
- •Глава I. Проблема школьного учебника по истории в нашей стране и за рубежом
- •Глава II. Школьные учебники по истории для старших классов образовательной системы «школа 2100». 2.1. Анализ учебников истории 2.2. Методика работы с учебников 10 класса образовательной системы
- •Глава I. Проблема школьного учебника по истории в нашей стране и за рубежом
- •1.1. Российский опыт создания школьных учебников по истории.
- •1.2. Зарубежный опыт создания школьных учебников по истории
- •Глава II. Школьные учебники по истории для старших классов образовательной системы «школа 2100».
- •2.2 Методика работы по учебникам истории для старших классов образовательной системы «Школа 2100».
- •27 Г.Р. Наумова, а.Е. Шикло. Историография истории России. – м.: Академия. – 2009. – с. 144.
«Учебники истории образовательной системы «Школа 2100» в старших классах и методика работы с ними»
Глава I. Проблема школьного учебника по истории в нашей стране и за рубежом
ВВЕДЕНИЕ 1.1. Российский опыт создания школьных учебников по истории. 1.2. Зарубежный опыт создания школьных учебников по истории.
Глава II. Школьные учебники по истории для старших классов образовательной системы «школа 2100». 2.1. Анализ учебников истории 2.2. Методика работы с учебников 10 класса образовательной системы
ЗАКЛЮЧЕНИЕ.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ.
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность темы нашего исследования обусловлена происходящими демократическими преобразованиями в образовательной структуре современного общества. Несмотря на широкое применение и распространение электронных обучающих средств, традиционный бумажный учебник был и остается самым доступным, экономичным, востребованным и здоровье - сберегающим средством обучения в младшей, основной и средней школе. Он формирует у школьников умения индивидуальной работы с печатным текстом, иллюстрациями, документами, не требует частого обновления содержания, а также покупки дополнительных быстро – устаревающих электронных устройств носителей. В педагогическом сообществе Российской Федерации, а также среди преподавателей различных развитых стран Западной Европы нет общего мнения о замене обычного учебника электронными носителями, хотя последние все чаще и чаще начинают входить в школьную практику «Вопреки трудностям, с которыми вынужден сталкиваться прогресс, традиционный школьный учебник не потеряет своей актуальности и будет эволюционировать во взаимодействии с новыми технологиями», - отмечает сотрудница ИСМО РАО О.А. Французова.1 Также В.Н. Агеев в своей книге «Электронная книга: Новое средство социальной Коммуникации» 2рассуждал о плюсах электронных носителей, называл его «ступенькой в будущее», 3но в то же время в его работе не шла речь о полной замене учебника бумажного. Хотя, в нынешнее время во многих школах РФ вводятся все новые способы, которые «наступают на пятки» традиционным методам школьного обучения истории. 4
Первым школьным учебником по отечественной истории принято считать «Краткий Российский летописец с родословием» 5М.В. Ломоносова, который вышел в 1760 году. С тех пор сменилось много поколений учебных книг, но учебник по – прежнему, продолжает оставаться самым массовым и распространенным средством обучения.
Накоплен достаточно серьезный отечественный и зарубежный опыт создания учебников истории, который во многом может пригодиться сегодня в связи с основанием фонда учебной литературы согласно концепции нового учебно – методического комплекса по Отечественной истории.
Если для начальной и основной школы, особенно для 5-8 классов в конце XX – начале XXI вв. созданы учебники нового поколения, отвечающие современным требованиям 6 (образовательные линии «Школа 2100», Вентана – Граф, «Русское слово»), то в старших классах дело обстоит уже совершенно иначе.
До сих пор ведется спор между сторонниками линейной и концентрической структурами школьного исторического образования. Это достаточно четко и ярко обнаруживается в работе Второго съезда учителей истории и обществознания, проходившего в Москве в декабре 2012 года. Известный методист – историк О.Ю. Стрелова, которая руководила вместе с Е.Е. Вяземским одной из секций на съезде, назвала вопрос о структуре исторического образования – «вечным».
Многие учителя по-прежнему считают, что концентры являются главным тормозом школьного исторического образования, что от них происходят все беды. Таким образом сосредотачивая весь негатив на них, в пользу линейной структуры школьного исторического образования.
Главными признаками и недостатками концентров их противники считают «повторение в старшей школе уже изученного в 5-9 классах», невозможность за сокращенное время выделенное на изучение темы и минимальное количество часов изучить прежний объем материала», а также «низкий уровень исторических знаний школьников».7
По мнению О.Ю. Стреловой, такие представления о концентрической структуре упрощенные и принципиально неверные. За два десятка лет после введения концентров они существенно не изменились.8
Крайне негативную роль при введении концентрической системы школьного обучения истории сыграл педагогически неподготовленный переход на них в начале 90-х годов XX в. Именно он , по сути, глубоко скомпрометировал цель многоуровневого и вариативного образования в российском обществе, а также укрепление давних представлений об истории в школе, как своеобразном расписании поездом.9
Как известно, концентры применялись в дореволюционной российской школе, в конце 50 – начале 60 –х гг. XX вв. в СССР. Во многих странах Западной Европы преподавание истории ведется по концентрической структуре. При переходе на концентры в конце XX в. не было учтено грустного опыта их применения в 1959 – 1965 гг., когда в 9-11 классах материал был аналогичным, и повторял пройденное в 7-8 классах, только в немного расширенном варианте.
Фактически за спором о концентрах скрывается очень важный вопрос о смысле школьного исторического образования. Сторонники линейной структуры выступают за сохранение знаниевой академической линии исторического образования, у нас по – прежнему является господствующей. В этой модели вопрос о практическом применении знании не ставится вообще. Экзамен в форме ЕГЭ целиком и полностью соответствует ей. Данная модель не способствует мотивации школьников к изучению истории. Ученики в большинстве случае не придают значимости в своей жизни приобретенным знаниям: просто заученные сведения о тех или иных фактах исторических событий быстро забываются. Даже в математических, химических классах, в которых выпускники не сдают ЕГЭ по истории, применяются те же самые учебники, что и в гуманитарных классах, учебники, перенасыщенные фактическим материалом.
Компетентностная модель исторического образования в школе, является по сути своей практико - и личностно – ориентированной, заложенной в ФГОС общего образования.10 Как отмечается в Примерной программе по истории для основной школы, информационное общество предъявляет новые требования к образованию. Выпускники современных школ обязаны уметь ориентироваться в русле социальной информации, видеть и творчески решать возникающие проблемы, а также активно применять в жизни полученные знания и умения, взаимодействовать с другими людьми в поликультурной, полиэтнической и поликонфессиональной среде.11
Многие положения, которые были положены в основу новых образовательных стандартов, были взяты из образовательной системы «Школа 2100». Новые подходы к оцениванию результатов обучения истории впервые были представлены и апробированы в той системе. Уже потом созвучные этим подходам идеи, были обнародованы Л.Н. Алексашкиной. 12
Что представляют собой большинство учебников истории для старших классов? Совершенно не оправданно расширяется фактический материал, монотонный текст, в свою очередь под ним понимается авторский нарратив и монополия текста создателя учебника. 13Не говоря уже о проблемных вопросах в начале параграфа, которые встречаются крайне редко. Наблюдается конкретное несоответствие между временем, отведенным по учебному плану на овладение материалом, и объемом учебников.14
В основу образовательной системы «Школа 2100» положены идеи Л.В. Выготского, К.Н. Леонтьева и других известных психологов России, которые оставили несгладимый след в мировой психологической науке.
Известный академик А.Г. Асмолов, один из главных авторов новых образовательных стандартов демонстративно вышел из Президиума Российской Академии Наук в знак протеста против решения Министерства Образования и науки Российской Федерации, о невключении учебников «Школы 2100» в Федеральный перечень. Он в своем письме в газету «Ведомости» подчеркнул, что не считает возможным свое присутствие в структурах, которые из него делают человека, обязанного невольно демонстрировать одобрение уничтожения культуры и достоинства в образовательной среде. Он отметил, что нарушается уникальное наследие Л.Н. Выготского, создателя образовательной системы «Школа 2100» Алексея Леонтьева и других, отмеченных выше. Иными словами, наносится серьезный удар по личностно и практико-ориентированному обучению.
К сожалению, как отмечает Е.Е. Вяземский, в нашем общество не сформировался мотивационный запрос на развивающее обучение, на развитие исторического мышления. Многим учителям истории, большинство родителей импонирует традиционное обучение, т.е. знаниевая модель исторического образования.
Об этом свидетельствует исключение из Федерального перечня учебников на 2014 /2015 учебный год учебников образовательной системы «Школа 2100», которая как раз является практико – и личностно – ориентированной. В 2007 году учебникам истории образовательной системы «Школа 2100» была присуждена премия Правительства РФ, ну а сейчас учебники этой системы исключают из списка рекомендованных учебников.
Е.Е. Вяземский и О.Ю. Стрелова в своей последней книге «Уроки истории, думаем, спорим, размышляем» отмечают, что господствующим элементом построения школьных учебников по истории является изложение автором преобладающей среди ученых («официальной») версии исторического процесса. Методический аппарат в этих учебниках в значительной форме направлен на воспроизведение этой авторской версии. Главной фигурой при этом выступает автор учебника, как представитель академического сообщества профессиональных историков, а позиции учеников и учителей , как субъектов образовательного процесса отступают на последний план.15
Авторы подчеркивают, что в мировой педагогической практике в демократически странах распространяется план учебника, в котором авторское изложение и его версия не являются в свою очередь первоочередным компонентом учебной книги. В такой учебной книге основным является такой дидактически организованный текст, который строится на основе фрагментов документальных источников (иллюстрации, документы) который обеспечивает методические условия для формирования эффективной познавательной деятельности, для овладения универсальными учебными действиями.16
Авторы таких учебников чаще всего являются педагоги под руководством специалиста в области дидактики истории.17
В 2012 году издательством «БАЛАСС» была выпущена учебная книга для 10 класса, в 2013 году – для 11 класса. В авторский состав входят как педагоги, методисты так и историки. Эти учебные книги во многом отличаются от применяемых в школе учебников по истории в старших классах. Одним из автором учебной книги для 11 класса – кандидат педагогических наук, доцент В.М. Антонов – считает, что «наконец в школах России появился абсолютно новый тип учебной книги по истории для старших классов – исследовательский школьный учебник.18
Хотя учебники образовательной системы «Школа 2100» не вошли на 2014/2015 учебный год в Федеральный перечень, они могут применяться в школах, пока не истечет пятилетний срок их использования. Значимость этих учебников также важна, потому что они целиком и полностью соответствуют требованиям информационного общества, в наибольшей степени они отражают требования ФГОС нового поколения общего образования. С точки зрения информационных, коммуникативных взглядов на первый план должны выступать практико-ориентированные и личностно – ориентированные подходы к процессу обучения.19
О.Ю. Стрелова в своей небольшой статье «Когда Истории не будет» выражает оптимистический взгляд « Я хорошо понимаю, сколько работы предстоит педагогам и историкам – только вместе! – по совершенствованию всей системы исторического образования и надеюсь, что новый проект будет и в дальнейшем дистанцироваться от «Единого учебника» и «канонической версии прошлого».20
В любом случае опыт создания нового типа учебной книги для старших классов в рамках образовательной системы «Школа 2100» может пригодиться.
Проблема школьного учебника в дореволюционной Российской, Советской и Современной школе, на основе анализа методической литературы
Структуру развития дореволюционной методики XVIII – XIX в.в. можно определить следующим образом: от прикладного знания и совокупности практических предписаний учителю к научной теории, объясняющей тенденции развития школьного обучения истории.
В данный период, когда в средних учебных заведениях России было введено преподавание всеобщей и отечественной истории, главными задачами методики были определение содержания школьного исторического образования, разработка первых отечественных учебников, носивших по большей части художественный характер, и отражавших существующую религиозно – монархическую концепцию исторического развития России и мира. За этим следило, созданное в начале XIX в. Министерство народного просвещения.
Достаточно трудно на данном этапе формирования российской методической школы имена ученых, занимавшихся сугубо проблемами школьного преподавания истории. К созданию первых учебников приложили усилия М.В. Ломоносов и его работы "Древняя российская история от начала российского народа до кончины великого князя Ярослава Мудрого до 1054 год" (Санкт-Петербург, 1766), которая в данный момент является настоящим сокровищем ушедшего времени. 21Также "Краткий Российский летописец с родословием" (Санкт-Петербург, 1760)22. Также свое влияние на развитие исторической мысли имеет "Описание стрелецких бунтов и правления царевны Софии" (это сочинение почти дословно включил Вольтер в свою книгу "История Российской империи при Петре Великом" (Амстердам, 1761). Н.Г. Устрялов, С. Смарагдов, И.К. Кайданов и другие. 23Несмотря на выдающийся талант авторов, книги их были перегружены датами и именами, религиозными наставлениями, второстепенными фактами. Направлены они были на точное воспроизведение материала, простое его заучивание.
Н.Г Чернышевский, Н.А. Добролюбов, К.Д. Ушинский, В.Г. Белинский выступали против государственной доктрины о школьном образовании, считая историю важнейшим средством формирования личности. 24
Во второй половине XIX в. несмотря на сокращение курса Новой истории и запрещение новейшей – расширяется круг ученых, создающих школьные учебники по истории Древнего мира, Средних веков, русской истории (Д. И. Иловайский, И.И. Беллярминов, С.Е. Рождественский, С.М. Соловьев, Н.И. Кареев). Помимо новых книг, которые воссоздавали прошлое в ярких красках и представлявших, как монархическое, так и либеральное направление в исторической науке, российские учителя получили возможность использовать в качестве дополнительных учебные пособия Р.Ю. Виппера, В.О. Ключевского, С.Ф. Платонова. Рядом с «профессорскими» учебниками в конце XIX в. возникло новое направление учебно – методической литературы – «учительские» учебники. Их авторами были учителя истории, которым был чужд простой наукообразный текст академических учебников (К.А. Иванов, Н.И. Добрынин и др.). Так развивалась идея о вариативности школьных учебников истории, наряду противостояния «учительских» и «профессорских» трудов.25
Ряд этих работ получили поддержку Министерства народного просвещения и достаточно широко распространились в школах. Параллельно с учебниками разрабатывались новые по тем временам печатные средства обучения: книги для чтения (Е.А. Звягинцев, А. Бернашевский, Д.А. Жаринов, Н.М. Никольский), учебники – хрестоматии (М.Н. Коваленский) и даже такие хрестоматии, которые должны были заменить работу с учебником по истории – документами: М.М. Стасюлевич «История средних веков, в ее источниках и современных писателях» 26, 1863 г. В данном труде по каждому параграфу было свое введение, фрагменты работ Евклида, Тацита и др. Данную идею впоследствии предложили С.В. Фарфоровский и Н.А. Рожков, являющиеся представителями реального способа обучения, в противовес формальному. 27
Работу по совершенствованию методов преподавания истории на рубеже XIX – XX вв. нередко инициировали выдающиеся учителя Петербурга, Москвы и других Российских городов. Например, в 1902 г. в «Вестнике воспитания» педагог Г.Н. Родзевич советовал в учебники истории в начальной школе присоединить материалы по географии, с описанием родного города, улиц и тд.2829
В целом же методическая мысль учителей – энтузиастов уходила далеко от традиционных приемов объяснения нового материала и заучивания его дома по учебнику «от сих до сих». Пропаганде и распространению передовой методики способствовал московский книгоиздатель И.Н. Кнебель. В 1908 – 1913 гг. им было осуществлено издание «Картин по русской истории», к написанию которых он привлек лучшие художественные (С.В. Иванов, А.М. и В.М. Васнецовы) и педагогические (С.А. Князьков) силы России. 30
Итак, дореволюционный период историографии в отношении методики преподавания истории и создания школьного учебника истории, характеризовался борьбой формального и реального способов обучения, и идеей вариативности школьного учебника истории.
Ученые советского периода, отдавая дань энтузиазму и творчеству ученых – историков дореволюционного периода, все же считали, что отпечаток эмпиризма и буржуазной идеологии был налицо (С.А. Ежова), а потому необходимо было переосмыслить и переработать материал, применительно к целям коммунистического воспитания советской молодежи.
Вначале 20 – 30 х. гг. XX в. истории, как предмета не было вовсе. Существовало комплексное изучение, труд, природа, общество – входившее в единый предмет « Обществоведение», в который и входил исторический раздел. Пропагандировалось трудовое обучение учащихся.
Первый школьный учебник «Преподавание гражданской истории в школах СССР» для 3-4 классов, был выпущен в 1937 г. постановлением СНК СССР и ЦК ВКП (б) 1934 г. Автором был выдающийся советский историк А.В. Шестаков. Данный труд включал в себя краткий курс истории ВКП(б). Примечательно, что по данному учебнику учились абсолютно все классы, несмотря на то что он был предназначен для 3-4 класса, ввиду того что других учебников не было в принципе. А.В. Шестаков занял второе место, в категории лучший учебник и получил премию, к слову 1 места не удостоился никто. Главным результатом исторического образования провозглашалось « марксистское понимание истории».31
Также удостоены внимания труды В.А. Косминского « Учебник по истории средних веков», А.Ф. Ефимов « Учебник по новой истории» часть 1. Коллектив авторов создал учебник по истории СССР, под редакцией А.М. Панкратовой « История с древних времен до 1940 г.». После войны популярностью пользовался учебник по истории В.М. Хвостова, также появлялись различного рода хрестоматии по истории СССР. Научная концепция учебников строилась на «кратком курсе истории ВКП(б) , а методическая ориентировалась на передачу знаний. Новые «академические» учебники оказались перегруженными сложным текстом и понятиями, в них не было ни вопросов, ни документов, ни иллюстраций. Основной груз по объяснению материала вновь возлагался на учителя. 32
Вторая половина 50 - ч – начало 60 - х гг., характеризуется совместной работой ученых – историков, так и методистов с большим учительским стажем. Преподавание истории основывалось вновь на принципах линейной структуры, т.е. последовательное с 5 по 10 класс изучение истории с древнейших времен до современности. В 3-4 классах преподавался элитарный курс истории.33
В 1957 г. Ф.М. Коровкин, на всесоюзном конкурсе победил с учебником по истории для старших классов, который впоследствии выдержал 20 изданий. Создавался, данный труд в течение 20 лет и каждое слово было проверено на детях. Впервые в учебнике по истории появились вопросы и задания после пройденной темы, которых ранее не встречалось ни в одном учебнике. Написан был в духе марксизма и ленинизма. 34
Начало 60-х г. проводятся различные конкурсы, и победу одерживает «Учебник по истории средних веков для старших классов» Харьковских учителей методистов : Е.В. Агибаловой и Г.М. Донского. Данный труд пользуется успехом и по сей день.
Учебники Ф.М. Коровкина и Е.В. Агибаловой, Г.М. Донского удостоены Государственной премии СССР. Для своего времени они были настоящим нонсенсом.
Широкую популярность в 1960-е- 1980-е гг. имел школьный учебник по истории для 4 класса «Рассказы по истории СССР», который был написан методистами Т.С. Голубевой и Л.С. Геллирштейном. В учебном труде данного периода были добавлены и расширены различные справочные материалы, методический аппарат, одним словом заложена основа основ, фундаментальный материал. В связи с этим, учебники стимулировали приемы самостоятельной работы с текстом, все повышая и повышая интерес к изложенному. Ведь центральной проблемой данного периода была активизация учебной деятельности учащихся. Параллельно поднимались насущные вопросы и мнения, разрабатывались новые методики образного и «рассуждающего» изложения исторического материала (А.А. Вагин, П.В. Гора), заложены основы проблемного обучения (Н.Г. Дайри).
Опыт советского периода показал, что самые лучшие учебники создавались не отдельно историками, или учеными, а методистами с учительским стажем и историками вместе. В советский период была единая программа, и единый учебник для каждого класса. 35
На современном этапе конца XX – начала XXI вв. становление учебника по истории, вновь характеризуется его вариативностью, в противоположность советскому периоду. Необходимо вспомнить, что вариативность была присуща также дореволюционному периоду.
Новое поколение учебников истории характеризовалось объективностью, содержательностью, авторским подходом и последовательностью исторического материала, а также уделено внимание проблеме критической мысли, на основе гуманизма и плюрализма.36
Школьные учебники вновь можно разделить на «профессорские» и «учительские». В учебно-методические комплексы вошли помимо учебников – рабочие тетради, сборники текстов, справочники. В субъектах Российской Федерации издаются учебники по региональной истории. Основаны на принципах гражданского и патриотического воспитания, оптимальному пути развития обязательного минимума содержания образования, формированию новых подходов к изучению истории.37
В наше время сформированы следующие образовательные линии: «Вентана – Граф издательство», «Русское слово», «Мнемозина», «Дрофа», «Просвещение», а также «Школа – 2100», последняя, но не последняя по значению, на данный момент является самой распространенной в школах России, где автор учебников по истории - А.А. Данилов пользуется большим успехом.38
Современными методистами – историками образовательной системы «Школа – 2100» О.Ю. Стреловой и Е.Е. Вяземским разработан «Учебник истории, старт в новый век» 392006 г., в нем разработаны три подхода к школьному учебнику истории – «традиционный», «инновационный» и подход « нет учебника - нет проблем», которые раскрывают характер и черты учебников по истории нового поколения, которые О.Ю. Стрелова обобщила в своей работе.
В 2013 г. появилась идея создания единого учебника по истории, которая и по сей день не вызывает единодушия учителей историков, и методистов. 40 Некоторые называют его «Краткий курс», который был еще в советский период, и такие методисты как О.Ю. Стрелова, Е.Е. Вяземский, В.М. Антонов считают, что это является шагом назад. Более того введение единого учебника прямо противоречит ФГОС нового поколения, и закону об образовании, о вариативности школьных учебников.
«К великому сожалению, в России не образовался мотивационный запрос на формирование и развитие исторического мышления у школьников, в том числе критического, и большая группа учителей мыслит по старым порядкам, в духе консерваторов…» 41- высказывается по данной проблеме историк - методист Е.Е. Вяземский.
Современный этап становления и развития школьного учебника истории конца XX – начала XXI вв. характеризуется формированием познавательных навыков и умений, социологических понятий, программированного обучения и критического мышления. Также, вновь переходом к вариативности школьных учебников, несмотря на поставленную в 2013 г. Президентом РФ В.В. Путиным проблему единого учебника, которая всколыхнула учителей историков и методистов, разделив их на два «лагеря», где одни поддерживают идею «ухода назад», другие считают ее наиболее целесообразной в рамках современности.42
Зарубежный опыт создания учебника по истории
В немецком городе Брауншвейге существует легендарный международный институт имени Геогра Экерта. В нем собрано свыше 130 тысяч книг из , более чем 20 стран мира и добрая половина книг – школьные и ВУЗовские учебники по истории, географии и иностранным языкам.
Выдающийся современный российский методист – историк О.Ю. Стрелова структуризирует зарубежные учебники по истории на следующие типы:
1. С традиционной структурой (раздел, глава, параграф). Также линейно – событийный принцип изложения учебного материала. Авторский текст является основным элементом, определяется содержанием вопросов и аппаратом ориентировки.
2. Структурность не по типу параграфа, а по типу глав, с четко поставленным этапом изучения нового материала, погружение в тему, расширение и углубление знаниевых структур, формирование навыков познавательных умений и тд.
3. Раздел подразделяется на несколько глав, где нет рубрики. Введение, материалы для уроков, досье. Задания для индивидуальной работы и упражнения.
Большинство зарубежных учебников построены, как и отечественные, содержание делится на главы, главы на параграфы и др. Но на современном этапе уже появляются главы.
Целью нашего исследования является:
Основываясь на отечественный и зарубежный опыт создания учебников истории выявить достоинства учебника образовательной системы «Школа 2100» для старших классов.
Объект исследования: учебники по истории в свете отечествененого и зарубежного опыта.
Предмет исследования: учебники по истории образовательной системы «Школа 2100» для старших классов, их отличительные особенности.
Задачи исследования:
Основываясь на нормативные документы и исследования методистов - историков обосновать актуальность проблемы школьного учебника истории;
На основе анализа методической литературы дать характеристику отечественного опыта создания школьных учебников по истории, уроков из этого опыта;
На основе анализа методической литературы выявить положительные и отрицательные стороны школьного учебника истории, возможности использования элементов этого опыта для совершенствования российских учебников истории;
Провести анализ учебников истории образовательной системы «Школа 2100» для старших классов, выявить отличительные особенности по сравнению с учебниками других издательств;
Попытаться показать возможности использования учебников образовательной системы «Школа 2100» в учебном процессе.
Проведенное исследование основано на изучении обширного нормативного правового материала, включающего, в частности, Федеральный Государственный Образовательный Стандарт нового поколения и Федеральный Закон РФ об образовании, а также объемного количества учебно – методической литературы, которая послужила фундаментальной основой нашего исследования.
Структура работы: исследование состоит из введения, двух глав (теоретической и практической), каждая из которых включает в себя по два параграфа, заключения, библиографического списка.