Складання студентами плану викладу, конспектів. В.Оконь відзначає, що

дослідження доводять ефективність саме конспектування лекцій майже вдвічі, пояснюючи це концентрацією уваги студентів, збільшенням можливостей для запам’ятовування².

¹ Виленский М.Я., Образцов П.И., Уман А.М. Технологии профессионально-ориентированного обучения в высшей школе: Учеб. пособ. – М., 2004. – С.93

²Оконь В. Введение в общую дидактику: Пер. с польск. М., 1990. – С.276

4. Використання елементів цікавості, риторичних питань

5. Реалізація принципів дидактики: науковості, систематичності, системності,

доступності нарощуваних труднощів, наочності.

6. Забезпечення доброзичливих стосунків між викладачем і студентами, чому

сприяє емоційність викладача, його впевненість, ставлення до предмета, вміння підтримувати дисципліну, форма викладу, мова (відсутність слів-паразитів, штампів, простота, стислість, темп, різноманітність шляхів доведення основних положень), повага до студентів.

П.Ф. Каптерєв писав: «Одна і та ж наука у викладі різних осіб справляє часто притягальне діяння неоднакової сили: в одного викладача вона виграє, а в іншого — програє.

Якщо він викладає науку абсолютно холодно і байдуже, якщо вид­но, що йому, власне, все рівно, чи все гаразд з його наукою, що, сло­вом, він займається нею лише за обов'язком, а не за душевною схиль­ністю, то таке ставлення вчителя до науки може відбитися і на учнях»¹.

«Мистецтво класної розповіді зустрічається у викладача неча­сто — не тому, що це рідкий дарунок природи, а тому, що й обда­рованій людині треба багато попрацювати, щоб виробити в собі здібність цілком педагогічної розповіді»².

Лекції у вищій школі, як правило, складаються із трьох частин: вступ, виклад основного матеріалу, висновки. У вступі визначається тема, план, мета лекції. Важливо вже на цьому етапі зацікавити аудиторію, пов’язати з попереднім заняттям. Виклад розкриває наукові положення, теорії. Викладач використовує різні форми, методичні прийоми для наукової аргументації.

Висновки логічно завершують основні ідеї лекції. Викладач має можливість давати рекомендації щодо подальшого вивчення питань лекції самостійно.

Проте різні види лекцій мають свої структурні особливості³.

¹П.Ф. Каптерев. Избр.пед.соч. М., 1982. – С.588, 590

²Ушинский К.Д. Избр.произв.: В 4 т. – Т.1. – М., 1946. – С.109

³Використано матеріали навчального посібника: Виленский М.Я., Образцов П.И., Уман А.М. Технологии профессионально-ориентированного обучения в высшей школе: Учеб. пособ. – М., 2004. – раздел 5

Вступна лекція включає:

• визначення тієї чи іншої навчальної дисципліни;

• короткі історичні відомості про галузь знань, ролі зарубіжних і вітчизняних учених у розвитку науки;

• мету і завдання навчальної дисципліни, її значення для професійної підготовки, зв’язок з іншими курсами;

• основні поняття, проблеми науки;

• методику вивчення навчальної дисципліни, розподіл часу;

• основну і допоміжну навчальну й методичну літературу;

• особливості самостійної роботи студентів, участь у науково-дослідній роботі;

• контроль за вивченням курсу.

Заключна лекція має за мету узагальнення основних положень курсу в

цілому, розкриття перспектив подальшого розвитку науки. Тому включає:

• загальний огляд основних тем курсу, висновки, узагальнення;

• розкриття сучасного стану проблем даної галузі науки, її досягнень;

• питання подальшого розвитку науки.

Установчу лекцію читають переважно слухачам заочної форми навчання на

зборах як початок самостійного вивчення певного курсу в період між сесіями. Такі лекції, як правило, мають оглядовий характер, не передбачають повного і систематичного викладу матеріалу приграми. Такі лекції характеризує значна концентрація матеріалу рекомендації щодо джерел вивчення курсу.

Традиційна лекція, етапи підготовки і проведення:

1. Попередня підготовка. Це процес відбору й структурування змісту навчального матеріалу.

2. Оформлення лекції. Це може бути повний текст, який включає основні положення, приклади, математичні викладки, формули, висновки; план-конспект, котрим користуються викладачі, що читали курс багато років, прекрасно володіють матеріалом або короткий план, який передбачає лише обов’язкові дані, перелік питань.

3. Підготовка до викладу тексту лекції. Викладач засвоює зміст лекції, планує послідовність викладу, початок розкриття теми.

4. Виклад змісту студентам за визначеним і записаним студентами планом. Велике значення на цьому етапі має змістовність лекції, темп викладу, багатство усної мови, її інтонаційні можливості; поза, міміка, жести викладача, уміння безпосереднього звернення до слухачів та ін.

У сучасних умовах навчання є великі можливості використання засобів наочності, технічних і комп’ютерних засобів. Як свідчить досвід, допомагають студентам засвоювати матеріал і записи лектора на дошці (рисунки, графіки, окремі схеми, слова, але при цьому слід володіти мистецтвом вести запис (писати розбірливо, послідовно зверху донизу та ін.)

5. Заключний етап лекції має таку структуру:

   • лектор нагадує тему і мету заняття;

   • називає опорні положення матеріалу;

   • робить висновки з усієї теми і основних питань;

   • відповідає на питання студентів. Можна пропонувати дати питання у письмовій формі, щоб відповісти на наступній лекції.

Нетрадиційні види лекцій

Проблемна лекція. Якщо в традиційній лекції викладач пояснює, ілюструє, наводить приклади, то проблемна передбачає, перш за все, аналіз явищ, процесів, науковий пошук істини. З цією метою викладач аналізує і відбирає ключові питання матеріалу як логічної основи курсу, створює проблемні ситуації й розв’язує їх разом зі студентами.

Отже, студенти стають співавторами у розв’язанні питань науки, а здобуті знання, в певній мірі, – переконаннями, підвищується пізнавальна активність студентів, розвиваються самостійність мислення, творчі здібності, тобто розв’язання проблем виступає своєрідним засобом розвитку інтелекту, інтересу до змісту посилюючи професійну компетентність майбутнього спеціаліста.

Лекція – консультація. Автори називають такі її варіанти:

1. Заняття починається вступним словом, у якому викладач звертає увагу слухачів на низку проблем, пов’язаних з практикою застосування того чи іншого положення, пропонує ставити запитання. Відповідаючи на запитання (близько 50% навчального часу) студенти мають можливість дискутувати, обмінюватися думками, після чого лектор завершує лекцію заключним словом.

2. За декілька днів до заняття викладач збирає питання слухачів у письмовій формі. У першій частині лекції викладач відповідає на питання, а в другій – відповідає на додаткові питання слухачів, дає можливість їх обмінятися думками і завершує заняття проблемними висновками.

3. Студенти заздалегідь одержують матеріали до заняття (текст лекції, книжки, брошури тощо), який вони повинні засвоїти і підготувати свої питання лектору. Заняття має форму відповідей на питання і обміну думками. Закінчується узагальненими висновками викладача.

4. Заняття проводиться у формі групової консультації, в якій беруть участь декілька кваліфікованих спеціалістів у певній галузі науки і практики. Це стосується, перш за все, найбільш актуальних комплексних питань.

Лекції – бесіди передбачають максимальне включення студентів в процес

оволодіння необхідними знаннями, уміннями:

а) випереджена бесіда, коли викладач сам складає й пропонує студентам питання з нової для них теми. Ті відповідають, проводиться аналіз, обговорення відповідей. Викладач дає пояснення, доповнює відповіді, говорить про допущені помилки;

б) бесіда-дискусія. Викладач організує вільний обмін думками з питань, які можна розкривати з різних боків або з тих, що передбачають різні судження. Це особливо стосується предметів гуманітарного циклу.

На різних етапах лекції можуть включати такі методи як пояснення, розповідь.

Пояснення – це монологічний доказовий виклад матеріалу (закону, правила, теореми, обладнання прибору, аналіз явища природи, історичних подій, особливостей художніх творів). Воно використовується і як самостійний метод навчання, на практичних, семінарсько-практичних заняттях і як складова лекції, що розвиває логічне мислення студентів, навчає умінням аргументувати, доводити окремі положення.

Розповідь — живий, образний, емоційний виклад будь-якого питання, недовгий за часом, що містить переважно фактичний матеріал.

Вона використовується при викладенні матеріалу, який має описовий характер (відомості про життя, творчість письменників, учених, історію наукових відкриттів у фізиці, хімії, математиці, техніці).

Виділяють розповіді: художні, науково-популярні, описові.

Художня розповідь у своїй основі становить образний переказ фактів, вчинків дійових осіб.

Науково-популярна розповідь заснована на аналізі фактичного матеріалу. У цьому випадку виклад пов'язаний з теоретичним ма­теріалом, з абстрактними поняттями. Під час викладу студенти слідкують за ходом аргументації, за тим, як із одного твер­дження витікає інше, як аналіз і синтез допомагають формулюва­ти висновки.

Розповідь-опис дає послідовний виклад ознак, особливостей, властивостей, якостей предметів і явищ навколишньої дійсності (опис історичних пам'ятників, музею-садиби та ін.).

Діалогічні методи навчання

Бесіда - це діалогічний метод навчання, при якому викладач за допомо­гою вдало поставлених питань спонукає студентів або відтворювати раніше набуті знання, або робити самостійні висновки-узагаль­нення на основі засвоєного фактичного матеріалу.

Перевага бесіди у тому, що вона сприяє розвитку активності, самостійності, формуванню переконань слухачів.

Незважаючи на позитивні якості, бесіда не може бути універ­сальним методом навчання, оскільки вона вимагає витрати вели­кої кількості часу, певного запасу знань для її проведення тощо.

Види бесід у залежності від дидактичної мети:

1. Вступна бесіда проводиться як підготов­ка до лабораторних занять, екскурсій, до вивчення нового матеріалу.

2. Повідомлювальна бесіда. Базується переважно на спо­стереженнях, що організуються викладачем на занятті за допомогою наочних посібників, записів на дошці, таблиць, малюнків, а та­кож на матеріалі текстів літературних творів, документів. Ця бесіда несе нову інформацію.

3. Бесіда-повторення використовується для закріплення навчаль­ного матеріалу.

4. Контрольна бесіда — для перевірки засвоєння знань.

За характером діяльності студентів у процесі бесіди можна ви­ділити 2 основних види: 1) евристична; 2) катехізична.

Евристична бесіда (від грец. знаходжу, винаходжу) — метод навчання, який передбачає, що педагог уміло поставленими за­питаннями скеровує студентів на формування нових понять, виснов­ків, правил, використовуючи свої знання, спостереження. Еврис­тична бесіда, її використання пов'язано з іменем грецького філо­софа Сократа, який своїм учням не викладав ті чи інші істини, а вів з ними бесіду, в результаті якої встановлювалась істина. Він про себе казав, що діє, як повитуха (сама не родить дитя, а допо­магає йому народитися).

Під час евристичної бесіди слухачі у відповідь на поставлені за­питання не повторюють завченого матеріалу, а за допомогою викладача дають самостійні пояснення або роблять висновки на основі своїх отриманих раніше знань.

Катехізична бесіда. Катехізисом у старій школі називали під­ручник з релігії. У ньому подавалися релігійні догми у формі за­питань і відповідей. Від учнів вимагали точного відтворення пи­тання і запропонованої у підручнику відповіді. Згодом бесіди, спря­мовані на відтворення відповідей, які вимагають тренування пам'яті, стали називати катехізичними.

Ці бесіди панували в середніх віках, відповідаючи вимогам догматичного навчання.

Г.М.Коджаспірова називає і такий вид бесіди як герменевтична. Герменевтика – напрям у філософії, основна проблема якого – питання розуміння, тобто це мистецтво тлумачення, пояснення текстів, картин. Бесіду педагог може вести, якщо є навчальні посібники, за допомогою яких студенти оволодівають знаннями. У тих, хто навчається, розвивається уміння самостійно користуватися книжками, словниками, моделями¹.

За формою проведення бесіди можуть бути: фронтальними (пи­тання звернені до всієї групи, курсу), індивідуальними (питання ад­ресовані конкретній людині), груповими (питання звернені до певної групи слухачів).

Вимоги до проведення бесіди:

1. Чіткість у визначенні мети бесіди, її відповідність меті й завданням заняття.

2. Наявність плану-питальника.

3. Правильна постановка питань:

— стислість, доступність, логічність;

— питання не повинні містити в собі відповідь;

— не допускати «каверзних» питань, уникати невизначених (що знаєте про...), альтернативних (це чи це?) питань, які вимагають відповіді “так” або “ні”, крім перевірочних;

— ставити питання всій групі, а потім називати прізвище того, хто буде відповідати;

— ставити питання різного рівня складності, щоб як сильні, так і середні студенти були впевнені, що беруть участь у розв’язанні проблем, включаючи в бесіду не лише активних студентів. Слід спонукати їх до сумніву, пошуку свого рішення або доведення, постановки питань.

4. Необхідно вникати в неправильні відповіді, спрямовувати думку студентів до знаходження правильного вирішення питання, вміти їх формулювати так, щоб наштовхувати студентів, а не підказувати відповідь.

5. Виявляти гнучкість при проведенні бесіди, особливо коли мова йде про творчий підхід студентів до розв’язання тих чи інших проблем.

6. Відводити достатньо часу студентам, щоб вони мали можливість подумати і викласти свої аргументи, але задавати швидкий темп, коли повідомляються відомі

ф акти, дати тощо.

¹Коджаспирова Г.М. Педагогика: Учеб. Для ст-тов. – М., 2003. – С.198-199

7. Підбивати підсумки бесіди, робити висновки.

Дискусія, диспут. Ці методи навчання близькі до методів бесі­ди. Диспут — це публічна суперечка на наукову або суспільне ва­жливу тему. Дискусія — суперечка, обговорювання будь-якого питання. Цей метод навчання засновано на обміні думками між слухачами, викладачем і студентами, що вчить самостійно мислити, роз­виває здібність до практичного аналізу, старанної аргументації висунутих положень, поважання думки інших, допомагає оволодівати культурою мови.

В. Оконь у книзі «Введение в общую дидактику» виділяє такі різновиди дискусії¹:

а) дискусія побіжна, яка виникає стихійно під час спільного вирішення про­блеми класом чи групою учнів;

б) дискусія, що скерована на формування переконань молоді. Вона в основному торкається особистих проблем, власного ставлення до тих чи інших фактів, подій. Вирішальну роль у такій дискусії мають не стільки факти й аргументи, скільки власні оцінки слухачів, система їх цінностей;

в) дискусія, метою якої є обґрунтування наукових положень, даних, що вимагають попередньої підготовки студентів за джере­лами більш широкими, ніж матеріал підручника.

Методика підготовки спеціально організованої навчальної дискусії складається з таких етапів:

1. Підготовчо – організаційний етап.

Готуючи диспут, дискусію, необхідно старанно вивчати рівень підготовки, інтереси студентів для визначення або уточнення теми диску­сії, формулювання питань та ін., а також слід вивчити бібліотечні фонди з проблематики дискусії, виявити за допомогою анкетування, бесід можливі точки зору з питання, скласти список літератури.

2. Підготовчо – пізнавальний.

Вивчення студентами основних джерел знань, які б збагачували їх

а ргументами, надання окремим студентам допомоги, розробка викладачем

¹Оконь В. Введение в общую дидактику: Пер. с польск. М., 1990. – С.271-273

проблемних питань, ознайомлення слухачів із правилами проведення диспутів (або нагадати про них, якщо вони студентам відомі). Можна організувати і самостійне складання правил.

Приклад

1. Перед тим, як суперечити, подумай, що є предметом спору

2. Ясно, виразно, точно висловлюй положення, які будеш захищати, доводити. Ці тези повинні залишатися ті ж самими на протязі диспуту

3. Не перекручуй думки і слова своїх опонентів

4. Пам’ятай, що доводами, кращим засобом спростування є точні і безсуперечні факти, аргументи, логіка

5. Якщо довели помилковість твоєї думки, май мужність признати правоту твоїх опонентів

6. Коли закінчуєш виступ, зроби висновки.

Дотепна пам’ятка відомого артиста М.П.Акімова:

• Не бійся виступати першим. Якщо в тебе є що повідати людству, тим швидше воно

це взнає. Якщо абсолютно нічого сказати, намагайся попасти до тих авторів, котрі за пізнім часом слова не одержують.

• Обстрілюючи своїх противників, не ховайся за пам’ятники знаменитих людей. Їх не для

цього ставили.

• Ніколи не говори, починаючи промову: “Товариші, я дуже хвилююсь”. Якщо твоє

хвилювання допоможе тобі виступити блискуче, не слід раніше розкривати успіх. А якщо воно, навпаки, заважає, тут вже нічим не допоможеш.

Наведемо ще приклад вимог до дискусій:

1. Дискусія є методом розв’язання проблеми, а не формою з’ясовування відносин.

2. Не говори надто довго, щоб дати можливість висловитися іншим

3. Зважуй слова, вимовляючи їх обдумано, контролюй емоції, щоб твої розумні думки досягали мети.

4. Намагайся зрозуміти позицію опонента, стався до неї з повагою

5. Заперечуй коректно, не перекручуючи і не пересмикуючи зміст висловленого

6. Щоб не впасти в безглуздя або варварство, не додавай нічого до висловленого опонентом, не май підозри щодо того, чого він не говорив

7. Не піддавайся інерції потоку слів

8. Недопустимо висловлюватися щодо малознайомих питань

9. Висловлюйся лише з предмета дискусії, не бравуй своєю начитаністю і загальною ерудицією

10. Б орись із спокусою будь-кому догодити або досадити своїм виступом

¹Подласый И.П. Педагогика: Учебн. для студ. – М., 1999. – Кн.1. – С.493

3. Колективно – пізнавальний етап, тобто безпосереднє проведення диспуту. Починається він із повідомлення викладачем (або спеціально підготовленим студентом) теми, мети. У вступному слові можна навести дані проведення опитування, індивідуальних бесід, різних підходів учених, щоб підкреслити, що питання проблеми, яка розглядається, має різні тлумачення, протилежні думки і т.ін. Потім виступають студенти, які висловлюють суперечливі думки. Мета викладача – вміле, творче спрямування спору: не стримувати ініціативи студентів нав’язуванням своєї думки, проте тактовно спрямовує розмову, якщо має місце відхід від теми. Викладач сприяє створенню обстав ноки доброзичливості, довіри, стимулювання пізнавальної і комунікативної творчості.

4. Завершальний етап. Викладач робить загальні висновки з теми, розкриває глибину висвітлення питань, доповнює, висловлює власну точку зору, оцінює роботу окремих студентів.

Успіх проведення диспуту обумовлено такими правилами:

• точне визначення навчальної проблеми, що підлягає обговоренню;

• докладне уявлення про методи, прийоми і способи її розв’язання;

• чітке визначення змісту понять, термінів і категорій, які використовуватимуть учасники дискусії;

• обов’язкове обґрунтування власної позиції:

• можливість відкритого висловлення своїх думок і шанобливе ставлення до опонентів та їхніх поглядів¹

Робота з книгою. Сутність цього методу полягає в організації самостійної роботи студентів над друкованим текстом. Джерелом знань можуть бути: підручники, посібники, науково-популярна література, газети, журнали, збірники вправ, матеріали першодже­рел, довідники, словники тощо.

Саме від уміння працювати з книгою залежить багато в чому ефективність навчання студента у вищому навчальному закладі, якість його знань, загальноосвітній рівень, духовна культура людини.

¹Ягупов В.В. Педагогіка: навч. посібник. – К., 2002. – С.334

Методика роботи з книгою індивідуальна. Вона залежить від досвіду, загального рівня культури, ставлення до майбутньої професії та ін. Проте можна визначити й загальні прийоми роботи:

Підбір літератури, який починається з огляду бібліотечних і кафедральних каталогів. Провідне місце в системі каталогів будь-якої бібліотеки має алфавітний каталог, у якому в алфавітному порядку розташовані картки авторів або заголовків книжок. Систематичний каталог представляє літературу за певними галузями знань (1. Філософія. Психологія. Логіка. 2. Релігія. Атеїзм. 3. Суспільно-політичні науки. Право. 4. Мовознавство. 5. Природознавство. Математика. Фізика. 6. Техніка. Сільське господарство. Медицина. 7. Мистецтво. Ігри. Спорт. 8. Літературознавство. 9. Історія. Географія.)

Предметний, або тематичний каталог, у якому картки розміщені в алфавітному порядку за темами.

Бібліотеки мають також “Книжковий літопис”, “Літопис журнальних статей”, “Літопис газетних статей”, енциклопедичні, тлумачні словники та ін.

Процес читання.

Письменник Гете писав: “Люди і не підозрюють, якої праці й якого часу необхідно, щоб навчитися читати. Я й сам на це використав 80 років і все ж не можу сказати, що цілком досяг мети”.

Уміти читати – це означає, що студент повинен не пасивно приймати до уваги все, що міститься в книзі, а аналізувати тексти, розмірковувати над ним, критично зважувати на доведення автора, а це дозволяє читачу порівнювати нову інформацію з тією, яка вже в нього є, робити для себе необхідні висновки, брати із праці все корисне.

Ступінь розуміння тексту залежить від того, яку мету ставить перед собою читач, розкриваючи книжку6 просто погортати сторінки її, щоб знати, про що в ній пише автор, а глибоко розібратися в її змісті, виявити основні положення, факти, висновки.

У залежності від мети розрізняються такі види читання:

1. Читання – огляд, мета якого – ознайомлення з книжкою, одержання уявлення про її зміст. Для цього корисно передусім прочитати титульний лист, на якому представлено прізвище автора, назва книги іноді підзаголовок, що уточнює тему праці; назву видавництва, рік видання, автора вступу. Як правило, у вступі розкривається мета, яку визначив автор, дається короткий огляд літератури з теми та ін.

Доцільно також ознайомитися з назвою розділів, параграфів, котрі відбивають зміст роботи, її композицію.

2. Вибіркове читання, коли людина читає ґрунтовно лише окремі цікаві для неї місця.

3. Повне читання передбачає уважне ознайомлення з усім текстом, зосередження на головній думці автора, його логіці доведення тощо.

4. Читання – вивчення змісту, тобто вивчення змісту книги, ведення певних записів, поміток, які сприяють більш глибокому розумінню матеріалу, його осмисленню.

Успішність роботи з книгою визначається:

1. Метою, мотивами, потребами особистості. Так, наприклад, стимулювати плідну роботу може:

• бажання студента ознайомитися з книгою, щоб мати про неї уявлення,

особливо коли книга викликає суперечливі оцінки її;

• потреба в оволодінні системою знань, щоб розв’язувати конкретні проблеми;

• необхідність рецензувати книгу, щоб виступити на заняттях;

• включення в наукову роботу;

• потреба в самоосвіті, самовдосконаленні, розвитку професійної

компетентності та ін.

2. Оволодіння студентом культурою читання, що пов’язано:

• з установкою особистості на раціональну роботу з книгою;

• розумінням тексту, що означає розкриття змістовних зв’язків, відношень, які

передаються шляхом слова, фраз, речень. Для цього слід розбивати текст на змістовні опори, співвідносити зміст з тими знаннями, якими вже володіє студент або з різними частинами тексту між собою, викликати певні наочні образи, переказувати текст своїми словами;

• з увагою як всебірковою спрямованістю свідомості на певний об’єкт. Увага є

своєрідним каталізатором процесу читання, тому що саме здатність суб’єкта керувати своєю увагою визначає ефективність читання, його темп, стомлення;

• зі запам’ятовуванням – процесом збереження і відтворення;

• з оволодінням студентами динамічним читанням, коли людина одним

поглядом охоплює одразу декілька слів або навіть абзац. Пам’ять і мислення сприймають увесь текст.

Окремі положення культури читання студента наукової літератури можна представити у вигляді пам’ятки:

1. Знати короткі відомості про автора.

2. Осмислити зміст книги для короткого викладу в групі, на екзамені.

3. Висвітлити у процесі аналізу головні проблеми, висунуті автором; показати їх розвиток.

4. Розкрити, чим збагатила книга.

5. Висловити думку проте, чи можна використовувати певні положення, думки автора в майбутній професійній діяльності.

6. Дати особисту оцінку праці.

Якщо студент працює з певним журналом, можна запропонувати такі поради для

підготовки повідомлення:

1. Звернути увагу на те, ким видається, з якого року, кому адресовано видання.

2. Назвати основні розділи, рубрики.

3. Зробити короткий аналіз змісту розділів, рубрик за певний період (місяць, рік).

4. Детально викласти найбільш важливий, на думку доповідача, матеріал.

5. Визначити можливості використання матеріалу в навчанні, в майбутній професійній діяльності.

Отже, робота з книгою, по-перше, дає можливість студентам самостійно набувати нових знань, закріплювати їх, розширювати та поглиб­лювати набуті на заняттях знання; по-друге — спонукає слухачів до оволодіння методами самоосвіти, а саме: способами користу­вання книгою, засобами інформації, загальними і спеціальними журналами, радіо, телебаченням, касетами та платівками, довідковою літературою.

Самостійна робота з книгою може забезпечувати реалізацію прин­ципу індивідуального підходу в навчанні, дозволяючи диференці­ювати навчальні завдання, сприяти міцності опанування знань, розвитку пізнавальної активності.

Як приклад, назвемо окремі види самостійної роботи з друкованим матеріалом:

1. Самостійне вивчення за підручником, іншими джерелами. Досвідчені викладачі спеціально виділяють деякі нескладні пи­тання для самостійного їх вивчення за книгами.

2. Попереднє ознайомлення з навчальним матеріалом з теми наступного заняття з метою введення студентів у те коло питань, яке доведеться вивчати на занятті (студенти читають матеріал підручника, ставлять питання за матеріалом прочитаного, а також записують питання, на які не можуть відповісти). На заняттях викладач відповідає на запитання і далі сам ставить питання.

3. Підготовка відповідей за підручником, іншими джерелами на поставлені запитання. Для цього студенти повинні прочита­ти текст, визначити головну думку, знайти обґрунтування голов­ної думки, тобто виділити певні факти, положення, що містяться в тексті для обґрунтування головного, здійснити логічний взаємо­зв'язок між фактами, положеннями та поставленим питанням.

4. Читання тексту підручника, навчального посібника з метою закріплення здобутих знань. Такий вид самостійної роботи потре­бує порівняння фактів, явищ, групування матеріалу за певною ознакою тощо.

5. Розгляд і аналіз таблиць, малюнків, ілюстрацій, розташова­них у тексті підручника.

6. Записи з самостійно прочитаного: виписки, цитати, скла­дання плану, тез, конспектів, анотування. Така робота проводить­ся під час вивчення першоджерел (літературних творів, наукових статей, історичних документів тощо).

7. Підготовка повідомлень, рефератів, доповідей, рецензій, курсових, дипломних робіт, що вимагає від студентів не тільки вмінь працювати з літературою, але й її добору.

Самостійна робота в навчальній діяльності вимагає від студентів оволодіння конкретними прийомами:

— культури читання (наприклад, динамічним, швидким чи­танням);

— короткого, але найбільш раціонального запису (виписок, планів, тез, конспекту, анотації, реферату, рецензії);

— запам'ятовування (структурування навчального матеріалу, використання певних прийомів мнемотехніки з опорою на образ­ну і слухову пам'ять);

— зосередження уваги, що вимагає використання різних видів самоконтролю, поетапної перевірки своєї роботи; визначення «одиниць» перевірки, порядку здійснення;

— пошуку допоміжної інформації (робота з бібліографічними матеріалами, довідниками, каталогами, словниками, енциклопе­діями), її збереження в домашній бібліотеці;

— підготовки до екзаменів, заліків, семінарів, лабораторних робіт;

— раціональної організації часу, обліку витрат його, розумно­го чергування праці і відпочинку.

Організація самостійної роботи студентів у навчальній діяльно­сті під безпосереднім або опосередкованим керівництвом викладача забезпечує потреби особистості в якісній самостійній навчально-пізнавальній діяльності, яка є доб­ровільною, виконується в позанавчальний час і розглядається в кон­тексті самоосвіти особистості. Вона є «вищою формою її навчаль­ної діяльності за критерієм саморегуляції і цілеположення».

Спеціальна програма самостійної роботи повинна включати:

— діагностування студентом особистої пізнавальної потреби у розширенні, поглибленні сукупності знань, які має;

— визначення особистісних інтелектуальних, фізичних мож­ливостей;

— визначення мети самостійної роботи — найближчої і відда­леної. Наприклад, необхідно дати собі відповідь, чи це потрібно для задоволення пізнавальної потреби, чи, наприклад, для підвищення професійної підготовки;

— самостійний вибір об'єкта вивчення і його обґрунтування для себе;

— розробку конкретного плану, довгострокової і найближчої програма самостійної роботи;

— визначення форм і часу самоконтролю.

Наочні методи навчання

За допомогою наочних методів навчання студенти набувають знань шляхом сприйняття окремих процесів, явищ, предметів або їх зображень. Доведено, як визначає В.В.Ягупов, що 87% інформації людина отримує за допомогою зорових відчуттів, а 9% - за допомогою слуху. З побаченого запам’ятовується 40%, з почутого – 20%, а з одночасно побаченого і почутого – 80% інформації. Якщо застосовуються аудіовізуальні засоби, то в пам’яті залишається 50% інформації, а час навчання скорочується на 20 – 40%¹.

У педагогічній літературі традиційно називають такі наочні мето­ди: спостереження, ілюстрація, демонстрація.

Спостереження як метод навчання забезпечує безпосереднє живе «споглядання», сприйняття явищ дійсності (спостереження за яви­щами природи, праці людини). Спостереження можна проводити безпосередньо або за допомогою спеціальних приладів (мікроско­па, телескопа, термометра та ін.). Правильно організовані само­стійні спостереження потребують ведення спеціальних записів:

щоденників, протоколів. Умови, що сприяють підвищенню ефек­тивності методу спостереження: 1) підготовка студентів до здійснення спостереження (визначення об'єкта та засобів, розробка пам’яток, схем спостережень, оволодіння уміннями фіксації й обробки даних); 2) включення яко­мога більше органів сприйняття; 3) спонукання до актив­ної розумової діяльності (аналізу явищ, порівняння, зіставлення, узагальнення тощо); 4) оформлення результатів спостереження.

І люстрація та демонстрація. Зазначені методи передбачають показ конкретних предметів та явищ навколишньої діяльності в натурі чи у вигляді зображень, які сприймаються за допомо­гою органів відчуття. Ілюстрація матеріалів здійснюється у стати­чному вигляді (мінерали, метали, живі рослини,

¹Ягупов В.В. Педагогіка: навч. посібник. – К., 2002. – С.337

прилади, фо­токартки, малюнки, історичні картини, картини із зображенням ландшафтів природи, портрети, географічні карти, атласи, графіки, схе­ми, таблиці).

Під час показу ілюстрацій студенти не тільки сприймають матері­ал, а і проводять певну роботу з ними: вказують, що зображено, пояснюють зміст ілюстрацій, порівнюють їх, наводять замальовки та ін. Наприклад, при використанні ілюстрації студенти можуть відповідати на питання:

— Який епізод зображено на ілюстрації?

— Якими засобами керувався художник для передачі суті? (поза, зовнішність, фарби, фон).

— У чому оригіналь­ність трактування?

При демонстрації матеріали показуються в динаміці (проведення експерименту з фізики, хімії, креслення на дошці схем, таблиць, показ фільмів чи кінофрагментів). Для демонстрації використову­ються спеціальні засоби, технічні установки.

Ілюстрація й демонстрація в ізольованому вигляді можуть представити конкретні явища, але не забезпечують на­буття знань як системи теорій, законів, понять тощо. Тому ці ме­тоди є допоміжними методами, які забезпечують набуття знань у поєднанні з іншими методами, зокрема зі словесними.

Підласий І.П. називає в цій підгрупі методів і відеометод, відзначаючи, що проникнення в практику роботи навчальних закладів нових джерел екранної інформації (кодоскопи, проектори, кіноапарати, телебачення, комп’ютерів) дозволяє розглядати відеометод як окремий метод навчання, який успішно виконує всі дидактичні функції¹.

Використання відеометода, на думку автора, дозволяє:

• дати більш повну, достовірну інформацію про явища і процеси, які вивчаються;

• підвищити роль наочності в навчанні;

• задовольнити запити, бажання, інтереси суб’єктів;

• звільнити викладача від технічної роботи;

• о рганізувати певний і систематичний контроль.

¹Подласый И.П. Педагогика: Учебн. для студ. – М., 1999. – Кн.1. – С.498-499

Вимоги до використання наочних методів навчання:

1. Чітка постановка викладачем мети використання наочних ме­тодів, що потребує від нього вступного слова.

2. Здійснення керування сприйняттям і розумінням того, що сприймається (давати пояснення, коментарі тим чи іншим проце­сам, явищам). З цією метою спонукати порівнювати, робити висновки, обговорювати побачене, почуте.

3. Забезпечення якісного боку ілюстрацій і демонстрацій (дати можливість всім бачити, чути, дати час для розгляду, не переван­тажувати ілюстраціями тощо).

Практичні методи навчання

Про необхідність застосування методів, що базуються на прак­тичній діяльності, писав ще Я,А. Коменський, підкреслюючи доцільність дидактичне обґрунтованого поєднання знань із прак­тичною дійсністю. Необхідно навчати через діяльність, що забезпе­чує інтелектуальний та морально-емоційний розвиток людини.

На значення практичних методів вказував польський дидакт В.Оконь, що “змінюючи дійсність розумним шляхом, використовуючи здобуті знання і керуючись значущими цілями, людина одночасно змінюється сама, формує свою свідомість, погляди, поведінку, своє ставлення до роботи; одночасно вона формує в собі потребу корисної діяльності і потребу удосконалення власної компетенції протягом всього життя. Ці цінності практичної діяльності перетворюють її в невід’ємний фактор формування індивідуальності...”¹

Практичні методи використовуються для безпосеред­нього пізнання дійсності, поглиблення знань, формування умінь та навичок. Методи, основані на практичній діяльності, ви­користовуються, звичайно, разом з іншими методами навчання — наочними, словесними. До групи практичних методів входять: вправи, лабораторні та практичні роботи.

В права — це метод навчання, що полягає у повторенні певних дій, під час яких виробляються вміння та навички засто­сування вже набутих знань. Вправи розвивають увагу, спостереж­ливість, мислення, самостійність слухачів, а також

¹Оконь В. Введение в общую дидактику: Пер. с польск. М., 1990. – С.288

сприяють розвит­ку волі, наполегливості в подоланні труднощів, відповідальності та ін. Розрізняють вправи усні, письмові, графічні, технічні.

Усні вправи необхідні для опанування вмінь користуватися мовою, рахувати без використання засобів фіксації зображення.

Письмові вправи сприяють розвитку мови, логічного мислення.

Розрізняють тренувальні вправи (за зразком, за інструкцією), творчі (твори, розв'язання задач, що спонукають до використання знань в іншій ситуації), контрольні.

До письмових вправ належать і графічні роботи, в яких знання знаходить відображення в кре­сленнях, графіках, замальовках з натури, ілюстраціях, таблицях. діаграмах. При виконанні цих робіт зорове сприйняття студентів сполучається з їх розумовою діяльністю.

Технічні вправи використовуються для набуття трудових умінь і навичок (робота з різними інструментами, обслуговування апа­ратів, машин).

Ефективність використання вправ забезпечується:

• розумінням суб’єктами навчання мети практичної діяльності;

• знаннями правил виконання дій, їх змісту, послідовності;

• підтриманням пізнавального інтересу студентів до повторення дій, поступове їх ускладнення;

• обліком досягнутих результатів;

• стимулюванням студентів до самоконтролю своєї діяльності.

Лабораторний метод оснований на проведенні експериментів, тоб­то на створенні умов, які дозволяють виявити будь-яке явище для дослідження причин його вияву, протікання, наслідків та ін. Вико­ристовується цей метод переважно при вивченні фізики, хімії, біо­логії для розв'язання таких завдань: 1) повторення самостій­ного досліду, що був проведений на занятті, але за нових умов або з новими кількісними даними; 2) підтвердження того чи іншого закону; 3) самостійного розв'язання питань на основі раніше набутих знань.

Студенти можуть проводити експерименти індивідуально або групами.

Лабораторний метод охоплює теоретичні обґрунтування теми викладачем, визначення мети заняття; ознайомлення студентів з матеріа­лом, апаратурою; ознайомлення з технікою, пояснення ходу роботи (що зробити, як фіксувати результати); дотримування техніки безпе­ки; підготовку питань і завдань, додаткових робіт для бажаючих.

Практичні роботи, як зазначає В.Ф. Паламарчук, розраховані на застосування знань у ситуаціях, наближених до життєвих (вимірити, зіставити, тобто визначити ознаки, властивості предметів і зробити відповідні висновки).

Методи навчання в залежності від характеру пізнавальної діяльності тих, хто навчається

Представлена традиційна класифікація методів навчання за джерелами знань у 60-ті роки зазнала серйозної критики, бо вона не відображала характеру пізнавальної діяльності учня. М.М. Скаткін і І.Я. Лернер виступили в пресі з іншим підходом до класифікації методів на­вчання — на основі характеру пізнавальної діяльності тих, хто навчається.

Вони виділили такі методи:

1. Пояснювальний (інформаційно-репродуктивний). Суть його в тому, що педагог організує сприйняття, а ті, хто навчається, сприймають ті чи інші факти, явища, фіксують їх у своїй пам'яті. Сприйняття може бути організоване шляхом подання слова, книги, наочних посіб­ників, досвіду.

2. Репродуктивний, оснований на відтворенні знань, повторен­ні способів діяльності за завданням викладача.

3. Проблемне викладання. Викладач ставить проблему, сам її розв'язує, але при цьому демонструє шлях розв'язання.

4. Частково-пошуковий метод, при якому викладач організує участь слухачів у розкритті тих чи інших питань теми, що вивча­ється. Студент може формувати питання за матеріалом, що вивча­ється, добирати докази за певною тезою викладача, висувати гіпоте­зи, брати участь в евристичній бесіді.

5. Дослідницький метод, завдяки якому ті, хто навчається, беруть участь у на­уковому пізнанні: спостерігають і вивчають факти, явища, виявляють проблему дослідження, висувають гіпотези, планують шляхи її перевірки, вивчають літературу, оцінюють результати, роблять висновки про можливість використання набутих знань.

Класифікація методів за І.Я. Лернером і М.М. Скаткіним, яка дає можливість конкретизувати діяльність викладача і студента в процесі навчання представлена в табл. 13

Таблиця 13

Методи навчання за характером пізнавальної діяльності студентів

Бінарні методи навчання

В останні десятиліття поширилася класифікація, що відштовхується від сутності процесу навчання як двобічного процесу, в якому виділяються методи викладання і методи учіння¹ (див. табл.14)

Таблиця 14

Бінарні методи навчання

Логічний аспект класифікації методів навчання

Якщо розглядати методи навчання як логічний шлях навчаль­ної роботи, то можна назвати такі методи:

— аналітичний, який передбачає розумовий або практичний розклад цілого на частини з метою вивчення суттєвих ознак тих частин (їх аналіз);

— синтетичний, який вимагає об'єднання частин і аналіз ціло­го (синтез);

— індуктивний (індукція — узагальнення, що виникає, в основ­ному, на базі емпіричного матеріалу, здійснюється логічний пере­хід від окремого знання до загального);

— дедуктивний (дедукція — логічний перехід від загального знання до окремого);

— метод аналогій (аналогія — висновок на основі уподобання поодиноких подій, явищ);

— метод отримання вивідних знань, тобто через умовивід, що дає змогу одержувати нові знання на основі раніше здобутих або певної конкретної інформації.

¹ Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. – М., 1977. – С. 149

Класифікація методів за ю.К. Бабанським

Беручи до уваги розроблені класифікації, Ю.К. Бабанський виділяє три основні групи методів¹:

1. Методи організації навчально-пізнавальної діяльності: слове­сні, наочні, практичні (аспект передачі та сприйняття навчальної інформації); індуктивні й дедуктивні (логічний аспект); пояснювально-репродуктивні й інформативно-пошукові (аспект харак­теру пізнавальної діяльності); самостійна робота й робота під ке­рівництвом викладача (аспект управління навчанням учня).

2. Методи стимулювання і мотивації: методи стимулювання і мотивації інтересу до навчання (гра, диспут, зацікавленість) і методи стимулювання і мотивації обов’язку і відповідальності (вимоги, переконання, заохочення, покарання).

3. Методи контролю і самоконтролю у навчанні: усний, письмовий, лабораторний, програмований, машинний.

Методи стимулювання і мотивації

Особливий інтерес у класифікації Ю.К.Бабанського викликає група методів стимулювання і мотивації. Навчальна діяльність суб’єктів більш ефективна, якщо вони мають сильні, глибокі мотиви, які викликають бажання діяти активно, долати труднощі. В групі методів стимулювання й мотивації виділяють такі підгрупи: методи емоційного стимулювання та розвитку пізнавального інтересу, головним завданням яких є забезпечення позитивних емоцій у відношенні до навчання, його змісту, форм, методів здійснення. Цьому сприяє гра.

Гра в педагогічній практиці вищої школи характеризується творчою активною діяльністю, в якій моделюється професійна діяльність, відбувається імітація реальних дій. Вона дозволяє задовольняти в певній мірі індивідуальні потреби, інтереси, одночасно полегшує адаптацію студента до майбутньої професійної діяльності, сприяє підвищенню значущості навчального матеріалу для особистості, формуванню позитивної мотивації, творчого мислення.

Гра одночасно реалізує різні функції навчання: гностичну (оволодіння

¹ Педагогика / Под ред. Ю.К.Бабанского. – М., 1988. – С. 386-388

знаннями), розвивальну (розвиток мислення, умінь, навичок), спеціально-психологічну (оволодіння комунікативними якостями), мотиваційну, організаційну, креатину, діагностичну та ін.

Таким чином, гра у вищій школі є одним із важливих методів підготовки майбутніх спеціалістів, тому що навчаються розв’язувати професійні задачі в складних, близьких до реальних, умовах.

У педагогічній літературі представлено різні види ігор:

• симуляційні (від лат. simulation – копіювання, ідентичність), які спрямовані на відтворення певних дій, якостей;

• інсценування як різновид методу гри (метод драматизації), який знаходить широке застосування переважно при вивченні дисциплін гуманітарного циклу, дозволяє успішно розвивати творчі здібності, уяву, активність і самостійність студентів. Метод засновано на виконанні суб’єктом ролі в придуманій ігровій ситуації, коли він створює образ героя, який жив колись або живе зараз, роль героя у художній літературі або вигаданого героя, персонажа, історичного діяча. Метод драматизації може набувати форми монолога, діалога, дискусії на певну тему, відтворення подій (розповідь про героя від імені інших героїв; засідання воєнної ради (із розповіді про історію держави; супротивники за столом переговорів та ін.);

• метод генерації ідей, який близький до «мозкової атаки» або «мозкованого штурму», розрахований на розв’язання складних конструкторських, технологічних, організаційних завдань групою студентів;

• гра – конкурс;

• ділова гра, яка передбачає створення ситуацій вибору і прийняття рішення, в якій відтворюються умови конкретної професійної діяльності, тобто це модель відрізку майбутньої діяльності спеціаліста. Серед ділових ігор В.О.Сітаров називає¹:

• ситуативно – рольові. Вони включають аналіз конкретних ситуацій і їх

рольове програвання;

• к онструктивно – рольові, проблемно – рольові, дискусійні, спрямовані на

¹Ситаров В.А. Дидактика: Учебн. пос. для ст-тов. – М., 2002. – С.240

формування умінь, навичок прийняття й ефективного виконання ділових ролей, на навчання взаємодії, продуктивному співробітництву, на участь у вироблені колективних рішень;

• творчі ігри, мета яких – колективна творчість, створення технічних, художніх,

дослідних та ін. проектів, що сприяє розвитку творчого потенціалу, настирливості, відповідальності особистості;

При оцінюванні діяльності кожного студента як учасника гри враховується: прийняття правильного рішення, його аргументованість, правильна оцінка дій однокурсників, ініціативність, уміння планувати свою діяльність, чіткість у визначенні завдань, оригінальність, виявлення творчості.

Технологія підготовки і проведення ігор вимагає:

— визначення теми, мети, завдань, вихідних позицій;

— визначення складу учасників, їх функцій;

• розробки сценарію проведення;

• підведення підсумків, що передбачає не лише загальну оцінку виконаної

роботи, а й аналіз процесу, визначення позитивних і негативних боків у досягненні мети. Важливо звернути увагу на поведінку, взаємовідносини, характер спілкування учасників гри (інтерес, взаємодопомога, творчість, швидкість реакції, дисципліна та ін.).

Таким чином, дидактичні ігри забезпечують більш глибоке засвоєння знань, використання їх у конкретних ситуаціях, близьких до умов і навичок управління реальними процесами, організації взаємодії, взаємо співробітництва.

Методи стимулювання і мотивації обов’язку, відповідальності передбачають:

— формування розуміння суб’єктом особистої значущості на­вчання;

— пред'явлення вимог, які виходять з вимог до студентів, критеріїв оцінювання результатів їх навчальної роботи, що поєд­нується з привчанням до систематичного виконання навчаль­них завдань;

— оперативний контроль з метою виявлення складних для студентів тем, питань, вправ, щоб своєчасно здійснити необхідну їм до­помогу;

— гуманне покарання, яке вимагає глибокого знання індивіда, його реальних навчальних можливостей та ін.

Основні підходи до класифікації методів подано в табл.15

Таблиця 15

Основні підходи до класифікації методів

Вибір методів навчання

У навчанні важливо обирати методи, про що у свій час писала методист М.О.Рибнікова: «Викладання є мисте­цтво, а не ремесло — у цьому корінь учительської справи. Випро­бувати десять методів і обрати свій, передивлятися десять підручників і не дотримуватися жодного неухильно — ось єдиний можливий шлях живого викладання. Весь час винаходити, вимагати, удоско­налюватися — ось єдиний курс учительського робочого життя».

Які ж чинники необхідно брати до уваги під час вибору мето­дів?

1. Можливість методів у реалізації поставленої конкретної мети і завдань уроку.

2. Відповідність методів до специфіки навчального предмета, змісту й обраних форм організації навчання.

Покажемо схематично зв'язок змісту освіти і методів навчання за характером пізнавальної діяльності. Кожному елементу змісту освіти відповідають свої методи навчання.

Умовні позначення:

визначальна роль методу в організації засвоєння змісту освіти.

д опоміжна роль методу в організації засвоєння змісту освіти.

У рамках теми заняття всі методи навчання можуть бути засто­совані в різному сполученні залежно від дидактичної мети заняття і запланованого змісту освіти.

3. Особливості студентів даної конкретної групи, а також окремих студентів.

4. Специфіку рис особистості, широту кругозору викладача, його здібностей.

5. Матеріально-технічну базу ВНЗ.

Таким чином, викладач повинен бути ознайомлений з багатьма методами і прийомами навчання, знати їх позитивні боки і недо­ліки. Застосовувати ж варто ті, які дадуть найбільший ефект у кон­кретній обстановці, що складається.

Питання для самоперевірки

1. Назвати основні підходи до класифікації методів навчання

2. Схарактеризувати:

   • методи усного викладу матеріалу;

   • метод бесіди;

   • методи самостійної роботи з книгою;

   • методи за характером пізнавальної діяльності тих, хто навчається;

   • бінарні методи;

   • методи логіки пізнання;

   • методи стимулювання і мотивації.

3. Назвати фактори, що визначають вибір методів.

4. Один із лекторів почав лекцію на тему “Батьки і діти” такими цитатами:

“Наша молодь любить розкіш, вона погано вихована, вона насміхається над начальством і ніскілечки не поважає старих…”

“Я втратив будь-які надії стосовно майбутнього країни, якщо сьогоднішня молодь завтра візьме до своїх рук вудила правління”

“Наш світ досяг критичної стадії. Діти більше не слухають своїх батьків. Мабуть, кінець світу вже не дуже далеко”

“Ця молодь розбещена до глибини душі. Молоді люди каверзні і недбалі. Ніколи вони не будуть схожими на молодь минулих часів”

Потім повідомив, що перший вислів належить Сократу (470-399 р. до н.е.),

другий – Гесіоду (720 р. до н.е.), третій – єгипетському жерцю (2000р. до н.е.), а четвертий був на глиняному горшку серед розвалин Вавилона (більше 3000р.)

- З якою метою, на Вашу думку, лектор почав лекцію з цих висловів? Свою думку доведіть.

Завдання для самостійної роботи студентів

1. На основі вивчення наукової літератури підготувати повідомлення про один із методів навчання у вищій школі

2. Навести приклади із практики вищої школи прийомів, що сприяють активізації пізнавальної діяльності студентів на лекції

3. Які групи традиційних методів переважають у вищій школі на

семінарських заняттях? Практичних?

4. Викладачі пояснюють, повідомляють різними способами інформацію, дають певні алгоритми дій, інструктують, ставлять запитання, щоб спонукати студентів до пізнавальної діяльності та ін. А які конкретні дії студентів?

Теми доповідей, курсових робіт

1. Самостійна робота студента: сутність, види, вимоги

2. Формування позитивної мотивації студентів у навчанні

3. Словесні методи навчання: шляхи підвищення ефективності

4. Самоосвіта у вищій школі

Додатковий матеріал Самоосвіта у вищій школі

… університетська освіта повинна бути основана на самодисципліні і самоосвіті в істинному значенні слова. Організація університету і повинна відповідати цій вимозі: здійснювати вибір університету, факультету, навчального плану, викладача слід давати можливість студенту.

Школу можна закінчити. Той, хто її закінчив, ніколи не повернеться до неї знову учнем. Університет неможливо закінчити, як неможливо вичерпати науку, вогнищем якої він є. Чим успішне пройдено університетський курс, тобто чим більше прилучена людина до наукової думки, тим більша в неї потреба повертатися час від часу до університету, щоб заглибившись у атмосферу науки, яка за цей час проснулась уперед, обновити нею досвід своєї практичної діяльності…

(Гессен С.И. Основы педагогики. М., 1995. – С.219-220)

Словник теми

Методи навчання – упорядковані способи взаємопов’язаної діяльності викладачів і студентів, спрямовані на розв’язання навчально-виховних завдань.

Класифікація методів навчання: - за джерелом придбання знань: словесні, наочні; практичні;

- за характером пізнавальної діяльності студентів: пояснювальний, репродуктив-

ний, проблемний виклад, евристичний, пошуковий, дослідницький;

- у залежності від діяльності викладача і студента - бінарні;

- у залежності від логіки пізнання: аналітичний, синтетичний, індуктивний, дедуктивний.

Словесні методи навчання: - усний виклад (монологічні); розповідь, пояснення, лекція;

- діалогічні: бесіда, дискусія, метод драматизації;

- робота з книгою.

Наочні методи навчання: - спостереження;

- ілюстрація;

- демонстрація.

Практичні методи навчання: - навчальні вправи;

- лабораторні досліди;

- практична робота.

Методи стимулювання і мотивації: - ситуації успіху, похвала, дидактична гра;

- конкурси, пред’явлення вимог, контроль.

Оптимальний вибір методів визначається:

- метою заняття;

- змістом;

- навчальними можливостями студентів;

- особливостями особистості викладача;

- матеріально-технічним забезпеченням.

Література

1. Алексюк А.М. Загальні методи навчання. — К., 1981.

2. Алексюк А.М. Педагогіка вищої освіти України. Історія. Теорія. - К., 1998. – Теми 15,16

3. Ващенко Г. Загальні методи навчання. — К., 1981.

4. Выбор методов обучения в средней школе /Под ред. Ю.К. Бабанского. — М., 1981. — Гл. І, II, II

5. Дидактика современной школы /Под ред. В.А. Онищука. — К., 1987. — Гл. IV.

6. Сухомлинський В.О. Сто порад учителеві //Вибр. тв. у 2т.- К., 1976. – Т.2.

7. Харламов И.Ф. Педагогика. – М., 1990. – Гл.10

8. Ягупов В.В. Педагогіка. - К., 2002. – Тема 11.

194