С. Выгодским, Ж. Пиаже и П. Баллоном, А.Н. Леонтьев подчеркивал, что рационалистическая формула «от мысли к действию» должна быть перевернута, по крайней мере в том, что касается развития, и что действительное формирование высших психических процессов происходит в противоположном направлении: «от действия к мысли». Но если в исследовании Л.С. Выгодского основной акцент делался на символических психологических орудиях-медиаторах, программа А. Н. Леонтьева сосредоточивала внимание на специфической практической деятельности индивида и ее формирующем воздействии на когнитивные функции. Более того, представители «деятельностной» школы утверждали, что Л.С. Выгодский, делая акцент на семиотическом опосредствовании, придавал значение не тому, чему нужно. «Содержание развития запоминания, - писал П.И. Зинченко, - нельзя сводить и ограничивать рассмотрением развития только «внешних» или «внутренних» средств в их отношении к предмету данной деятельности... Развитие «теоретического», или «идеального», опосредствования должно рассматриваться внутри реальных практических отношений субъекта к деятельности».

Согласно П.И. Зинченко, онтогенетически изначальная форма памяти - непроизвольное запоминание, или случайное научение. Такое запоминание характеризуется тем, что возникает внутри действия иной, не мнемонической природы и развивается, следуя за изменениями этой другой определяющей деятельности. Таким образом, по П.И. Зинченко, не знак-медиатор трансформирует изначальное «импрессионистское» запоминание в более высокую форму памяти, а скорее целенаправленная деятельность, вбирающая в себя элементы случайного научения, путем обращения их в средства этой деятельности создает такое психическое образование, как непроизвольная память. С другой стороны, произвольное запоминание само является целенаправленной деятельностью и должно быть освоено прежде, чем станет эффективной мнемонической функцией. Для доказательства этой гипотезы П.И. Зинченко разработал серию экспериментов: дети разного возраста участвовали в игре с картинками (которые, помимо собственно изображения, имели и номера); нужно было расположить картинки определенным образом. В первой серии экспериментов детей просили сгруппировать картинки по содержанию: хозяйственные принадлежности, инструменты, продукты и т. д. Во второй серии детей просили расположить картинки в порядке нумерации. В обоих случаях по окончании эксперимента детям предлагалось вспомнить картинки и написанные на них номера. Оказалось, что воспоминание, как картинок, так и номеров сильно зависело от того, какого рода деятельность - категоризация или нумерация - предшествовала вспоминанию. В терминах теории опосредствования это означает, что деятельность индивида сама по себе - а не символические орудия - является определяющей для развития такого психологического образования, как память.

Представление об определяющей роли деятельности привело ко взгляду на формирование интеллектуальных функций у детей как на побочный продукт игровой или практической деятельности. Утверждалось, что каждая возрастная группа имеет свою собственную форму ведущей деятельности, внутри которой и развиваются специфические интеллектуальные навыки. «Различия в решении сходных интеллектуальных задач у младших и старших дошкольников определяются не только уровнем развития интеллектуальных операций, но и своеобразием мотивации».

Были предложены три основные направления исследований: изучение формирования ведущей для определенного возраста деятельности, такой как игровая, практическая, социально-групповая и т. д., и ее побочных продуктов - когнитивных функций; изучение целенаправленной учебной деятельности, например, чтения, письма, логических рассуждений, непосредственно направленной на формирование высших психических процессов; изучение этапов и условий интернализации обоих типов деятельности.

Эффективная реализация этой программы привела к переключению внимания исследователей с изучения роли психологических орудий на изучение роли деятельности. Более того, альтернативные объяснения полученных при «деятельностных» исследованиях данных с точки зрения теории психологических орудий и не предлагались.