1.2. Специфические особенности развития межличностных отношений у детей с нарушением зрения

Этап дошкольного развития ребенка является специфическим и во многом определяет как динамику становления личности, так и общее психическое развитие. В этом возрасте к ребенку уже предъявляется система внешне нормированных требований, как к социальному индивиду, т.е. от него ожидают способностей, навыков, знаний, которые делают возможным его участие в дальнейшей учебной деятельности, общении со сверстниками, т.е. в коммуникативной деятельности.

Как показывает анализ научной литературы (Л.С. Выготский; В.М. Астапов; А.Г.Литвак;  Л.И. Плаксина; Л.И.Солнцева; и др.) развитие ребенка с ограниченными возможностями, а именно с нарушениями зрения, рассматривается в отечественной психологии с позиции неразрывной связи интеллекта и личности в целом. Однако на протяжении большого периода времени большее внимание уделялось коррекции и развитию личностной сферы ребенка, чем формированию навыков общения в процессе взаимодействия со сверстниками. Вместе с тем осознание важности этих проблем в развитии ребенка с нарушениями зрения прямо или косвенно должно находить свое отражение в коррекционно-развивающей работе, начиная с дошкольного образовательного учреждения.

Одной из важных задач в формировании личности является развитие межличностного взаимодействия. Отношение к другому человеку, к людям составляет основную ткань человеческой жизни, её сердцевину. По словам С.Л. Рубинштейн, сердце человека всё соткано из его человеческих отношений к людям; с ними связано главное содержание психической, внутренней жизни человека. Именно эти отношения рождают наиболее сильные переживания и главные человеческие поступки.

Актуальность этой задачи еще больше возрастает в связи с тем, что дошкольный период сензитивен для формирования у ребенка коллективистических качеств, гуманного отношения к окружающим его сверстников, умения взаимодействовать с ними. Отношения человека с людьми — это та область, в которой психология соединяется с этикой, где душевное и духовное (нравственное) неотделимы. Отношение к другому - является центром становления личности и во многом определяет нравственную ценность человека.[59;стр.102]

Коммуникативная деятельность зарождается и наиболее интенсивно развивается в детском возрасте, поскольку с самого рождения ребёнок живёт среди людей и неизбежно вступает с ними в определённые отношения. Опыт первых отношений как со взрослыми, так и со сверстниками является фундаментом для дальнейшего развития личности ребёнка. Этот первый опыт во многом определяет особенности самосознания человека, его отношение к миру, его поведение и самочувствие среди людей. [49; стр. 112]

В этой связи представляет интерес мысль, высказанная Б.Г. Ананьевым, о том, что личность «не есть отдельная (саморегулирующаяся), система, не есть единичный элемент общества», а таким элементом является группа. Формирование личности происходит путем интериоризации - присвоения продуктов общественного опыта, освоения определенных позиций, ролей и функций. «Все сферы мотивации и ценностей детерминированы именно этим общественным становлением личности».

Не меньшее влияние на развитие личности ребенка оказывает возможность удовлетворения своих потребностей в самоутверждении, признании со стороны ближайшего окружения – сверстников. Формирование, развитие этих потребностей происходит в условиях активных и достаточно широких межличностных взаимодействий. Усвоение ребенком социального опыта межличностных отношений осуществляется в процессе общения. По мнению М.И. Лисиной, «общение имеет самое прямое отношение к развитию личности у детей, так как уже в своей самой примитивной, непосредственно-эмоциональной, форме оно приводит к установлению связей ребенка с окружающими людьми и становится первым компонентом того «ансамбля» или «целокупности», общественных взаимоотношений, который и оставляет сущность личности» (А.Н.Леонтьев).

По мнению М.И. Лисиной возрастное развитие личности ребенка определяется складывающимися у него в общении типами этих отношений, а центральные личностные новообразования в онтогенезе возникают в пунктах взаимного пересечения и преобразования одновременно всех трех линий отношений. [22; стр. 56]

Особое место в этих исследованиях отводится проблеме взаимоотношений, так как при формировании навыков общения, взаимоотношения понимаются как продукт, или результат, коммуникативной деятельности. Взаимоотношения и общение неразрывно связаны: отношения возникают в общении и отражают его особенности, а затем оказывают влияние на протекания общения. В ряде исследований, выполненных под руководством М.И.Лисиной, показано, что именно общение, где предметом взаимодействия является человек, выступает основой избирательных отношений между людьми.

В исследованиях многих ученых указывается, что состояние зрения оказывает огромное влияние на развитие речи. Это объясняется выявленной экспериментальным путем замедленностью зрительного восприятия и расстройствами двигательной системы при расстройствах зрения. Таким образом, для детей с нарушениями зрения, предрасположенность к сниженному уровню речевого развития изначально выше, чем для детей с нормальным зрением в силу суммирования причин его вызывающих.

От точности и полноты отражения ребенком мира зависит развитие его эмоциональной и чувственной сферы. Чем полнее дети воспринимают действительный мир, тем богаче мир их эмоционального отражения. Нарушения же зрения влияет на сферу чувственного познания и психические процессы (восприятие, представление, мышление) и тем самым сужают возможность развития эмоциональной сферы. [40; стр. 115]

В современной психологической науке большое внимание уделяется проблеме формирования у ребенка умения общаться со взрослыми и детьми, т.к. в этом заложено зерно будущих практических взаимоотношений человека в обществе. Необходимость налаживать и поддерживать взаимоотношения с педагогами, сверстниками, родителями в ходе совместной деятельности требует развитых навыков общения. Дети, имеющие достаточный опыт общения, развитую речь, сформированные познавательные мотивы, умения произвольно-ролевой регуляции поведения, легко адаптируются к жизненным условиям.

Проблеме межличностных взаимоотношений в процессе общения посвящено много исследований как отечественных, так и зарубежных психологов.

Ученые считают, что подобно отражению и деятельности, общение принадлежит к базовым категориям психологической науки. По мнению Б.Ф. Ломова, «по своему значению для теоретических, экспериментальных и прикладных исследований проблема общения не уступает проблемам деятельности, личности, сознания и ряда других фундаментальных проблем психологии». По мнению многих исследователей, общение составляет необходимое условие формирования личности, ее сознания и самосознания.

Нельзя не согласиться с тем, что «вряд ли можно понять процесс формирования и развития личности без анализа тех реальных связей с другими людьми, в которых этот процесс только и может осуществляться.

Личность формируется в системе общественных отношений, в которые она включена. Общение выступает как реализация личностью общественных отношений и способ построения личных». [15; стр. 30]

Таким образом, общение детей с нарушениями зрения опирается, прежде всего, на речевые возможности, в то время как нормально видящие дети активно совершенствуют коммуникативную деятельность в практическом сотрудничестве со сверстниками через развитие системы вербальных и невербальных средств коммуникации. В этой связи наблюдаются нарушения в системе установления коммуникативных связей с окружающими людьми.

Исследователь В.Н. Панферов определяет стадии общения, указывая на элементарные составляющие первого социального контакта: выбор партнера для взаимодействия; стадия проявления себя для партнера; стадия проявления встречной заинтересованности; стадия обмена представлениями, мыслями, чувствами, отношениями; стадия достижения социально- психологической совместимости. [7; стр. 67]

«Лицо - это центр передачи и приема социальных сигналов, которые являются решающими для развития индивида».

Задолго до того, как дети начинают произносить отдельные слова, выражения их лиц передают сообщения, которые являются наиболее информативными для других людей.

Однако зрительный дефект затрудняет дистантное восприятие внешности партнера, а небольшой опыт общения не позволяет адекватно интерпретировать имеющиеся данные. С другой стороны, общение представляет собой взаимодействие партнеров, то есть двусторонний процесс проявления себя в деятельности. Ребенок с нарушениями зрения слабо знаком с собственными выразительными возможностями и механизмом деятельности анализаторных систем, а потому не владеет мимикой, практически не использует в общении выразительные движения

Для того чтобы привлечь к себе внимание партнера, ребенок вынужден приближаться к партнеру, обращаться к нему с речевыми высказываниями. Стадия проявления встречной заинтересованности предполагает использования шаблонов поведения и опирается на интуицию (В.Н.Панферов). Но для того, чтобы овладеть этими навыками, характеризующими эту стадию, ребенок должен иметь опыт подобных отношений и систему сформированных стереотипов поведения. А это означает, что у ребенка с нарушениями зрения эта схема нуждается в дополнительном обучающем этапе, поскольку нельзя рассчитывать на то, что ребенок со зрительной патологией сможет сам адекватно усвоить стереотипы, шаблоны поведения в самостоятельной деятельности, опираясь на подражание. Поэтому дети, активно используют в общении речевые возможности, менее страдающие от нарушения зрительных функций.

В результате взаимопознание детей с нарушениями зрения в процессе общения опирается, прежде всего, на вербальные средства выразительности, используя которые они обмениваются представлениями, мыслями и чувствами. На этой стадии партнеры используют все возможности, для того, чтобы склонить друг друга к совместной деятельности. Речь и ее выразительные возможности являются необходимой и для многих детей единственно доступной и привычной формой получения и передачи информации. Поэтому достижение стадии установления отношений первоначально на вербальном уровне есть психологическое содержание и результат их коммуникативной деятельности. [7; стр. 67]

Формирование личности ребенка - дошкольника происходит под влиянием многих факторов, в том числе общения со сверстниками и с воспитателем. Посредством этого взаимодействия создается чувство эмоционального благополучия, теплоты и уюта в новом и незнакомом мире.

Если нет диалога между воспитанником и воспитателем, то уже на этом этапе его развития обучение и воспитание чрезвычайно затруднено или вообще невозможно. И напротив, обучение слабовидящего ребенка самым сложным навыкам, понятиям и предметам даже с незнакомыми педагогами существенно упростится, если они будут постоянно взаимодействовать друг с другом так, чтобы получать исчерпывающие ответы, подробные инструкции, ясные указания и обоснованные рекомендации.

Общение со сверстниками детей с зрительной патологией имеет ряд особенностей. На протяжении дошкольного детства общение детей друг с другом существенно изменяется. В этих изменениях можно выделить качественно своеобразные формы общения со сверстниками, присущие детям дошкольного возраста с нарушением зрения.

В отличие от нормально развивающихся сверстников, у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения часто встречается эмоционально-практическое общение. При такой форме ребенок ждет от сверстника соучастия в своих забавах и жаждет самовыражения. Ему необходимо и достаточно, чтобы сверстник присоединился к нему и, действуя с ним вместе или попеременно, поддержал и усилил общее веселье. Каждый участник такого общения озабочен, прежде всего, тем, чтобы привлечь внимание к себе и получить эмоциональный отклик партнера. Эмоционально-практическое общение крайне ситуативно - как по своему содержанию, так и по средствам осуществления. Оно целиком зависит от конкретной обстановки, в которой происходит взаимодействие, и от практических действий партнера. Характерно, что введение привлекательного предмета в ситуацию может разрушить взаимодействие детей: они переключают внимание со сверстника на предмет или же дерутся из-за него. При доминировании данной формы взаимодействия общение детей еще не связано с предметами или действиями и отделено от них.

Для дошкольников с нарушением зрительных функций наиболее характерным является индифферентно-доброжелательное отношение к другому ребенку. В некоторых случаях дети безразличны к успехам сверстника и к его оценке со стороны взрослого. В то же время они легко решают проблемные ситуации "в пользу" других: уступают очередь в игре, отдают свои предметы (правда, их подарки чаще адресованы взрослым - родителям или воспитателю, чем сверстникам). Все это может свидетельствовать о том, что сверстник еще не играет существенной роли в жизни ребенка. Малыш как бы не замечает действий и состояний сверстника. В то же время его присутствие повышает общую эмоциональность и активность ребенка. Об этом говорит стремление детей к эмоционально-практическому взаимодействию, подражание движениям сверстника. Та легкость, с которой дети заражаются общими эмоциональными состояниями, может свидетельствовать об особой общности с ним, которая выражается в обнаружении одинаковых свойств, вещей или действий. Ребенок, "смотрясь в сверстника", как бы выделяет в самом себе конкретные свойства. Но эта общность имеет чисто внешний, процессуальный и ситуативный характер.

Следующая форма общения старших дошкольников с нарушениями зрительных функций со сверстниками - ситуативно-деловая. Она наиболее типична для детей шести-, семилетнего возраста. После пяти лет у детей (в особенности у тех, кто посещает детский сад) сверстник по своей привлекательности начинает обгонять взрослого и занимать все большее место в их жизни. Этот возраст является периодом расцвета ролевой игры. В это время сюжетно-ролевая игра становится коллективной - дети предпочитают играть вместе, а не в одиночку. Главным содержанием общения становится деловое сотрудничество. Сотрудничество следует отличать от соучастия. При эмоционально-практическом общении дети действовали рядом, но не вместе, им важно было внимание и соучастие сверстника. При ситуативно-деловом общении дошкольники заняты общим делом, они должны согласовывать свои действия и учитывать активность своего партнера для достижения общего результата. Такого рода взаимодействие было названо сотрудничеством. Потребность в сотрудничестве сверстника становится главной для общения детей.

В старшем дошкольном возрасте эмоциональное благополучие ребенка в группе сверстников зависит либо от способности к организации совместной игровой деятельности, либо от успешности продуктивной деятельности. Чаще всего дети с нарушенным зрением имеют статус «непопулярных», что выражено их неблагоприятным положением в группе. Такие дети имеют низкую успешность в деятельности, которая вызывает у них отрицательные эмоции, отказ от работы. Они не привлекают сверстников и в связи с этим довольно часто оказываются изолированными в свободной деятельности. Такие дети, как правило, либо остаются в одиночестве, занимаясь чем-либо, или просто наблюдают за деятельностью других дошкольников.

Однако у таких детей всё же проявляется потребностью в сотрудничестве, в признании и уважении сверстника. Ребенок стремится привлечь внимание других. Чутко ловит в их взглядах и мимике признаки отношения к себе, демонстрирует обиду в ответ на невнимание или упреки партнеров. "Невидимость" сверстника превращается в пристальный интерес ко всему, что тот делает. Дети с нарушением зрения часто спрашивают у взрослых об успехах их товарищей, демонстрируют свои преимущества, пытаются скрыть от сверстников свои промахи и неудачи. В детском общении в этом возрасте появляется конкурентное, соревновательное начало. Успехи и промахи других приобретают особое значение. В процессе игры или другой деятельности дети пристально и ревниво наблюдают за действиями сверстников и оценивают их. Реакции детей на оценку взрослого также становятся более острыми и эмоциональными.

Успехи сверстников могут вызвать огорчения детей, а его неудачи вызывают нескрываемую радость. Среди дошкольников значительно возрастает число детских конфликтов, возникают такие явления, как зависть, ревность, обида на сверстника.

Все это позволяет говорить о глубокой качественной перестройке отношения ребенка к сверстнику. Другой ребенок становится предметом постоянного сравнения с собой. Это сравнение направлено уже не на обнаружение общности, а на противопоставление себя и другого, что отражает, прежде всего, изменения в самосознании ребенка. Через сравнение со сверстником ребенок оценивает и утверждает себя как обладателя определенных достоинств, которые важны не сами по себе, а "в глазах другого". Этим другим для ребенка с нарушенным зрением становится сверстник. Все это порождает многочисленные конфликты детей и такие явления, как хвастовство, демонстративность, конкурентность. Однако эти явления можно рассматривать как специфические особенности детей: при проведении соответствующей коррекционной работы отношение к сверстнику снова существенно меняется.

В дошкольном возрасте в жизни ребенка все большее место начинают занимать другие дети. Если в конце раннего возраста потребность в общении со сверстниками только оформляется, то у дошкольника она уже становится одной из главных. В четыре-пять лет ребенок точно знает, что ему нужны другие дети, и явно предпочитает их общество. [20; стр. 10]

Общение дошкольников со сверстниками имеет ряд существенных особенностей, качественно отличающих его от общения со взрослыми.

Первая и наиболее важная отличительная черта состоит в большом разнообразии коммуникативных действий и чрезвычайно широком их диапазоне. В общении со сверстником можно наблюдать множество действий и обращений, которые практически не встречаются в контактах со взрослыми. Ребенок спорит со сверстником, навязывает свою волю, успокаивает, требует, приказывает, обманывает, жалеет и т.д. Именно в общении с другими детьми впервые появляются такие сложные формы поведения, как притворство, стремление сделать вид, выразить обиду, кокетство, фантазирование.

Столь широкий диапазон детских контактов определяется большим разнообразием коммуникативных задач, которые решаются в этом общении. Если взрослый остается для ребенка до конца дошкольного возраста в основном источником оценки, новой информации и образцом действия, то по отношению к сверстнику уже с 3 – 4 летнего возраста ребенок решает значительно более широкий спектр коммуникативных задач: здесь и управление действиями партнера, и контроль за их выполнением, и оценка конкретных поведенческих актов, и совместная игра, и навязывание собственных образцов, и постоянное сравнение с собой. Такое разнообразие коммуникативных задач требует освоения широкого спектра соответствующих действий. [23; стр. 57]

Вторая яркая черта общения сверстников заключается в его чрезвычайно яркой эмоциональной насыщенности. Повышенная эмоциональность и раскованность контактов дошкольников отличает их от взаимодействия со взрослыми. Действия, адресованные сверстнику, характеризуются значительно более высокой аффективной направленностью. В общении со сверстниками у ребенка наблюдается в 9-10 раз больше экспрессивно-мимических проявлений, выражающих самые различные эмоциональные состояния - от яростного негодования до бурной радости, от нежности и сочувствия до гнева. В среднем дошкольники втрое чаще одобряют ровесника и в девять раз чаще вступают с ним в конфликтные отношения, чем при взаимодействии со взрослым.

Столь сильная эмоциональная насыщенность контактов дошкольников связана с тем, что начиная с четырехлетнего возраста, сверстник становится более предпочитаемым и привлекательным партнером по общению. Значимость общения, которая выражает степень напряженности потребности в общении и меру устремленности к партнеру, значительно выше в сфере взаимодействия со сверстником, чем со взрослым.

Одной из специфических закономерностей развития детей с нарушениями зрения, является дефицит информации об окружающем мире, который выступает у детей с нарушением зрения в изменении и замедлении процесса зрительного восприятия, что обуславливает нечеткость, фрагментарность, схематизм образов окружающего мира. Это негативно влияет на развитие составляющих коммуникативной деятельности (средств вербальной и невербальной выразительности, воображения, эмоциональности и т.д.).

Третья специфическая особенность контактов детей заключается в их нестандартности и нерегламентированности. Если в общении со взрослым даже самые маленькие дети придерживаются определенных общепринятых норм поведения, то при взаимодействии со сверстником дошкольники используют самые неожиданные действия и движения. Этим движениям свойственна особая раскованность, ненормированность, не заданность никакими образцами: дети прыгают, принимают причудливые позы, кривляются, передразнивают друг друга, придумывают новые слова и звукосочетания, сочиняют разные небылицы и т.д. Подобная свобода позволяет предположить, что общество сверстников помогает ребенку проявить свое самобытное начало. Если взрослый несет для ребенка культурно нормированные образцы поведения, то сверстник создает условия для индивидуальных, ненормированных, свободных проявлений. Естественно, что с возрастом контакты детей все более подчиняются общепринятым правилам поведения. Однако нерегламентированность и раскованность общения, использование непредсказуемых и нестандартных средств остаются отличительной чертой детского общения до конца дошкольного возраста. [25; стр.82]

Еще одна особенность общения сверстников - преобладание инициативных действий над ответными. Особенно ярко это проявляется в невозможности продолжить и развить диалог, который распадается из-за отсутствия ответной активности партнера. Для ребенка значительно важнее его собственное действие или высказывание, а инициативу сверстника в большинстве случаев он не поддерживает. Инициативу взрослого дети принимают и поддерживают примерно в два раза чаще. Чувствительность к воздействиям партнера существенно меньше в сфере общения с другими детьми, чем со взрослым. Такая несогласованность коммуникативных действий часто порождает конфликты, протесты, обиды среди детей.

На протяжении дошкольного возраста общение детей друг с другом существенно изменяется по всем параметрам: меняются содержание потребности мотивы и средства общения. Эти изменения могут протекать плавно, постепенно, однако в них наблюдаются качественные сдвиги, как, бы переломы. От двух до семи лет отмечается два таких перелома; первый происходит приблизительно в четыре года, второй - около шести лет.

Первый перелом внешне проявляется в резком возрастании; значимости других детей в жизни ребенка. Если к моменту своего возникновения и в течение одного-двух лет после этого потребность в общении со сверстником занимает достаточно скромное место (ребенку двух-трех лет гораздо важнее общаться со взрослым и играть с игрушками), то у четырехлетних детей эта потребность выдвигается на первое место. Теперь они начинают явно предпочитать общество других детей взрослому или одиночной игре. [36; стр. 158]

Второй перелом внешне выражен менее четко, однако он не менее важен. Он связан с появлением избирательных привязанностей, дружбы и с возникновением более устойчивых и глубоких отношений между детьми.

Эти переломные моменты можно рассматривать как временные границы трех этапов в развитии общения детей. Эти этапы, по аналогии со сферой общения со взрослым, были названы формами общения дошкольников со сверстниками.

Первая форма - эмоционально-практическое общение со сверстниками (второй-четвертый годы жизни). Потребность в общении со сверстниками складывается в раннем возрасте. На втором году у детей наблюдается интерес к другому ребенку, повышенное внимание к его действиям, а к концу второго года появляется стремление привлечь внимание сверстника к себе, продемонстрировать свои достижения и вызвать его ответную реакцию. В полтора-два года в репертуаре детей появляются особые игровые действия, в которых выражается отношение к ровеснику как к равному существу, с которым можно баловаться, соревноваться, возиться.

Особое место в таком взаимодействии занимает подражание. Дети как бы заражают друг друга общими движениями, общим настроением и через это чувствуют взаимную общность. Подражая сверстнику, ребенок привлекает к себе его внимание и завоевывает расположение. В таких подражательных действиях малыши не ограничиваются никакими нормами; они принимают причудливые позы, кувыркаются, кривляются, визжат, хохочут, прыгают от восторга. Причем все эти подражательные действия сопровождаются чрезвычайно яркими эмоциями. [19; стр.28]

По-видимому, такое взаимодействие дает ребенку ощущение своего сходства с другим, равным ему существом. Это переживание своей общности с другим человеком вызывает бурную радость. Эмоционально-практическое взаимодействие, которое протекает в свободной, ничем не регламентированной форме, создает оптимальные условия для осознания и познания самого себя. Отражаясь в других, малыши лучше выделяют самих себя, получают зримое подтверждение своей активности и уникальности. Получая от сверстника ответную реакцию и поддержку, ребенок реализует свою самобытность, что стимулирует его инициативность.

К шести-семи годам значительно возрастает число внеситуативных контактов. Примерно половина речевых обращений к сверстнику приобретает внеситуативный характер. Дети рассказывают друг другу о том, где они были и что видели. Делятся своими планами или предпочтениями, дают оценки качествам и поступкам других. В этом возрасте опять становится возможным «чистое общение», не опосредованное предметами и действиями с ними. Дети могут продолжительное время разговаривать, не совершая при этом никаких практических действий.

Общение в этом возрасте происходит, как и в предыдущем, на фоне совместного дела, т.е. общей игры или продуктивной деятельности (поэтому данная форма общения и сохранила название деловой). Но сама игра к концу дошкольного возраста меняется. На первый план выступают правила поведения игровых персонажей и соответствие игровых событий реальным. Соответственно подготовка к игре, ее планирование и обсуждение правил начинают занимать значительно большее место, чем на предыдущем этапе. Все больше контактов осуществляется на уровне реальных отношений, и все меньше - на уровне ролевых. [42; стр.15]

Главным содержанием общения детей в середине дошкольного возраста становится деловое сотрудничество. [17; стр. 20]

Сотрудничество следует отличать от соучастия. При эмоционально-практическом общении дети действовали рядом, одинаково, но не вместе, им важно было внимание и соучастие сверстника. При ситуативно-деловом общении дети заняты общим делом, они должны согласовывать свои действия и учитывать активность партнера для достижения общего результата. Такого рода взаимодействие и было названо сотрудничеством. Потребность в сотрудничестве становится главной для общения детей этого возраста. [3; стр. 23-27]

Наряду с потребностью в сотрудничестве отчетливо выделяется потребность в признании и уважении сверстника. Ребенок стремится привлечь внимание других, чутко ловит в их взглядах и мимике признаки отношения к себе, демонстрирует обиду в ответ на невнимание или упреки партнеров. «Невидимость» сверстника превращается в пристальный интерес ко всему, что тот делает. Дети внимательно и ревниво наблюдают за действиями друг друга, постоянно оценивают и часто критикуют партнеров, остро реагируют на оценку взрослого, данную другому ребенку. В пятилетнем возрасте они часто спрашивают у взрослых об успехах их товарищей, демонстрируют свои преимущества, пытаются скрыть от других детей свои промахи и неудачи. В этот период некоторые дети огорчаются, видя поощрение сверстника, и радуются при его неудачах.

Все это позволяет говорить о качественной перестройке отношения к сверстнику в середине дошкольного возраста. Суть этой перестройки заключается в том, что дошкольник начинает относиться к себе через другого ребенка. Сверстник становится предметом постоянного сравнения, с собой. Это сравнение направлено не на обнаружение общности (как у трехлеток), а на противопоставление себя и другого. Только через сравнение своих конкретных достоинств (навыков, умений) ребенок может оценить и утвердить себя как обладателя определенных качеств, которые важны не сами по себе, а только в сравнении с другими и в глазах другого. Ребенок начинает смотреть на себя «глазами сверстника». Итак, в ситуативно-деловом общении появляется конкурентное, соревновательное начало. [24; стр. 113 -117]

Однако, несмотря на эту возрастающую тенденцию к внеситуативности, общение в этом возрасте происходит, как и в предыдущем, на фоне совместного дела, т.е. общей игры или продуктивной деятельности (поэтому данная форма общения и сохранила название деловой). Но сама игра к концу дошкольного возраста меняется. На первый план выступают правила поведения игровых персонажей и соответствие игровых событий реальным. Соответственно подготовка к игре, ее планирование и обсуждение правил начинают занимать значительно большее место, чем на предыдущем этапе. Все больше контактов осуществляется на уровне реальных отношений, и все меньше - на уровне ролевых.

Конкурентное, соревновательное начало сохраняется в общении детей. Однако наряду с этим между старшими дошкольниками появляются первые ростки дружбы, умение видеть в партнере не только его ситуативные проявления, но и некоторые внеситуативные, психологические аспекты его существования - его желания, предпочтения, настроения. Дошкольники уже не только рассказывают о себе, но и обращаются с личностными вопросами к сверстнику: что он хочет делать, что ему нравится, где он был, что видел.

Таким образом, развитие внеситуативности в общении детей происходит по двум линиям: с одной стороны, увеличивается число внеситуативных, речевых контактов, а с другой - сам образ сверстника становится более устойчивым, не зависящим от конкретных обстоятельств взаимодействия. Ребенок начинает выделять и чувствовать внутреннюю сущность другого, которая хотя и не представлена в ситуативных проявлениях, но становится все более значимой для ребенка. [1; стр. 17]

К шести годам значительно возрастает способность дошкольников к сопереживанию сверстнику, стремление помочь другому ребенку или поделиться с ним. Характерно, что все эти действия, направленные на поддержку сверстников, как правило, сопровождаются положительными эмоциями - улыбкой, взглядом в глаза, жестами, выражающими симпатию и близость. Часто вопреки правилам игры дети пытаются помочь своим партнерам, оправдать их действия перед взрослыми, защитить их от наказания. Все это может свидетельствовать о том, что поведение, направленное на сверстника, побуждается не только стремлением соблюсти моральную норму, но прежде всего непосредственным отношением к другому. [54; стр. 130]

Бескорыстное желание помочь сверстнику, что-то подарить или уступить ему, безоценочная эмоциональная вовлеченность в его действия могут свидетельствовать о том, что к старшему дошкольному возрасту формируется особое отношение к другому ребенку, которое можно назвать личностным. Суть этого отношения заключается в том, что сверстник становится не только предпочитаемым партнером по совместной деятельности, не только предметом сравнения с собой и средством. самоутверждения, но и самоценной целостной личностью. Сравнение себя со сверстником и противопоставление ему превращаются во внутреннюю общность, которая делает возможными более глубокие межличностные отношения.

Таким образом, на ведущую роль сверстника в социальном развитии ребенка указывают многие авторы, как Ж. Пиаже, Е.О. Смирнова, Б. Спок, и др., выделяя при этом разные аспекты влияния общения с другими детьми. Социальные навыки развиваются в первую очередь в процессе межличностного общения детей, сверстники учат, прежде всего, межличностному пониманию, побуждая адаптировать свое поведение к чужим стратегиям. [50; стр. 49]

Вывод по 1 главе

Коммуникативная деятельность - это процесс передачи и приема вербальной и невербальной информации, одно из условий развития ребенка, важнейший фактор формирования личности, один из главных видов деятельности человека, направленный на познание и оценку себя посредством других людей.

Особенно велика роль общения в детстве. Для маленького ребенка его общение с другими людьми - это не только источник разнообразных переживаний, но и главное условие формирования его личности, его человеческого развития.

Социальные навыки развиваются в первую очередь в процессе межличностного общения детей, сверстники учат межличностному пониманию, побуждая адаптировать свое поведение к чужим стратегиям.

В развитии общения как вида специфической деятельности человека велико значение зрения, именно зрение:

- делает общение более свободным, позволяет отыскивать нужного человека среди окружающих в большом пространстве;

- выступает как канал обратной связи и дает возможность видеть реакцию окружающих на действия, слова, с которыми обращается человек к партнеру или аудитории;

- позволяет овладевать средствами общения по подражанию;

- нормально видящий человек имеет возможность выразить свое эмоциональное состояние большим количеством средств и признаков, особенно неречевых;

- с помощью зрения человек учится воспринимать окружающий мир и внутренний мир другого человека через изобразительные средства: картины, иллюстрации в книгах, кинофильмы, телепередачи и пр.

Нарушение зрения провоцирует неадекватное развитие неречевых средств общения, воздействуя на объем и качество общения, а также затрудняет ребенку вхождение в социальную среду, в которой он живет и формируется как личность.