3. Характеристика основних компонентів психологічної готовності керівників освітніх організацій до управління

Мотиваційний компонент психологічної готовності керівників освітніх організацій до управління — це сукупність мотивів, адекватних цілям та завданням управління. Як показало дослідження, ці мотиви за своїм змістом можуть бути пов'язані з діяльністю:

■ суспільства в цілому;

■ освітніх організацій;

■ безпосередньо самого керівника.

Відповідно можна виділити три основні групи управлінських мотивів, які входять до структури мотиваційного компоненту психологічної готовності до управління: соціальні, управлінські та особистісного розвитку.

Першу групу складають соціальні мотиви — мотиви, які стосуються суспільства в цілому. До неї входять такі мотиви: - причетність до однієї із найвідповідальніших і престижних видів діяльності в суспільстві (навчання і виховання підростаючих поколінь); - реальний вклад у підвищення якості вітчизняної освіти, впровадження нових типів навчальних закладів; - можливість впливати на формування свідомості учнів, учителів, батьків як громадян незалежної України, сприяти становленню їх національної свідомості та інші.

До другої групи належать управлінські мотиви — мотиви, які стосуються безпосередньо управління освітніми організаціями. Враховуючи «здвоєний» предмет [10J управлінської діяльності (організаційно-управлінський та педагогічний), ці мотиви можна розподілити на дві підгрупи: власне управлінські та педагогічні. Але як і серед власне управлінських, так і серед педагогічних є мотиви, які пов’язані з плануванням, організацією

До підгрупи власне управлінських мотивів входять такі:

• відповідність здібностей керівника змісту управлінської діяльності;

• різноманітність і самостійність постановки та вирішення управлінських проблем;

• створення педколективу однодумців;

• мобілізація його для вирішення актуальних проблем освітніх організацій;

• можливість реально впливати на організацію життєдіяльності освітніх організацій (сприяти впровадженню нових програм та технологій навчання, забезпечувати високий рівень матеріально-технічної бази навчального закладу тощо).

Підгрупу педагогічних мотивів складають такі види:

■ потреба займатися педагогічною діяльністю (викладати улюблений

предмет);

■ потреба спілкуватися та взаємодіяти з дітьми та їхніми батьками;

■ можливість створювати умови для забезпечення поваги до особистості дитини, задоволення її розвитку;

■ становлення професійних, творчих здібностей;

■ можливість спостерігати за розвитком дитини, бачити результати своєї праці;

■ можливість сприяти гуманізації навчання і виховання дітей та ін.

До третьої групи належать мотиви особистісного розвитку. Вони стосуються особистості та діяльності самого керівника і пов'язані з його самопізнанням та самоаналізом, саморегуляцією та саморозвитком. Ця група

включає такі види мотивів:

■ необхідність постійного самопізнання та самоаналізу своєї діяльності;

■ необхідність володіти собою в будь-якій ситуації;

■ необхідність переборювання труднощів, пов'язаних із роботою, та вдосконалення себе;

■ можливість реалізувати свій творчий потенціал (впроваджувати нові підходи в управлінні, нові методи та форми навчання, приймати оригінальні, нестандартні управлінські рішення) та ін.

Окрему групу мотивів, які стоять немовби осторонь від названих вище груп, складають мотиви зовнішньої привабливості управлінської діяльності. І хоча в ситуації значних соціальних змін та економічної нестабільності, які характерні сьогодні для України, знайти привабливі аспекти в діяльності управлінських кадрів освітніх організацій дуже непросто, все ж такі мотиви варто виділяти, оскільки вони реально існують. В цю групу входять такі мотиви:

- широкі соціальні контакти та зв'язки (можливість безпосередньо взаємодіяти з органами влади, спонсорами, громадськими організаціями, фондами тощо);

- ненормований робочий день;

- велика відпустка (влітку); робота не викликає особливої фізичної перевтоми та ін.

Зазвичай, діяльність будь-якого керівника освітньої організації полімотивована, тобто в її основі лежать мотиви різних груп, і кожна з них має певне значення для керівника. Важливо при цьому, щоб різні групи мотивів взаємонаповнювали один одного — інтерес керівника до організаторської та педагогічної діяльності доповнювався бажанням удосконалення себе, здійснення професійного зростання та професійної кар'єри, орієнтацією на встановлення нових соціальних зв'язків і контактів тощо. Тобто повинно забезпечуватись поєднання інтровертної (внутрішньої) та екстравертної (зовнішньої) мотивації [21], детальний зміст якої буде представлений в розділі 7 книги. Найбільш оптимальною є така ситуація, коли внутрішня та зовнішня мотивації збігаються та взаємодоповнюють одна одну. Концентрація» керівника лише на одному із видів мотивів (наприклад, соціальної значущості діяльності або, навпаки, її зовнішньої привабливості) здебільшого збіднює як самого керівника, так і його діяльність. Разом з тим, важливим при цьому і уміння керівника визначати на кожному життєвому етапі і а етапі управлінської діяльності пріоритетність своїх мотивів (який мотив сьогодні є найбільш значущим, а який може почекати»). Окрім мотиваційного, важливу роль у структурі психологічної готовності керівників освітніх організацій до управління відіграє когнітивний компонент. Когнітивний компонент психологічної готовності керівників освітніх організацій до управління — це система знань, які необхідні для здійснення успішного управління. Згідно з двома рівнями аналізу управління (власне управлінським та психологічним), ці знання можна розподілити на дві групи: загальноуправлінські та психологічні. У кожну групу входять знання, які пов'язані з управлінською діяльністю як такою, а також знання, що стосуються здійснення керівником педагогічної діяльності, оскільки, як було сказано вище, управлінська діяльність має «здвоєний» предмет праці.

Оскільки обсяг таких знань достатньо великий, то можна обмежитись лише переліком тих дисциплін, які варто знати керівникові.

Групу загальноуправлінських знань складають такі блоки дисциплін:

■ організаторсько-управлінські (школознавство, теорія управління);

■ економіко-правові (економіка, право);

■ методико-педагогічні (методика, педагогіка);

■ предметні (програма середньої школи, предмет, який викладає директор);

■ українознавчі (історія України, народознавство, українська мова);

■ «світського виховання» (іноземна мова, етика, логіка, риторика тощо).

Крім того, в цю групу входить загальна поінформованість керівника про події внутрішнього та зовнішнього життя країни.

До психологічних знань належать такі психологічні дисципліни (і, відповідно, психологічні поняття та закономірності, які відображені в них):

■ психологія управління (психологічні особливості вироблення та прийняття управлінських рішень, ділового спілкування, попередження конфліктів тощо);

■ загальна психологія (особливості психічних процесів, станів, характеристик);

■ психологія особистості (характеристики особистості: потреби, мотиви,

життєві плани; особливості здібностей, характеру, темпераменту учнів та батьків, вчителів; шляхи самовиховання та саморозвитку);

■ педагогічна психологія (психологічні закономірності навчання та виховання; психологія вчителя);

■ вікова психологія (вікові особливості розвитку особистості, перебігу психічних процесів);

Враховуючи те, що для психологічного забезпечення управлінського процесу потрібні насамперед знання з психології управління, керівникові освітньої організації необхідно володіти певними знаннями з цієї дисципліни, більшість із яких знайшли відображення в цій книзі:

- структура управління та основні його елементи; специфіка управління в системі середньої освіти порівняно з іншими соціальними сферами;

- гуманістичні основи управління;

- особливості прийняття управлінського рішення (основні етапи; фактори, що впливають);

- основи ділового спілкування; умови попередження та подолання конфліктів;

- здійснення впливу на працівників, забезпечення психічного здоров'я особистості тощо [8].

Когнітивний компонент психологічної готовності тісно пов'язаний з операційним компонентом. Операційний компонент психологічної готовності керівників освітніх організацій до управління — це комплекс умінь та навичок, які забезпечують успішність здійснення управління. Дані уміння та навички, як і раніше розглянуті елементи психологічної готовності, можна систематизувати згідно з двома рівнями аналізу управлінського процесу — управлінським та психологічним (див. рис. 3.4).

Відповідно до основних елементів управління, виділених на основі першого рівня аналізу (планування, організація та контроль), можна виділити такі управлінські уміння та навички:

• діагностико-прогностичні (проективні);

• організаційно-регулятивні;

• контрольно-коригуючі.

Слід зазначити, що в основу виділення таких груп умінь та навичок покладено дослідження В. І. Маслова [12], але у нашій роботі зміст таких умінь та навичок наповнений новою сутністю, з урахуванням завдань нашого дослідження та специфіки діяльності освітніх закладів у нинішніх умовах.

Група діагностично-прогностичних умінь та навичок (проективних) включає такі уміння та навички:

■ визначати цілі своєї діяльності (стратегічні й тактичні), прогнозувати діяльність;

■ визначати специфіку та основні завдання закладу, яким здійснюєтьсякерівництво;

■ висувати нові ідеї та впроваджувати їх у життя (розробляти нові Власне управлінські уміння та навички

Група контрольно-коригуючих умінь та навичок включає такі уміння та

навички:

• здійснювати контроль за навчально-виховним процесом;

• надавати відповідну допомогу педагогічним працівникам;

• здійснювати контроль за фінансово-господарською діяльністю та ін.

Окрім названих груп умінь та навичок, керівник повинен володіти ще і психолого-управлінськими уміннями та навичками, які пов'язані з психологічним забезпеченням управлінського процесу (другий рівень аналізу процесу управління). Ця група включає такі уміння та навички:

- самостійно приймати доцільні управлінські рішення з урахуванням

психологічних особливостей управлінської ситуації;

- розуміти учнів, батьків, уміти спілкуватися з ними;

- уміти ефективно спілкуватися з працівниками, вибираючи, залежно від ситуації, необхідний стиль спілкування;

- забезпечувати співробітництво між адміністрацією та працівниками, між вчителями та учнями;

- попереджувати та розв'язувати конфлікти у колективі;

- створювати сприятливий соціально-психологічний клімат у колективі;

- орієнтувати навчально-виховний процес на забезпечення поваги до

кожного учня, врахування його індивідуально-психологічних особливостей (інтересів, нахилів тощо);

- орієнтувати навчально-виховний процес на формування творчих здібностей учнів, всебічний розвиток їх особистості;

- вести індивідуальну роботу з працівниками з урахуванням їх індивідуально-психологічних особливостей, творчих потенцій та ін.

Поряд із уміннями та навичками, які забезпечують ефективну взаємодію керівника з учасниками управлінського та навчально-виховного процесу, група психолого-управлінських умінь включає ще уміння та навички, які «спрямовані» на самого керівника. Це і такі уміння та навички:

■ критично аналізувати свою діяльність;

■ володіти собою в будь-якій ситуації;

■ забезпечувати розвиток власної особистості, створювати умови для постійного професійного вдосконалення та ін.

Названі групи умінь та навичок у кожній конкретній управлінській ситуації тісно взаємодіють між собою, «проектуючи» та реалізуючи певні управлінські функції.

І завершує структуру психологічної готовності керівників освітніх організацій до управління особистісний компонент. Особистісний компонент психологічної готовності керівників (освітніх організацій до управління — це система особистісних характеристик керівників середньої освіти, які впливають на результативність їх управлінської діяльності. Якщо перші три компоненти психологічної готовності (мотиваційний, когнітивний та операційний) мають функціональний характер, то четвертий компонент готовності — це стійкі особистісні характеристики, які формуються в процесі діяльності та спілкування між людьми, розвитку особистості.

Всі характеристики, які входять до особистісного компоненту, можна, на наш погляд, об'єднати в п'ять основних груп, які пов'язані зі ставленням керівників освітніх організацій до:

■ предмету управлінської діяльності;

■ виконання управлінської діяльності;

■ інших учасників управлінського діяльності;

■ керівника до самого себе;

■ держави, в якій здійснюється функціонування освітнього закладу і самого керівника (див. рис. 3.5).

До характеристик, які пов'язані із ставленням до предмету управлінської діяльності, належать:

■ компетентність;

■ високий інтелектуальний рівень;

■ творчий потенціал;

■ організаторські здібності.

Група характеристик, які відображають ставлення до виконання управлінської діяльності, включає:

■ відповідальність;

■ відданість роботі;

■ єдність слова та діла;

■ вимогливість (до інших).

Ставлення до учасників управлінської діяльності представлено такими характеристиками:

■ любов до дітей;

■ порядність;

■ справедливість;

■ демократизм;

■ гуманність. До характеристик, які відображають ставлення керівника до самого себе, належать такі:

■ самокритичність;

■ вимогливість (до себе);

■ здатність володіти собою в будь-якій ситуації (самовладання);

■ орієнтація на особистісний розвиток, професійне вдосконалення.

У реальному управлінському житті проаналізовані вище структурні компоненти загальної психологічної готовності до управління (мотиваційний, когнітивний, операційний та власне особистісний) тісно переплетені між собою і лише в цілісності забезпечують успішність управління. Представленість лише одного із компонентів (наприклад, знань з психології управління або організаторських здібностей, без доповнення їх відповідними уміннями та навичками, мотивами, або ж елементів, пов'язаних лише з плануванням, організацією та контролем, без доповнення елементами, які стосуються спілкування в колективі, здійснення впливу на працівників) значно обмежує можливості ефективного управління в системі середньої освіти.