7.4.2. Развитие общения ребенка со взрослыми и сверстниками

Дети с рождения включаются в процесс общения. Очень скоро они научаются сообщать родителям о своих основных потребностях: плач, улыбка, мимика, жесты, эмоции. Гуление с первых дней и месяцев, лепет с 6 месяцев, различение звуков любого языка проявляет каж­дый младенец. В возрасте около года большинство детей произносят свое первое слово; к этому возрасту дети уже хорошо понимают при­вычную речь родителей, хотя еще не владеют своей активной речью; Ранняя речь ребенка вырастает из доречевых жестов, с помощью ко­торых малыш передает сообщения взрослым. Первые слова ребенка социальны по своей природе: ребенок говорит с целью повлиять на окружающих: он стремится привлечь внимание матери, хочет полу­чить не яблоко, а печенье, или дает понять, что ему надоело сидеть в ванне. К полутора годам дети соединяют вместе два слова или даже больше, а к двум годам знают уже более 100 слов и способны вести разговор. Употребляемые детьми слова и соответствующие им значе­ния тесно связаны с развивающимися у них понятиями. Многие ис­следователи считают, что в большинстве случаев у ребенка вначале

418 1

формируется понятие, а затем он находит и закрепляет за ним подхо­дящее с его точки зрения название — выученное или придуманное им самим слово. Эту точку зрения подтверждают наблюдения за близ­нецами, которые, как известно, создают свой личный язык для общения друг с другом, и глухими детьми, создающими знаки и жесты даже в тех случаях, когда их не обучают дактильной речи. Когнитивное, язы­ковое и даже физическое развитие маленького ребенка зависит от характера, частоты, теплоты его общения со взрослыми. Хорошее пи­тание не способно компенсировать дефицит общения ребенка со взрос­лыми. Дефицит общения и ласки резко замедляет развитие ребенка: так, дети, воспитываемые в приютах, домах младенца, при дефиците общения и ласки начинают ходить в возрасте около двух лет, гово­рить к 4-м годам, в то время как дети, растущие в семье, в обстановке интенсивного и ласкового общения со взрослыми начинают ходить в год, говорить с полутора-двух лет. Эмоциональное общение младенца с взрослыми является решающей, ведущей деятельностью, обеспечи­вающей его психическое развитие. Младенцы, за которыми ухажива­ют постоянно сменяющие друг друга люди, удовлетворяющие лишь их основные физические потребности, просто не в состоянии развить-отношения привязанности, у детей отсутствует возможность выраже­ния эмоций, что обусловливает появление апатии, угнетение различ­ных функций ребенка, что со временем приводит к развитию неадек­ватной личности. Дети, чьи матери в течение первого года жизни реагировали на их сигналы с повышенной отзывчивостью, отличаются большей привязанностью к родителям, более развитыми когнитивны­ми способностями, большей самостоятельностью и разговорчивостью, дружелюбием и покладистостью.

Хотя словарный запас маленьких детей очень ограничен, а грамма­тика небезупречна, их интуитивное понимание языка и его структуры поразительно. Они неуклонно движутся к совершенному владению родным языком. Процесс овладения языком, речью включает четыре компонента: подражание, подкрепление, врожденные языковые струк­туры и когнитивное развитие. Свои первые слова ребенок выучивает благодаря развитому слуху и подражанию. Улыбки, ласки, повышен­ное внимание родителей к попыткам младенца что-то сказать также являются подкреплением и способствуют закреплению тех или иных слов. Дети будут повторять слова, которые помогли им достичь жела­емого результата. Лингвист Хомский доказывает, что человек с рож­дения обладает ментальной структурой, предназначенной для овладе­ния языком. Эта врожденная ментальная структура помогает ребенку бессознательно выделять грамматические правила слышимой речи взрослых и в соответствии с ними в дальнейшем строить свои выс­казывания. Усвоение грамматических структур языка зависит от ког­нитивного развития ребенка. В возрасте от одного года до 4-5 лет

И* 419

дети активно конструируют собственную грамматику, постепенно при­ближаясь к полной грамматике взрослых. К 4 годам большинство детей владеют основными аспектами языка, имеют словарный запас свыше тысячи слов. Однако в любом возрасте дети способны выра­зить в словах лишь те понятия, которыми они уже овладели. Когни­тивное и языковое развитие тесно переплетены и, в свою очередь, опосредуются характером общения ребенка со взрослыми, родителя­ми, складывающимися эмоциональными отношениями. Исследования показывают, что тип взаимоотношений родитель—ребенок, сформиро­вавшийся в ходе развития привязанности в первые два года жизни, образует основу всех будущих отношений.

Родительски-детское взаимодействие в значительной мере зависит от материнского отношения к ребенку, т. е. «репертуар», «тональность» действий матери, адресуемых ребенку, порождают у него соответствую­щие ответные действия и переживания. Структура родительски-детс­кого взаимодействия насыщает субъективный опыт ребенка, формирует базисный слой, эмоциональную сферу ребенка, подкрепляя одни пере­живания и ослабляя, даже угнетая другие. Эмоции ребенка начинают, в свою очередь, опосредовать его связи с окружающим миром, они зада­ют тип эмоционального поведения, динамику и избирательность его поведения в детской и даже последующей взрослой жизни.

Материнское отношение как сложное, системно организованное качество поведения матери является результатом взаимодействия многочисленных мотивационных отношений:

1. совокупность ранее сложившихся у матери установок и ценно­стных ориентации как устойчивых конструктов сознания в отноше­нии ребенка (ребенок как самоценность или отношение к нему зани­мает подчиненное положение в иерархии других мотивационных от­ношений — профессиональных, престижных и т. д);

2. особенности структуры личности матери, ее преобладающих черт: рационализм, эгоистичность, эмпатийность, чувствительность, внушаемость и т. д.;

3. система мотивационных отношений как результат конкретных способов взаимодействия между ребенком и родителями.

Можно выделить параметры взаимодействия:

1. характер действий матери, адресованных ребенку, и соответ­ственно характер ответных действий ребенка;

2. характер эмоциональных переживаний матери, вызванных взаи­модействием с ребенком, и соответственно ответные эмоциональные проявления в поведении ребенка.

Параметры материнского отношения:

1) выраженность в поведении матери эмоций, адресованных ре­бенку, и их модальные характеристики (поддержка, подавление, отвер­жение или агрессия);

420

2. эмоциональность матери в целом (неэмоциональна, эмоциональ­на, но уравновешенна, аффективна, конфликтна);

3. психологическая дистанция между матерью и ребенком (эмо­циональная дистанция, пространственно-физическая дистанция и пр.);

4. доминирующие реакции реального взаимодействия (вербаль­ный контакт, тактильный и зрительный контакт, игровое взаимодей­ствие и т. п.);

5 ) способность матери к поддержанию комфортного состояния ребенка в условиях стресса (умеет ли защитить при столкновении с опасностью, агрессивной средой).

Возможно выделение четырех типов материнского отношения:

1. эмоционально поддерживающее и принимающее;

2. эмоционально подавляющее;

3. эмоционально отвергающее;

4. жестко агрессивное.

По характеру доминирующих эмоций в каждом из типов мате­ринского отношения могут быть выделены разные варианты:

1. в эмоционально поддерживающем отношении могут быть ва­рианты — оптимистическое, спокойное и уравновешенное отноше­ние; с проявлениями пессимизма, депрессии; аффективное, неуравно­вешенное, взрывчатое;

2. в эмоционально подавляющем отношении возможны вариан­ты — рациональное, форсированно развивающее отношение; тревож­ное, депрессивное; с повышенной моральной ответственностью, с ги­персоциальной ориентацией;

3. в эмоционально отвергающем отношении возможны вариан­ты: властно-авторитарное; властно-подавляющее; безучастно-равно­душное; конфликтное;

4. в жестко агрессивном отношения возможны варианты: пре­небрегающее, принижающе-уничижающее отношение; с садисткими тенденциями; с проявлениями насилия.

Исследования Сирса показали, что поведение и воспитательный стиль родителей влияют на формирование различных форм зависимого пове­дения ребенка. Сире выделяет пять форм зависимого поведения:

1. «Поиск негативного, отрицательного внимания» — ребенок при­влекает внимание с помощью ссор, неподчинения указаниям родите­лей и требованиям, проявляет агрессивность, ищет внимания к себе. Эта форма поведения ребенка возникает, если проявляются: прекра­щение внимания к ребенку со стороны матери («занятая мать» в отличие от «внимательной матери»); слабость ограничительных тре­бований; сильное участие в воспитании отца, поскольку он не доверя­ет матери; такое поведение может проявляться у «папиных дочек», которые привязаны к отцу и разлука с ним вызывает у них проявле­ния зависимости агрессивного типа. Снисходительность родителей и

421

слабое расположение отца к сыну, пренебрежение к сыну обусловли­вает агрессивно-зависимое поведение мальчиков.

2. «Поиск постоянного подтверждения» — извинения, просьбы обещаний, поиск защиты, утешения, помощи или руководства со сторо­ ны родителей. Эта форма зависимого поведения связана с высокими требованиями достижений со стороны обоих родителей. Если отец для девочки более значимая фигура, чем мать, если девочка чувствует ревность к матери и сталкивается с высокими требованиями матери и с высокими стандартами достижений, предъявляемыми отцом, то иж­ дивенчески-зависимое поведение ярко проявляется у девочек. У маль­ чика подобный стиль поведения возникает, если мать холодна, выдви­ гает ограничительные требования, не поощряет самостоятельность и независимость ребенка.

3. «Поиск позитивного внимания» — поиск похвалы, включает уси­лия, направленные на получение одобрения от окружающих людей. Указанная форма зависимого поведения формируется, если мать про­являет терпимость по отношению к поведению дочери, поощряет за­висимость у дочери и считает, что она на нее похожа, если мать мало участвует в уходе за дочерью, но показывает строгость к проявлени­ям агрессивности и сексуальности дочери; указанное поведение у мальчиков является следствием длительной фрустрации. А самосто­ятельность у мальчиков формируется при отсутствии условий для зависимости, вследствие терпимости родителей, их редких наказаний.

4. «Пребывание поблизости» — постоянное присутствие ребенка возле другого ребенка или группы детей либо взрослых. У девочек эта форма поведения возникает при отсутствии ограничительных тре­бований и низком ожидании родителями зрелого поведения. Если мать оценивает сына как менее зрелого, проявляет низкие требования в отношении чистоплотности, строго следит за проявлением агрес­сивности у сына, невысоко оценивает мужа, не доверяет ему потому, что он действует в противоположном направлении, то это приводит к инфантилизации мальчика из-за неопределенности для него, какое именно поведение заслуживает поощрения.

5. «Прикосновение и удержание» — обнимание, прикосновение, удерживание других ребенком; такая форма зависимого поведения про­является, если мать и отец лишены тревожности и требовательности и наблюдается атмосфера инфантилизации.

Успех каждого метода воспитания, подчеркивает Сире, зависит от умения родителей найти средний путь. Правилом должно стать: ни слишком сильная, ни слишком слабая зависимость, ни слишком силь­ная, ни слишком слабая идентификация. В школьные годы зависи­мость ребенка от семьи уменьшается, а от учителя и группы сверстни­ков — возрастает, но эти изменения определяются прежним опытом ребенка, сформировавшимися формами зависимого поведения. В це-

422

лом ребенок ведет себя так, как он был воспитан своими родителями По Сирсу, детское развитие — зеркало практики воспитания ребенка. Анализируя общение детей, следует учесть, что дети не просто произносят слова или фразы, они ведут разговоры — со взрослыми, с другими детьми и даже сами с собой. Все их разговоры обычно следу­ют определенной схеме: 1) необходимо привлечь внимание другого человека (ребенок может дергать другого человека за одежду или заменить эти действия словом «Знаешь?»); 2) реплики ребенка могут повторяться, он может сам себя исправлять, часто прерывать свою речь, чтобы посмотреть, слушает ли их другой человек и понимает ли он их. Дети любят задавать вопросы. Все это — обычные действия по налаживанию эффективной коммуникации. Даже дети школьного воз­раста иногда испытывают трудности, пытаясь донести до слушателя все то, что они хотели ему сообщить, а учащиеся первых и вторых классов далеко не всегда понимают друг друга; 3) дети пытаются устранить разногласия с собеседником, обучаются избегать конфлик­тов и преодолевать смущение, пытаются научиться приспосабливать­ся к обстановке, в которой проходит разговор, и к людям, с которыми они разговаривают; 4) дети постепенно осваивают нюансы общения и разговоров, приспосабливаясь к социальным ролям, к социальному статусу и культурным нормам; 5) дети к 6 годам осваивают способы реагировать вербально и обдуманно, не выражают свой гнев слиш­ком открыто, способны во многом контролировать свое поведение и управлять своими чувствами. Научиться выражать свои чувства так, как это принято в обществе, — нелегкая задача для дошкольника, да и для подростка. Эмоциональные, импульсивные дети испытывают по­вышенные трудности в общении и со взрослыми, и со сверстниками. Агрессия часто встречается в детстве и блокирует эффективное об­щение детей. К 7-10 годам происходит некий спад агрессивности, что связывают с возрастающей способностью детей разрешать конфлик­ты неагрессивными способами, словами, а не кулаками. К тому же к этому возрасту дети становятся менее эгоцентричными и начинают лучше понимать чувства и поступки других. Более эффективное об­щение со сверстниками и взрослыми складывается у тех детей, кото рым присуще просоциальное поведение (действия с намерением по­мочь другому, не рассчитывая на вознаграждение: помощь, участие, сотрудничество). На развитие просоциального поведения огромное воз­действие оказывают родители, а также братья, сестры. Дети, у которых с матерью сложились прочные теплые отношения, более охотно будут общаться и возиться с младшими сестренками, братишками, чем дети, отношения которых с матерью менее прочны. Размеры альтруизма в общении увеличиваются до 13 лет включительно. Родители, разъясня­ющие детям, почему нужно вести себя именно так, а не иначе, какие последствия будут иметь их действия для других, больше преуспевают

423

в формировании у своих детей просоциального поведения и навыков эффективного общения. Культурные и национальные ценности спо­собны влиять на закрепление тенденции к сотрудничеству или сопер­ничеству при общении и взаимодействии детей и подростков. Напри­мер, американские дети с возрастом становятся менее склонными к сотрудничеству и более переходят в общении на стиль соперниче­ства и конкуренции.

Дети влияют друг на друга в нескольких важных отношениях: во многих случаях они оказывают друг другу эмоциональную поддерж­ку, выступают в роли моделей для подражания, подкрепляют поведе­ние друг друга, поддерживают сложные, требующие богатого вообра­жения игры. Они также создают систему эмоциональных взаимоотно­шений, которые поощряют или отбивают охоту вести себя просоци-альным или агрессивным способом. Дети помогают друг другу осва­ивать различные физические, когнитивные и социальные навыки.

Наблюдая за поведением и общением детей друг с другом, можно заметить, что одни дети популярны среди своих сверстников, а другие — нет. Такое положение может сохраняться в течение многих лет, а в подростковом и зрелом возрасте обусловливать возникновение про­блем с социальной адаптацией. Общение подростков со сверстниками превращается в ведущую деятельность, обусловливающую развитие психики и личности человека, его последующую судьбу. Популярные дети более склонны к сотрудничеству и просоциальному поведению во время общения и игр со сверстниками. Непопулярные дети либо ведут себя более агрессивно и держатся особняком, либо, будучи «белыми воронами», просто выпадают из типичных занятий сверстников.

В исследованиях было обнаружено, что популярные дети облада­ют рядом особенностей: владеют разнообразными социальными на­выками; постепенно подключаются к групповым занятиям, делая уме­стные замечания, делясь информацией, и только потом переходят к активным действиям; чувствительны к потребностям и действиям других; не навязывают свою волю другим; соглашаются играть ря­дом с другими детьми; умеют поддерживать дружеские отношения; при необходимости приходят на помощь; способны поддержать разго­вор; делятся интересной информацией; откликаются на предложения других детей; умеют разрешать конфликты; в конфликтных ситуаци­ях не склонны к агрессии или применению физической силы.

Исследования показали, что дети, с которыми жестоко обращались воспитывающие их взрослые, чаще других оказываются отвергнутыми среди сверстников, у них хуже социальные навыки общения, причем их социальная изоляция увеличивается со временем. Исследования показывают, что до 65% дошкольников и младших школьников при­думывают себе друзей — что свидетельствует о дефиците реального успешного общения.

424

Подростки, которые оказываются стабильно отвергнутыми в учеб­ных коллективах, которые не имеют круга дружеского общения, как правило, начинают проявлять склонности к асоциальному поведению, попадают в уличные компании или даже группы правонарушителей. В подростковом возрасте усиливаются проблемные ситуации в об­щении и с родителями, учителями, возникают ситуации непонимания и даже конфликта. Тут есть доля вины и взрослых, и самого подрост­ка. Стиль общения подростка с родителями зависит от особенностей родительского поведения. Выделяют следующие показатели родитель­ского поведения (Эйдемиллер):

1. Уровень протекции в процессе воспитания. Речь идет о том, сколько сил, внимания, времени родители уделяют воспитанию подростка. Наблюдаются два типа отклонения уровня протекции: чрез­мерная (гиперпротекция) и недостаточная (гипопротекция). О гипер­протекции говорим тогда, когда родители уделяют подростку крайне много сил, времени, внимания, когда его воспитание стало централь­ным делом в жизни родителей, основным, чему посвящена жизнь. Гипопротекция — случай крайне пониженного уровня протекции. Под­росток при этом оказывается на периферии внимания родителей, до него «руки не доходят», родителю «не до него». За него берутся лишь время от времени, когда случается что-то серьезное

2. Степень удовлетворения потребностей подростка — в какой мере деятельность родителей настроена на удовлетворение по­требностей подростка, как материально-бытовых (в питании, одежде, предметах развлечения), так и духовных (и прежде всего — в его общении с родителями, их любви и внимании). Так называемое «спар­танское воспитание» — пример высокого уровня протекции (роди­тель много занимается воспитанием, уделяет ему большое внимание) и низкого удовлетворения потребности подростка. О потворствова­нии говорят в том случае, когда родители стремятся к максимально­му удовлетворению" любых потребностей подростка. Они «балуют» его. Любое его желание для них — закон. Объясняя необходимость такого воспитания, родители приводят аргументы, являющиеся типич­ной рационализацией: «слабость» ребенка, его исключительность, же­лание дать ему то, чего в свое время был лишен сам родитель, то, что подросток растет один, без отца.

3. Игнорирование потребностей подростка. Данный стиль воспитания характеризуется недостаточным стремлением родителя к удовлетворению потребностей подростка. Чаще страдают при этом духовные потребности, особенно потребности в эмоциональном кон­ такте, общении с родителями, в их любви.

3. Количество требований к подростку в семье. Требования к подростку — неотъемлемая часть воспитательного процесса. Это и «обязанности» подростка, т. е. задания, которые подросток выполняет

425

(учеба, уход за собой, участие в организации быта, помощь другим членам семьи). Во-вторых, это требования-запреты (то, чего подрос­ток не должен делать). Невыполнение требования подростком пре­дусматривает санкции (от мягкого осуждения до сурового наказания). Формы нарушения системы требований к подросткам различны. Рас­смотрим нарушения в системе обязанностей подростка — в количе­стве этих обязанностей.

Чрезмерность требований (обязанностей). Требования к под­ростку в этом случае очень велики, непомерны, не соответствуют его возможностям, не только не содействуют развитию личности, а, напро­тив, ставят его под угрозу. Особенно важны два случая чрезмерности обязанностей. В одном на подростка перекладывается более или ме­нее значительная часть обязанностей родителей (ведение хозяйства, уход за малолетними детьми). Такие родители, как правило, осознают, что подросток очень загружен, но не видят чрезмерности нагрузки. Они уверены к тому же, что этого требуют обстоятельства, в которых семья находится в данный момент.

Повышенная моральная ответственность. В этом случае от подростка ожидают значительных и не соответствующих его способ­ностям успехов в учебе или других престижных занятиях (художе­ственная самодеятельность, спорт н т. п.).

Недостаточность обязанностей подростка. В этом случае под­росток имеет минимальное количество обязанностей в семье, трудно привлечь подростка к какому-нибудь делу по дому.

4. Количество требований-запретов. Требования-запреты, т. е. указания на то, чего подростку делать нельзя, определяют прежде все­го, степень самостоятельности подростка, возможность самому выби­рать способ поведения. И здесь возможны два отклонения: чрезмер­ность и недостаточность требований-запретов.

Чрезмерность требований-запретов (доминирование). В этом случае подростку «все нельзя». Перед ним ставится огромное коли­чество требований, ограничивающих его свободу и самостоятельность. Такое положение стимулирует у стеничных подростков развитие ре­акции эмансипации (протеста против родителей и любого авторите­та), у менее стеничных провоцирует развитие черт сензитивной и пси­хастенической акцентуаций. Родители стремятся подавить даже са­мостоятельность мысли подростка.

Недостаточность требований-запретов к подростку. В этом случае подростку все можно. Даже если и существуют какие-то зап­реты, подросток легко нарушает их. Он сам определяет время возвра­щения вечером домой, круг друзей, вопрос о курении и употреблении спиртных напитков. Он ни за что не отчитывается перед родителями. Родители при этом не хотят или не могут установить какие-либо

426

рамки в его поведении. Данное воспитание стимулирует развитие подростка по гипертимному и, особенно, неустойчивому типам.

5. Строгость санкций. Чрезмерность санкций (жестокий стиль воспитания). Для этих родителей характерна приверженность к стро­ гим наказаниям, чрезмерная реакция даже на незначительные нару­ шения.

Минимальность санкций. Родители склонны обходиться без на­казаний или применяют их редко. Они уповают на поощрения, сомне­ваются в результате любых наказаний.

6. Неустойчивость стиля воспитания. Резкая смена стиля вос­ питания (смена воспитательных приемов) — переход от очень строго­ го к либеральному и наоборот, переход от значительного внимания к подростку к эмоциональному отвержению — относительно часто встре­ чается в семьях подростков с отклонениями характера. Такой стиль, по наблюдению немецкого психиатра К. Леонгарда, содействует фор­ мированию таких черт, как упрямство, склонность противостоять лю­ бому авторитету. Родители таких подростков, как правило, признают значительные колебания в воспитании подростка, однако недооцени­ вают размах и частоту этих колебаний

Следующие негативные особенности родительского поведения яв­ляются причиной формирования отклоняющегося поведения и невро-тичного состояния детей:

Потворствующая гиперпротекцня (потворствование + повышен­ная протекция). Подросток в центре внимания семьи, и семья стре­мится к максимальному удовлетворению его потребностей. Этот тип воспитания содействует развитию истероидных и гипертимных черт характера у подростка.

Доминирующая гиперпротекция (доминирование + гиперпротек­ция). Подросток в центре внимания родителей, которые отдают ему массу сил и времени, в то же время лишая его самостоятельности, ставя многочисленные ограничения и запреты. У гипертимных подро­стков такое воспитание усиливает реакцию эмансипации. При пси­хастенической, сензитивной, астено-невротической акцентуации харак­тера оно усиливает астенические черты.

Эмоциональное отвержение образуется сочетанием пониженной протекции, игнорированием потребностей ребенка и нередко прояв­ляется в жестоком обращении с подростком. В крайнем варианте это воспитание по типу «Золушки». При таком типе воспитания уси­ливаются черты эпилептоидной акцентуации характера, а у подрост­ков с эмоционально-лабильной, сензитивной и астено-невротической акцентуациями характера могут формироваться процессы декомпен­сации и невротические расстройства.

Повышенная моральная ответственность образуется сочета­нием высоких требований к подростку с пониженным вниманием к

427

нему родителей, меньшей заботой о нем. Этот тип воспитания стиму­лирует развитие черт психастенической акцентуации характера.

Безнадзорность: пониженная протекция + пониженный уровень удовлетворения потребностей + пониженный уровень требований к подростку + пониженное число запретов. Подросток предоставлен сам себе, родители не интересуются им и не контролируют его. Такое воспитание особенно неблагоприятно при акцентуациях по гипертим-ному, неустойчивому и конформному типам.

Наиболее благоприятен вариант взаимоотношений родителей с детьми, когда они испытывают устойчивую потребность во взаимном общении, проявляют откровенность, взаимное доверие, равенство во взаимоотношениях, когда родители умеют понять мир ребенка, его воз­растные запросы. Поменьше приказов, команд, угроз, чтения морали, а побольше умения слушать и слышать друг друга, стремления к поиску совместных решений, доводов, наблюдений.

Достаточно хорош вариант взаимоотношений, когда родители ста­раются вникать в интересы детей и дети делятся с ними, но здесь уже возможны некоторые «трещинки» в взаимоотношениях, если родите­ли не обладают необходимой чуткостью и тактом, недостаточно бе­режно относятся к секретам детей, не успевают за динамизмом разви­тия детей, «фальшивят» в тоне разговора.

Распространен такой вариант отношений, когда родители хотят вникнуть в интересы и заботы детей, но дети этого не принимают, «замыкаются в себе», потому что родители не умеют войти в детский мир без нажима, навязывания своих взглядов, критических замечаний «из-за желания добра», без нервозности и предубеждений. И вот пара­доксальное следствие неудачных родительских усилий: «Дорогие ро­дители, если вы будете меня воспитывать, я убегу из дома!»

Не редкость и следующий вариант отношений между родителями и детьми: родители чрезмерно заняты собой, работой, увлечениями или размолвками между собой, и в результате им «не до душевного обще­ния с детьми», что порождает у детей чувство обиды и одиночества.

Часто жизненные стремления детей могут вызвать в семье конф­ликты. Справедливые огорчения родителей вызывают односторонние увлечения детей во вред учебе, появление вредных склонностей к ку­рению, выпивке, наркотикам. И хотя родители правы, но их дети обыч­но убеждены, что правы не родители, а они сами лучше знают, как им жить. Родителям важно разобраться в мотивах стремлений детей, проявляя достаточно уважения к их доводам и аргументам, убеди­тельно раскрывая и свои аргументы.

Конфликты между родителями и детьми могут быть и по причи­нам обоюдной неправоты. Педагогическая несостоятельность родите­лей, жестокие, варварские методы воспитания либо чрезмерная изба­лованность детей могут приводить к полному взаимному отчуждению, враждебности между детьми и родителями.

428

Некоторые родители избегают обсуждать со своими повзрослев­шими детьми юношеские проблемы, порой опасаясь, что у них не окажет ся правильного ответа, порой надеясь, что самое лучшее — игнориро­вать проблему до тех пор, пока она не исчезнет сама собой. Родители иногда могут отворачиваться от проблем подростков и потому, что им очень больно видеть переживания своего ребенка. Но еще хуже, когда родители самостоятельно пытаются решить проблемы детей, хотя лучше не вмешиваться, все-таки подросткам необходимо самим на­учиться решать свои проблемы, выпутываться из сложных ситуаций.

Самую ненужную помощь оказывают те взрослые, что бросаются на защиту детей от их собственных проблем и лишают их опыта ответственности и возможности иметь дело с последствиями своих решений. Эффективное взаимодействие возможно тогда, когда роди­тели помогают ребенку, подростку ощутить себя ответственным за свое собственное становление и развитие. Однако если ты дашь по­нять своим родителям, что нуждаешься в их помощи и совете (даже если совет окажется совершенно неподходящим с твоей точки зре­ния), ты сделаешь великолепный шаг на пути налаживания контак­тов. Многие родители пытаются помочь своему повзрослевшему ре бенку решить его проблемы, но делают обычно это неудачно. Спосо­бы такой псевдопомощи разнообразны. Т. Гордон насчитывает 12 типов. Все они схожи в одном: они практически закрывают путь решения проблем ребенка.

Первые пять типов якобы предлагают подростку разрешение про­блемы.

1. Приказы, команды, указания (например: «Хватит тебе жаловать­ся, работай хорошенько!»).

2. Предупреждение, угроза (например: «Тебе лучше бы заняться делом, если ты собираешься получить хорошую оценку»).

3. Морализирование, поучение, наставление, указание обязаннос­тей (например: «Ты знаешь, что учеба — это твоя работа», «Тебе сле­дует оставлять свои заботы дома, там им место»),

4. Советы, предлагаемые решения и предложения (например: «Тебе надо разработать хороший распорядок дня, тогда ты будешь все успе­вать делать»).

5. Поучение, наставление, убеждение, приведение логических аргу ментов (например: «Давай взглянем на факты. Вспомни: до экзамена осталось только 34 дня!»).

Следующие блоки содержат осуждение, оценку и подавление. Мно­гие родители считают, что этим помогают в разрешении проблемы.

6. Порицание, критика, несогласие, осуждение (например: «Ты по­просту большой лентяй!»).

7. Обзывание, приклеивание ярлыков (например: «Ты ведешь себя как первоклассник, а не старшеклассник!»).

429

8. Истолкование, оценки, диагноз (например: «Ты просто стара­ ешься увильнуть от этого задания»).

Еще два блока — поощрительные, одобряющие.

9. Поощрение, соглашение, положительная оценка (например: «Ты способный мальчик. Я уверен, что ты найдешь выход из этой ситуа- иии»).

10. Одобрение, симпатия, поддержка (например: «Ты не первый, который переживает это. У меня тоже были такие трудности. Поверь, ты привыкнешь и станет легче»).

Следующий блок — вопросы.

11. Вопрос-допытывание (например: «Ты думаешь, задание слиш­ ком трудное? Сколько времени ты на него потратил?»).

И последний блок — смена темы, юмор, отвлечение (например: «Успокойся, давай поговорим о чем-нибудь приятном», «Кажется, кто-то сегодня не с той ноги встал?»). Почему же даже поощрение может препятствовать общению и является псевдопомощью? Дело в том, что когда у подростка возникают свои проблемы, которые обычно означа­ют несчастье или недовольство собой, поощрение либо не имеет успе­ха, либо не будет услышано. Подросток подумает, что взрослый либо не понимает, либо действует нарочно («Мне плохо, а он не видит, что ли?»). Когда поощрение используется с целью оказания влияния на подростка, чтобы он выбрал «правильное» поведение, возникает подо­зрение, что такое поощрение — неискреннее, искусственное. «Меня хвалят потому, что хотят, чтобы я все время вел себя именно так», — подумает подросток, и результат такого общения может быть прямо противоположным.

Поощрение, которое адресовано одному или нескольким подрост­кам, часто воспринимается остальными как негативная оценка. А под­росток, который привык получать поощрение, может почувствовать, что его оценивают отрицательно, если не хвалят. Только лишь когда отношения «подросток—взрослый» находятся в беспроблемной сфе­ре, спонтанное естественное поощрение воспринимается как положи­тельная реакция на успешную деятельность подростка.

А что же помогает подростку вырваться из оков горьких мыслей и переживаний? Ему реально поможет такое общение с родителями, ког­да подросток почувствует, что его принимают таким, каков он есть. Но, к сожалению, многие родители и учителя думают, что если они будут принимать подростка, он останется таким, какой он есть, и лучший спо­соб помочь ребенку — это сказать ему, что им не нравится в нем сейчас. Поэтому многие родители полностью полагаются на язык не­приятия. Они уверены, что это лучший путь помочь молодым людям. Почва, которую готовят многие родители своим детям, отягощена оцен­кой, осуждением, критикой, уговариванием, морализированием, требова­ниями, командами — средствами, которые содержат в себе неприятие

43С

ребенка таким, каков он есть. Родители это делают не из чувства зла, наоборот, они очень хотят помочь своему любимому ребенку, но не знают, что все получается наоборот. Если говорить ребенку достаточно часто, что он плох, он действительно станет плохим.

Психологи считают, что помочь человеку почувствовать себя при­нимаемым можно, просто слушая его внимательно и доброжелатель­но. Такое слушание помогает человеку говорить о том, что его трево­жит, оно смягчает его отрицательные эмоции и сообщает: «Тебя при­нимают таким, какой ты есть, со всеми проблемами». Существуют различные варианты слушания, которые дают возможность родителю помочь своему ребенку, когда у него есть проблемы: внимательное слушание, когда не перебивают собеседника, не задают вопросов, а молча слушают, давая подтверждения. Кивание головой, наклон вперед, улыбка, нахмуривание, откликающиеся на то, что говорит собеседник, дают ему понять, что его действительно слушают. Вербальные реплики «угу», «о-о», «я понимаю» также сообщают, что слушатель внимателен, он заинтересован и можно продолжать. Иногда подростку нужны допол­нительные поощрения, чтобы начать говорить или стать более откро­венным, например: «Не хочешь ли ты рассказать побольше об этом? Похоже, это глубоко затронуло твои чувства. Это важно. Ты хочешь поговорить об этом?» Заметьте, эти замечания являются открытыми вопросами или утверждениями, и они не содержат в себе оценки того, о чем говорится.

Активное слушание помогает понять, что стоит за тем или иным высказыванием человека. Слушая, мы анализируем проблемы гово­рящего, пытаемся понять, какие потребности не удовлетворены. Речь может точно соответствовать возникшей потребности, может весьма приблизительно, а иногда вообще скрывает истинную заботу. Напри­мер, когда человек голоден, он может так и сказать: «Я голодаю» — это всем понятно, ошибок в восприятии не будет. Но он может ска­зать: «Который час?», имея в виду: «Не пора ли обедать?», а слуша­тель решит, что у него не в порядке часы. Или ученик, который боится экзамена, говорит: «Почему нужно учить весь материал?» Поскольку большинство высказываний молодых людей «закодированы», то роди­телям трудно понять, что на самом деле имелось в виду, а если они реагируют на фразу «прямиком», то для подростка это означает, что его не поняли, не смогли услышать, что на самом деле его беспокоит. В итоге лишь взаимная досада и еще большее непонимание. Поэтому лучше для достижения понимания убедиться: «Если я тебя правильно понял, ты сказал...» — и далее своими словами изложить суть про­блемы собеседника. И если собеседник ответит: «Да», или «Угу», или что-то в этом роде, то удалось понять его верно и можно дальше успешно общаться.

431

Но часто в семейном общении родители используют директив­ные, осуждающие или косвенные замечания, которые не дают нужного воспитательного эффекта, но взаимоотношения с детьми усложняют.

Директивные замечания родителей содержат информацию о том, что и как надо делать ребенку. Взрослый таким образом переклады­вает собственные проблемы на плечи детей. Существует пять видов директивных замечаний: 1) приказ, команда, указание: «Сядь сию же минуту! Выплюнь жвачку!»; 2) предупреждение, угроза; «Если ты не прекратишь, то будешь наказан!»; 3) морализирование, нотация: «Надо учиться лучше, а не заниматься ерундой», «В пятнадцать лет уже сле­дует знать, как вести себя»; 4) поучение, внушение, убеждение: «Ты не выполнишь работу, если не перестанешь отвлекаться»; 5) советы, пред­ложения, рекомендации, решения: «Я бы на твоем месте занялся де­лом». Все директивные замечания содержат скрытый смысл: «Ты слиш­ком глуп, чтобы понять, как помочь мне. Я — хозяин положения. Ты изменишься, потому что я так сказал. Ты плохой и глупый». Собесед­ник чувствует этот скрытый смысл, поэтому и ты, и другой человек, который слышит в свой адрес подобные директивные замечания, в глубине души обижается, возмущается, даже если молча подчиняется этим директивам, а порой и начинает сопротивляться, упрямиться, де- * лать «назло».

Подавляющие замечания еще страшнее, они порочат человека, обес­ценивают его представления о себе, так как обычно содержат в себе негативную оценку, критику, осуждение, насмешку. Т. Гордон подраз­деляет их на шесть категорий: 1) осуждение, критика, несогласие, об­винение: «Ты всегда доставляешь мне беспокойство», «Ты надоел мне»; 2) обзывание, высмеивание, насмешка: «Вы сегодня как стадо бара­нов»; 3) диагноз, изобличающий дурные намерения: «Вы делаете это, чтобы привлечь к себе внимание»; 4) задабривание, положительная оценка «авансом»: «У вас хватит ума быть хорошими учениками», «Если ты постараешься, то все хорошо получится»; 5) демонстрация вооду­шевления и поддержки: «Трудно сидеть тихо в такой жаркий день, не правда ли?»; 6) вопросы: «Почему вы не на местах?». Подавляющие замечания несут в себе отрицательные суждения в адрес подростка, но не содержат никакой информации о проблемах взрослого, как буд­то ребенку нельзя знать, что у взрослого человека есть свои чувства и потребности. Вместо этого они утверждают обратное: все проблемы детские, т. е. подавляющие замечания переносят на детей вину и от­ветственность за те проблемы, которые на самом деле являются чисто взрослыми.

Косвенные замечания включают в себя высмеивание, поддразни­вание, сарказм, но обращенные не прямо к человеку, а иносказательно: «Не стоит ли подождать, когда наш маленький клоун закончит выс­тупление?», «Я надеюсь, ты вырастешь, станешь учителем, и у тебя

432

будет сотня таких учеников, как ты». Косвенные замечания редко ра­ботают: порой люди попросту их не понимают, а если понимают, то все равно обижаются и считают взрослого человека коварным, «жалящим исподтишка».

Все эти разновидности замечаний мало изменяют к лучшему по­ведение человека, но могут разрушать его самооценку и портить отно­шения. В результате проблем становится не меньше, а больше. Боль­шинство используемых взрослым замечаний являются «Ты-замечани-ями», то есть они либо содержат в себе местоимение «Ты (вы)», либо оно предполагается: «Прекрати это! Ты ведешь себя как ребенок! Ты можешь сделать это, если ты постараешься»...

Но ни одно из этих «Ты-замечаний» ничего не говорит о взрослом: все внимание сосредоточено на плохом поведении ребенка, подростка, собеседника. Если бы вы сказали, что чувствуете, когда ваш собесед­ник ведет себя плохо, замечание изменило бы форму: оно преврати­лось бы из «Ты-замечания» в «Я-высказывание», в «Я-замечание»: «Меня расстраивает этот шум», «Я не могу работать в этой обстанов­ке». Таким образом, «Я-замечание» передает действительное положе­ние вещей, информирует, как себя чувствует и почему так себя чув­ствует человек. Поскольку «Я-замечание» содержит в себе минимум отрицательной оценки, оно не причиняет обиды человеку, не вызыва­ет у него реакцию защиты, я в определённой степени пробуждает чувство сопереживания и желание попробовать вменить ситуацию в лучшую сторону, исправить свое поведение.

В то же время называние своих чувств означает фа.-rii 1ески фор­мулирование своей собственной проблемы: «Извини, но я испытываю такое раздражение, когда ты говорить это...», «Когда я слышу твои слова, я просто не знаю, что сказать, потому что я в полной растерян­ности». При такой постановке вопроса само собой происходит осозна­ние собственной проблемы («Это моя проблема, что я раздражена, это мое чувство, и никто, кроме меня, не может понять, почему именно это чувство возникло у меня в этой ситуации»), происходит осознание своей собственной ответственности за решение проблемы и конф­ликта. При общении старайтесь использовать «Я-высказывания», это поможет достичь взаимопонимания.

Как преодолеть, решить конфликт между родителями и подрост­ком? Порой родители подавляют желания подростка, и он вынужден отступить, подчиниться, затаив обиду на взрослых, тт -рой родители уступают подростку,' испытывая чувства возмущения, бессилия и оби­ды. Оба эти метода не лучшие, хотя бы потому, что кто-то неизбежно оказывается в проигрыше. Но возможен и беспроигрышный вариант, который воплощает поиск решения, удовлетворяющего потребности обеих сторон — и родителей, и ребенка... Поиск решения достигается в «Шесть шагов».

433

Первый шаг — определение проблемы. Здесь необходимо выяс­нить причины неприемлемого поведения ребенка или взрослого. С этой целью полезнее всего внимательно его выслушать, а затем сооб­щить ему о своих потребностях и переживаниях, используя «Я-выека-зывания». Первый шаг надо завершить определением или формули­ровкой проблемы (например: «Как можно пообщаться с друзьями, не побеспокоив маму?»).

Второй шаг — поиск возможных вариантов решения. Искать их надо вместе. Сначала полезно перебрать все приходящие в голову варианты, даже если они на первый взгляд кажутся непригодными. Это может быть своеобразный «мозговой штурм», когда предлагаются любые идеи и ни одна из них не критикуется.

Третий шаг — обсуждение и оценка предложенных вариантов решения. Исходный принцип здесь один: должны быть удовлетворе­ны потребности обеих сторон: и ребенка, и взрослого.

Четвертый шаг — выбор лучшего решения. При этом нужно зада­вать друг другу вопросы: «Если мы используем эту идею, что полу­чится? Будет ли каждый доволен? В чем ошибка этого варианта реше­ния?» Принятое решение можно зафиксировать письменно, пусть обе стороны подпишут «контракт». Так надежнее, хотя на первый взгляд кажется, что это ни к чему.

Пятый шаг — определить, как выполнить это решение: что надо сделать, кто будет нести ответственность за тот или иной пункт «кон­тракта».

Шестой шаг — оценка, насколько хорошо намеченный способ дей­ствия разрешает проблему. При этом полезно спросить друг друга: «Исчезла проблема? Вы довольны тем, что мы сделали?»

7.5. Развитие самосознания и «Я-концепции»

Формирование «Я-концепции» начинается с раннего детства, про­ходя ряд этапов.

1. Телесное выделение себя из окружающего мира начинается в младенчестве и завершается к двум годам, когда ребенок понимает, что его тело существует независимо от внешнего мира и принадле­жит только ему. Двухлетний ребенок способен узнавать себя в зер­кале, устанавливает границы своих владений («мой ботинок», моя кук­ла»), выделяя себя и другого ребенка как отдельных существ.

2. Формирование отношения к себе происходит в течение до­школьного детства: ребенок, например, считает себя «хорошим» или признает себя «неумехой», в основном такие самооценки ребенка яв­ляются прямым отражением отношений к нему окружающих, прежде всего родителей, братьев, сестер. Эти ранние отношения к себе со временем становятся базисными элементами «Я-концепции» челове-

434

ка, хотя их трудно выявить впоследствии, поскольку они приобретают­ся в то время, когда речевое развитие ребенка еще не позволяет их адекватно вербализовать. Дошкольники очарованы собой, и поэтому многие их занятия и мысли направлены на то, чтобы как можно боль­ше узнать о себе. Они сравнивают себя с другими детьми, обнаружи­вая различия в росте, цвете волос, поле, происхождении, симпатиях. Они сравнивают себя со своими родителями, узнают, что у них есть общие с ними черты, и открывают новые для себя формы поведения, которые стараются перенять. Желая как можно больше узнать о себе, дощкольники задают множество вопросов: о том, откуда они появи­лись, почему им становятся малы их ботинки, хорошие они дети или плохие и т. д. По мере того как дети узнают, кто они и что собой представляют и начинают расценивать себя как активную силу в своем окружении, они создают из разрозненных знаний когнитивную теорию себя, или «личный сценарий», помогающий им интегриро­вать свое поведение. Наиболее сильное влияние на развивающийся у ребенка «Я-образ» обычно оказывают родители, поскольку именно они снабжают детей определениями правильных и неправильных действий, образцами поведения и оценками поступков, и все это кладется в основу собственных представлений ребенка. Происходит процесс ин-тернализации, в ходе которого ребенок делает социальные прави­ла и нормы поведения частью самого себя, т. е. принимает их как собственные ценности. Как дети интернализуют эти ценности? Внача­ле ребенок может просто копировать словесные формулировки роди­телей: например, рисуя мелком на стене, ребенок говорит себе «Нельзя, нельзя, нельзя!», т. е. ребенок делает то, что ему хочется, и в то же время пытается сдержать себя, говоря, что этого делать не следует. Через несколько месяцев он, вероятно, сможет настолько контроли­ровать себя, что не поддастся побуждению, которое сейчас еще не способен побороть. Развивающаяся «Я-концепция» и формирующиеся социальные понятия способствуют попыткам детей управлять своим поведением.

3. В школьном возрасте происходит существенное изменение «Я-образа» в зависимости от успехов/неудач в учебе, от отношения учи­телей, родителей и сверстников к ребенку. Если ребенок способен до­биться успеха в учебе, он включает трудолюбие в качестве составной части в свой «Я-образ». А дети, неуспевающие в школе, могут начать чувствовать себя неполноценными по сравнению со сверстниками, и это чувство может остаться у них на всю жизнь, особенно обостряясь в ситуациях оценивания. Если, однако, они все же смогут преуспеть в чем-то, что ценится в их среде (в спорте, музыке, искусстве или иных занятиях), у них есть еще шанс сохранить трудовой настрой, положи­тельный «Я-образ» и желание доводить дела до конца.

435

Способность видеть себя отличным от других людей, обладающим определенными свойствами, составляет «Я-образ». Самоуважение оз­начает видение себя человеком, обладающим положительными каче­ствами, т. е. человеком, способным достигать успеха в том, что явля­ется для него важным. В младшем школьном возрасте самоуважение в значительной степени связано с уверенностью в своих академи­ческих способностях, которая соотносится со школьной успеваемос­тью. Дети, которые хорошо учатся в школе, имеют более высокую самооценку, чем неуспевающие ученики. Если ребенок принадлежит к социальной среде, где образованию не придается большого значения, его самоуважение может быть вообще не связано с достижениями в учебе.

4. В отрочестве и юности самооценки принимают более отвлечен­ный характер, и у подростков появляется заметная озабоченность тем, как их воспринимают окружающие. Найти себя, собрать из мозаики знаний о себе собственную идентичность становится для подростков и юношей первостепенной задачей. Именно в этот период их интел­лект достигает такого урозня развития, который позволяет им заду­мываться над тем, что представляет собой окружающий мир и каким ему следует быть. С обнаружением в себе этих новых познаватель­ных способностей юноши и девушки развивают эго-идентичность — целостное, связное представление о себе.

5. На протяжении всего взрослого периода жизни «Я-концепция» человека одновременно стремится сохранить преемственность и пре­терпевает изменения. Важные события жизни — смена работы, же­нитьба, рождение детей и внуков, развод, потеря работы, война, личные трагедии — заставляют нас пересматривать отношение к себе.

На рис. приведены различные факторы, влияющие на «Я-концепцию».

«Я-концепция» играет важнейшую роль в формировании целост­ной личности. Представления человека о самом себе даже в детском

436

возрасте, а тем более во взрослом периоде жизни, стремятся быть согласованными, не противоречащими друг другу, иначе произойдет фрагментация личности и человек будет страдать от смешения ролей. «Я-концепция» включает в себя как реальное, так и идеальное «Я» — наши представления о том, каковы мы на самом деле и какими бы нам хотелось и следовало быть. Человек, воспринимающий эти два «Я» как не слишком далеко отстоящие друг от друга, скорее станет зрелым и приспособленным к жизни, чем тот, который ставит свое «реальное Я» намного ниже «идеального Я».

Если какая-то информация идет вразрез с нашими представления­ми о себе, мы, скорее всего, не пропустим ее через наш «фильтр». Когда поведение человека согласуется с его «Я-образом», он часто может обойтись и без одобрения со стороны окружающих: он дово­лен собой и ему не надо других наград. Т. е. «Я-концепция» может выполнять функцию 'самопоощрения. Но «Я-концепция» может нести в себе и самообвинительные тенденции. Люди, считающие себя не­удачниками, могут подсознательно подрывать свои усилия по исправ­лению ситуации, с тем чтобы сохранить привычный прежний свой образ. Резкая перемена «Я-образа» — даже в лучшую сторону — может восприниматься человеком очень болезненно, т. к. ему придет­ся вновь вести борьбу за идентичность.

Формирование идентичности — непрекращающийся процесс. Взрос­лые должны переструктурировать свою личную, профессиональную и семейную идентичность по мере того, как меняется их внутренний и внешний мир. Люди, которые могут увлечься своей работой, значитель­ную часть своего чувства идентичности черпают в карьере. Другие могут приобрести свою идентичность не столько в профессиональной деятельности, сколько в семье или где-либо еще. Три системы разви­тия взрослого человека предполагают динамические взаимодействия между тремя «Я»: как индивидуума, как члена семьи и как работника.

90% мужчин и женщин указывают, что их семейные роли и обя­занности являются важнейшими компонентами при определении себя. Лишь в очень редких случаях мужчина или женщина определяли себя исходя прежде всего из своей карьеры, а не семьи.

437

Идентичность человека как компетентного работника складывает­ся, когда человек заинтересован, увлечен своей работой (внутренняя мотивация), показывает в ней хорошие результаты. Люди, достигшие идентичности себя как компетентного работника, утверждают, что они продолжали бы работать, даже если бы могли этого не делать, имея полную материальную обеспеченность, поскольку они получают от работы большее удовлетворение, чем от досуга. В последние годы большинство работающих уже не определяют себя преимущественно через свою трудовую деятельность, а пытаются найти баланс между семьей, работой и развлечениями.

Джейн Ловингер попыталась описать процесс формирования людь­ми связных, непротиворечивых представлений о себе и развитие «Я-концепции» представила в виде последовательности предсказуемых стадий. «Я-концепция», или «Эго» индивида, проходит в своем разви­тии ряд стадий, которые зависят от смысловых структур, или истол­кований внешнего мира, и от структур характера, предназначенных для осмысления своего опыта и достижения самопонимания.

Первые две стадии — досоциальная и импульсивная — встреча­ются прежде всего у маленьких детей. На досоциальной стадии мла­денцы озабочены исключительно собственными потребностями и стре­мятся к удовольствию. Дети в раннем детстве, находящиеся на им­пульсивной стадии, уже достигли отдельной идентичности, хотя их по-прежнему интересует главным образом удовлетворение своих по­требностей. Они оценивают свои действия как хорошие или плохие, основываясь исключительно на том, поощряют их за это или наказы­вают. Их представление о мире эгоцентрично и конкретно. Ловингер обнаружила, что некоторые дети, подростки и даже взрослые задержи­ваются на этой стадии.

Третья стадия — самозащитная, или дельта-стадия, — более про­грессивна: дошкольник руководствуется своекорыстием, и для удов­летворения личных интересов все средства хороши — он подчиняет­ся правилам только исходя из личной выгоды и чтобы избежать не­приятностей. Но на этой стадии могут задержаться некоторые подро­стки и взрослые — они продолжают во всем искать свою выгоду и манипулировать окружающими, а их отношения с другими людьми сосредоточены на вопросах контроля, господства, обмана и собствен­ных неприятностей.

Четвертой стадии — конформистской — большинство людей дос­тигает в конце детства или в отрочестве: человек судит о себе по внешним обстоятельствам: имуществу, статусу, репутации, внешности — а правилам подчиняется просто потому, что это правила и «потому что так надо». Человек пытается избегать осуждения людей, и когда это ему не удается, испытывает чувство стыда.

438

Следующие три стадии требуют рефлексивного мышления со сто­роны подростков и взрослых. На пятой — сознательной — стадии они судят о своих особенностях, достижениях и идеалах исходя из собственных принципов, обязательно руководствуясь нормами свер­стников или авторитетных лиц, способны к самокритике, осознают, что критерии «правильно—неправильно» зависят от контекста.

На шестой — автономной — стадии люди осознают внутренние конфликты между личными нуждами и своими идеалами, а также между своим и чужим восприятием одних и тех же событий. Они уже спо­собны понимать других, проявлять терпимость и уважение к их взгля­дам, решениям жизненных проблем, выбору друзей и рода занятий. Вместо осуждения они начинают признавать за другими право на соб­ственные решения.

Седьмая — интегрирующая — стадия достигается, когда люди об­ретают способность уважать и примирять конфликтующие требова­ния как внутри себя, так и в отношениях с другими. Они не только терпят то обстоятельство, что другие не похожи на них, но и ценят это отличие. По оценкам Ловингер, этой стадии достигают менее 1 % всех взрослых.

Вопросы для самопроверки

1. Какие виды игр и этапы развития игровой деятельности выде­ляют?

2. Каковы отличительные особенности учебно-познавательной де­ятельности?

3. Каковы индивидуальные особенности выполнения учебной дея­тельности? Охарактеризуйте свою учебную деятельность.

4. Каковы критерии готовности ребенка к школе?

5. Что представляет собой развивающее обучение?

6. Можно ли преодолеть трудности и неспособность к учению?

7. Какие виды общения существуют?

8. Какие формы и трудности общения детей с родителями возни­кают в дошкольном, школьном и подростковом возрасте?

9. Какие этапы и уровни формирования «Я-концепцин» выделяют? Как вы могли бы охарактерировать свою «Я-концепцию»?

439

Литература

1. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1987.

2. Годфруа Ж. Что такое психология. В 2 т. М.: «Мир», 1992.

3. Ярвилекто Т. Мозг и психика. М.: «Прогресс», 1992.

4. Платонов К.К. Занимательная психология. М., 1990.

5. Шерток Л. Непознанное в психике человека. М., 1982.

6. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М., 1976.

7. Немов Р.С. Психология кн.1. М., 1997.

8. Психологическая наука в России XX века. М., 1997.

9. Психология и педагогика (под ред. Радугина). М., 1996.

10. Розин В.М. Психология: теория и практика. М., 1997.

11. Брунер Д. Психология познания. М., 1977.

12. Грегори Р.Л. Глаз и мозг. Психология зрительного восприя­тия. М., 1970.

13. Ловиненко А.Д. Психология восприятия. М., 1987.

14. Лурия А.Р. Ощущения и восприятие. М., 1975.

15. Хрестоматия по ощущению и восприятию. МГУ, 1975.

16. Грановская P.M. Элементы практической психологии. Л., 1989.

17. Миракян А.И. Константность и полифункциональность вос­приятия. М., 1992.

18. Психология познавательных процессов. Самара, 1992.

19. Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения. М., 1980.

20. Вейн A.M., Каменецкая Б.И. Память человека. М., 1973.

21. Аткинсон Р. Память и уход за ней. Орел, 1992.

22. Андреев О.А., Хромов Л.Н. Техника тренировки памяти. Ека­теринбург, 1992.

23. Баскакова И.Л. Внимание дошкольника, методы развития. М., 1993.

24. Голубева Э.А. Индивидуальные особенности памяти. М., 1980.

25. Лезер Ф. Тренировка памяти. М., 1990.

26. Лапп Д. Улучшаем память в любом возрасте. М., 1993.

27. Матюгин И.Ю., Чаекаберья Е.И. Развитие образной памяти. М., 1993.

28. Норманд Д. Память и научение. М., 1985.

29. Постовит В.А. Память. СПб., 1993.

30. Шабанов П.Д., Бородкин Ю.С. Нарушения памяти и их кор­рекция. Л., 1989.

31. Развитие памяти. Рига, 1991.

32. Алексеева А., Громова Л. Поймите меня правильно, или Книга о том, как найти свой стиль мышления, эффективно использовать интел­лектуальные ресурсы. — СПб., 1993.

33. Айзенк. Узнай свой собственный коэффициент интеллекта. Кострома, 1993.

440

34. Брушлинский А.В., Поликарпов В.А. Мышление и общение Минск, 1990.

35. Воробьев А.Н. Тренинг интеллекта. М., 1989.

36. Кирнос Д.И. Индивидуальность и творческое мышление. М., 1992.

37. Кудрявцев Т.В. Психология технического мышления. М., 1976.

38. Орлов Ю.М. Саногенное мышление. М., 1993.

39. Петухов В.В. Психология мышления. МГУ, 1987.

40. Тихомиров O.K. Психология мышления. М., 1984.

41. Скотт Д. Сила ума. СПб., 1993.

42. Хрестоматия по психологии. Психология мышления. МГУ, 1989.

43. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. М., 3997.

44. Рассел К. Улучши свой интеллект. Тесты для 14-16 лет. Минск, 1996.

45. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрас­те. — СПб., 1997.

46. Дьяченко О.М. Одаренный ребенок. М., 1997.

47. Пиаже Э. Речь и мышление ребенка. СПб., 1997.

48. Штерн В. Умственная одаренность. СПб., 1997.

49. Юркевич B.C. Одаренный ребенок. Иллюзии и реальность. М., 1996.

50. Холодная М.А. Психология интеллекта. М., 1997.

51. Гиппенрейтер Ю.Б. Ввведение в общую психологию. М., 1998.

52. Дудецкий А.Я., Юлустина Е.А. Психология воображения (фан­тазия). М., Смоленск, 1997.

53. Зейгарник Б.В. Патопсихология мышления. МГУ, 1987.

54. Туник Е.В. Опросник креативности Д. Джонсона. СПб., 1997.

55. Цветкова Л.С. Мозг и интеллект (нарушение и восстановле­ние интеллектуальной деятельности. М., 1995.

56. Одаренные дети. М., 1994.

57. Васильев И.А., Тихомиров O.K. Эмоции и мышление. М., 1980.

58. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. М., 1976.

59. Гельгорн Э., Луфборроу Дж. Эмоции и эмоциональные рас­стройства. М., 1964.

60. Диянова З.В., Щеголева Т.М. Самосознание личности. Иркутск, 1993.

61. Зинченко В.П. Миры сознания и структуры сознания/Вопро­сы психологии. 1991,.№ 3.

62. Карандашев В.Н. Как жить в условиях стресса. СПб., 1993.

63. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1988.

64. Василюк Ф.А. Психология переживания. М., 1984.

65. Кон И.С. В поисках себя. М., 1984.

66. Михайлов Ф.Г. Сознание и самосознание. М., 1991.

67. Петренко В.Ф. Психосемантика сознания. М., 1988.

441

68. Рубинштейн С.А. Человек и мир. М., 1976.

69. Столин В.В. Самосознание личности. МГУ, 1984.

68. Чеснокова И.И. Проблемы самосознания в психологии. М 1977.

68. Берн Э. Люди, которые играют в игры. СПб., 1992.

69. Гарбузов В.И. Практическая психотерапия. СПб., 1994.

70. Психология и психоанализ характера. Саратов, 1997.

68. Крупное А.И. Психологические проявления и структура тем­перамента. М., 1992.

68. Леонгард К. Акцентуированные личности. Киев, 1980.

68. Седых Р.К. Информационный психоанализ. Соционика как ме-тапсихология. М., 1994.

68. Филатова Е.С. Соционика для вас. Новосибирск, 1993.

68. Фейдимен Дж., Фрейгер Р. Личность и личностный рост. Вып 1,2,З.М., 1992.

68. Люшер. Цвет вашего характера. М., 1997.

69. Тайна характера. Чтение характера по лицу. X., 1996.

70. Тайна характера. Психологические типы. X., 1996.

71. Паренс Г. Агрессия наших детей. М., 1997.

68. Александровский Ю.А. Пограничные психичесхие расстрой­ства. М., Ростов/Дон, 1997.

69. Бороздина А.В. Психология характера. Исторический очерк. МГУ, 1997.

70. Колесников В.Н. Лекции по психологии индивидуальности. М., 1996.

71. Русалов В.М. Опросник формально-динамических свойств индивидуальности. М., 1997.

68. Собчик Л.Н. Характер и судьба. М., 1996.

69. Еникеева Д. Плохой характер или невроз. М., 1997.

70. Леонтьев Д.А. Очерк психологии личности. М., 1997.

68. Хорни К. Собр. соч. т. 3. Наши внутренние конфликты. Не­вроз и развитие личности. М., 1997.

69. Корнилова Т.В. Диагностика мотивации и готовности к риску. М., 1997.

68. Нейропсихология индивидуальных различий. М., 1997.

69. Шадриков В.Д. Способности человека. М., Воронеж, 1997.

68. Якобсон П.М. Психология чувств и мотивация. М., Воронеж, 1998.

68. Адлер А. Понять природу человека. СПб., 1997.

68. Альберти Эммонс. Самоутверждающее поведение: выпрямись, выскажись, возрази. СПб., 1998.

68. Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия. Спб., 1997.

69. Делакур Ж.Б. Большой словарь характеров. Ростов/Дон, 1997

442

99. Кляйн Мелани. Зависть и благодарность: исследование бес­ сознательных источников. СПб., 1997.

100. Коваль Н.А., Родионова Е.В. Методика исследования индиви­дуального духовного пространства. М., Тамбов, 1997.

101. Мясищев В.Н. Психология отношений. Избр. псих тр. М., Воронеж, 1996.

102. Диагностика школьной дезадаптации. М., 1992.

103. Давыдов В.В. Развивающее обучение. М., 1986.

104. Захарова Л.Н. Психологическая подготовка педагога. Н. Нов­город, 1993.

105. Кадыров Б.Р. Способности и склонности. Ташкент, 1990.

106. Колеченко А.К. Развивающаяся личность и педагогические технологии. СПб., 1992.

107. Леви В. Нестандартный ребенок. СПб., 1993.

108. Матюшкин A.M. Загадки одаренности. Проблемы практичес­кой диагностики. М., 1993.

109. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. М., 1993.

110. Основы психологии и педагогики высшей школы. МГУ, 1986.

111. Пергаменщиков и др. Психодиагностика и психокоррекция в воспитательном процессе. Минск, 1993.

112. Психология профессиональной подготовки. СПб., 1993.

113. Педагогическая и возрастная психология. М., 1989.

114. Стоуне Э. Психопедагогика. М, 1984.

115. Зимняя И. А. Педагогическая психология. Ростов/Дон, 1997.

116. Педагогика (под ред. П.И. Пидкасистого). М., 1996.

117. Смирнов. Психология и педагогика высшего образования. М., 1995.

118. Практическая психология образования (под ред. И.В. Дубро­виной). М., 1997.

119. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993.

120. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М., 1994.

121. Якунин В.А. Психология учебной деятельности студентов. М„ 1994.

121. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М., 1986.

121. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированно­го обучения. М., 1969.

122. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. М., 1995.

123. Белухин Д.А. Основы личностно-ориентированной педагоги­ки. М„ 1997.

124. Психологическая коррекция умственного развития учащихся. М., 1990.

121. Спиваковская А.С. Как быть родителями. М., 1986.

443

128. Абрамова Г.С. Возрастная психология. М., 1997.

129. Альперович В. Социальная геронтология. Ростов/Дон, 1997.

130. Беличева С.А. Основы превентивной психологии. М., 1993.

131. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. М., 1994.

132. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. М., 1996.

133. Маркова А.К., Лидере А.Г., Яковлева Е.Л. Диагностика и кор­рекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте. Петрозаводск, 1992.

134. Абрамова Г.С. Практикум по возрастной психологии. М., 1998.

135. Адлер А. Понять природу человека. СПб., 1997.

136. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. М., 1998.

137. Блонский П.П. Психология младшего школьника. М., Воро­неж, 1997.

138. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. М., Воро­неж, 1995.

139. Бринкли Д. Спасенный светом: что вас ждет после смерти. М., 1997.

140. Вроно Е.М. Несчастливые дети — трудные родители. М., 1997.

141. Выготский Л.Я. Вопросы детской психологии. СПб., 1997.

142. Данилов Е.Е. Практикум по возрастной и педагогической психологии. М., 1998.

143. Популярная психология для родителей. М., 1997.

144. Захаров А.И. Что снится детям. М., 1997.

145. Карабанова О.А. Игра в коррекции психического развития ребенка. М., 1997.

146. Козырева Е.А. Программа психологического сопровождения школьников, их учителей и родителей с 1 по 11 класс. М., 1997.

147. Корсакова Н.К. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. М., 1997.

148. Кошелева А.Д., Алексеева Л.С. Диагностика и коррекция ги­перактивного ребенка. М., 1997.

149. Кудрявцев В.Т. Смысл человеческого детства и психическое развитие ребенка. М., 1997.

150. Кулагина И.Ю. Возрастная психология: развитие ребенка от рождения до 17 лет. М., СПб., 1997.

151. Молодцова Т.Д. Психолого-педагогические проблемы предуп­реждения дезадаптации подростков. Ростов/Дон, 1998.

152. Паренс Г. Агрессия наших детей. М., 1997.

153. Психокоррекционная работа с тревожными детьми младшего школьного возраста. Саранск, 1997.

154. Руководство практического психолога: готовность к школе: развивающие программы. М., 1998.

444

155. Рычкова НА. Поведение: расстройства у детей: диагностика, коррекция и психопрофилактика. М., 1998.

156. Славина Л.С. Трудные дети. М., Воронеж, 1998.

157. Штерн В. Умственная одаренность: психологические методы испытания умственной одаренности в их применении к детям школь­ного возраста. СПб., 1997.

158. Энциклопедия психологических тестов для детей. М., 1998.

159. Шульга Т.И., Олиференко Л.Я. Психологические основы ра­боты с детьми группы риска в учреждениях социальной помощи и поддержки. М., 1997.

160. Байярд Дж. Ваш беспокойный подросток. С, 1991.

161. Экман П. Почему дети лгут? М., 1993.

162. Эриксон Э. Детство и общество. Обнинск, 1993.

163. Эльконин Д.Б., Драгунова Т.В. Возрастные и индивидуальные особенности младших школьников. М., 1970.

164. Бютнер К. Жить с агрессивными детьми. М., 1991.

165. Арьес Ф. Человек перед лицом смерти. М., 1992.

166. Кон И.С. Психология старшеклассника. М., 1980.

167. Социология молодежи. М., 1996.'

168. Крайг Г. Психология развития. СПб., 2000.

169. Райе Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. СПб., 2000.

Оглавление

Глава 1. Предмет, методы психологии 3

1. Объект и предмет психологии 3

2. Понятие «психика» 4

3. Основные этапы развития психики у животных 5

4. Структура психики человека 9

5. Отрасли психологии 11

6. Методы психологии 13

Глава 2. Понятия «организм», «индивид», «личность»,

«субъект». Деятельность человека 18

1. Организм человека. Нервная система как ведущая система организма • 18

2. Понятия «человек, индивид, личность, субъект» 20

3. Структура личности 25

4. Деятельность человека 26

Глава 3. Человек как индивид ... 39

1. Пол и возраст 39

2. Темперамент. Диагностика темперамента 43

3. Характер. Социальный характер. Акцентуации характера

и их диагностика 64

3.4. Способности. Диагностика общих способностей 82

Глава 4. Человек как субъект 136

1. Потребности, мотивы, цели 136

2. Воля как характеристика субъекта 152

3. Эмоции, чувства, настроения, аффекты, стрессы 156

4. Познавательные процессы 174

5. Сознание, самосознание , 227

Глава 5. Возрастная периодизация психического

развития 240

1. Категория возраста и жизненный цикл развития человека ....240

2. Развитие как процесс 243

3. Концепция развития ребенка Л. С. Выготского 247

4. Развитие нервной системы и физическое развитие 251

5. Когнитивное развитие и нравственное развитие 253

6. Развитие личности 262

Глава 6. Основные ступени развития 290

1. Кризис новорожденное™ 290

2. Раннее детство 294

3. Дошкольный возраст :.297

4. Младший школьный возраст 303

5. Подростковый возраст 311

6. Старшеклассник как субъект учебной деятельности 319

7. Студент как субъект учебной деятельности 326

Глава 7. Психологические особенности различных видов деятельности 334

1. Развитие деятельности 334

2. Развитие игровой деятельности 335

1. Психологические основы учебно-познавательной деятельности 338

1. Психологическая готовность к школе «...346

2. Диагностика готовности к школе 354

3. Психологические основы формирования учебной мотивации и познавательных психических процессов ..377

7.4. Развитие общения 396

1. Структура, функции, виды и средства общения 396

2. Развитие общения ребенка со взрослыми

и сверстниками 418

7.5. Развитие самосознания и «Я-концепции» :..434

Литература 440