6.3. Дошкольный возраст

Социальная ситуация совместной деятельности ребенка со взрос­лым распадается. Отделение от взрослого создает новую социальную ситуацию, в которой ребенок стремится к самостоятельности. Тен­денция естественна и постоянна. Так как ребенок уже открыл, что существуют взрослые, перед ним возникает сложный мир взрослых людей. До этсго времени ребенок привык жить вместе со взрослыми. Эта тенденция сохраняется, но должна быть другая совместная жизнь

— жизнь ребенка в жизни взрослых. Но ребенок не может еще принять участие в той жизни, которую ведут взрослые, и тенденция превращается в идеальную форму совместной со взрослыми жизни. Такой формой идеальной совместной жизни со взрослыми становится для ребенка игра.

Игра исторически возникла на грани перехода родового строя в новые общественные формации, когда началось общественное разделе­ние труда. В это время ребенок был как бы вытолкнут из сферы мате­риального производства и предоставлен самому себе. Появились «дет­ские сообщества», в которых дети воспроизводили жизнь взрослых.

Единица игры включает следующие компоненты:

1. роль взрослого человека, которую ребенок берет на себя;

2. мнимая ситуация, создаваемая для воплощения ребенком своей роли в жизнь; содержание этой ситуации составляет замещение пред­метов (игрушки);

3. игровые действия; так как ребенок имеет дело не с теми пред­метами, которые использует взрослый, то с ними нельзя работать так, как работает взрослый.

Таким образом, игра сензитивна к сфере человеческих отношений и общественных функций. В игре воссоздается общий смысл чело- . веческого труда, норм и способов взаимоотношения людей. В ней в идеальной форме воспроизводится смысл человеческой деятельно­сти и система тех отношений, в которые вступают взрослые люди в их реальной жизни. Игра имеет громадное значение для развития личности ребенка.

Развитие игры на протяжении дошкольного возраста идет по не­скольким линиям.

1. Сюжеты игр бесконечно многообразны, и у разных народов преимущество дается своим сюжетам. Однако можно выявить об­щую линию из развития: от игр с бытовыми сюжетами к играм с

297

«производственными» сюжетами (труд, обслуживание), а далее — с общественно-политическими сюжетами. Это дает детям возможность воспроизводить самые различные свойства человеческой деятельнос­ти и, кроме того, позволяет вовлекать в игру любое количество детей, т. е, воспроизводить более широкую систему отношений. Через игру ребенок может, однако, воспринять любую мораль — и хорошую, и плохую, ибо он играет в реальную жизнь.

2. Отношение между воображаемой ситуацией и правилом. Вначале правило игры скрыто за ролью. Л.С. Выготский полагал, что все игры с правилами возникли из игр в мнимые ситуации. Когда воображаемая ситуация свертывается, то правило развертывается.

3. Изменяется характер переноса значений с одного предме­та на другой. Сначала требуется какое-то внешнее сходство игруш­ки с реальным предметом. Позднее сходство постепенно теряет свою важность.

4. Сами действия ребенка становятся все более и более сокра­щенными, превращаясь в символические.

К. Оталора выявила наиболее характерные виды игр:

• игра-развлечение — ее цель развеселить участников (например, догнать друг друга и пощекотать);

• игра-упражнение — отсутствует сюжет, преобладают физические действия, которые несколько раз повторяются (ползать по бревну, бороться друг с другом и т. п.);

• сюжетная игра — есть воображаемая ситуация и игровые дей­ствия;

• процессуально-подражательная игра — воспроизведение действий или ситуаций, которые ребенок наблюдает в реальной жизни;

• традиционная игра — та, что передается из поколения в поколе­ние, имеет правила.

Детская игра имеет историческую и социальную природу, а не биологическую. В разных культурах и обществах детские игры меня­ют свое содержание и формы.

В игре существуют два плана отношений детей: 1) игровые (от­ношения детей друг к другу как к ролям); 2) реальные (отношения детей между собой). На первых этапах ведущими выступают реаль­ные отношения — они сохраняются и в распределении ролей в игре. По мере развития игр реальные отношения начинают подчи­няться игровым.

Игра развивается не столько вокруг мотивационной и смысловой деятельности людей. Этому содействует сведение до минимума опе­рациональной и увеличение символической стороны деятельности в игре. Значение символики заключается в том, что она не только со­здает для ребенка поле значений, но и позволяет ему воспроизводить

298

в игре систему отношений взрослых, систему моральных отношений, абстрагируясь от вещной и операциональной сторон.

Перенос значений в игре — путь к символическому мышлению. Подчинение правилам в игре — школа произвольного поведения. Но эти два аспекта психики могут развиваться у ребенка не только в игре, а, например, и в процессе рисования, конструирования и т. д.

Есть одна функция интеллекта, в которой роль игры еще не,оце­нена должным образом. Детское мышление имеет свои характерные черты. Одна из них — феномен центрации: ребенок видит окружаю­щий мир только с той позиции, в которой он стоит. В игре же ребенок все время «вращается», меняет свою позицию. Одни и те же предме­ты открываются перед ним с разных сторон. Иными словами, игра служит децентрации детей, что способствует становлению у них логического мышления.

Кроме игры в дошкольном возрасте есть, конечно, и другие виды деятельности, например, ее продуктивные виды (рисование, лепка и т. д.). Характерная их черта состоит в том, что они имеют замысел, который реализуется в известных условиях при использовании изве­стных материалов и с помощью известных орудий. По своей психо­логической структуре эти виды деятельности сходны с серьезными продуктивными деятельностями. Некоторые психологи их называют творческими.

Продукты деятельности ребенка имеют порой странный характер — синяя корова, зеленая лошадь на красном лугу и т. д. Дело в том, что на каком-то этапе становления этой деятельности ребенок лишь овладевает материалом. Здесь свойства предмета сами становятся для ребенка предметом познания. Это своеобразные формы моделирова­ния окружающей действительности, в которых происходит абстраги­рование тех свойств, которые с помощью данного материала могут быть ребенком вычленены.

Ребенок должен только овладеть объективированными эталонами размещения и упорядочивания предметных свойств (гаммами цветов, отношениями величин и т. д.). Когда ребенок получает эти эталоны, то процесс его творчества меняется: на представления ребенка накла­дываются эталоны, но затем ребенок переходит к индивидуализиро­ванному эталону и индивидуализированной форме продуктивной дея­тельности. Именно сообщение детям объективированных эталонов открывает в последующем возможность создания ими своих, индиви- ^ч дуальных форм. Эти эталоны в конце концов себя изживают.

В дошкольном возрасте, как известно, есть еще и учение. При этом очень важно следующее: чтобы ребенок учился по программе, составленной взрослым, необходимо, чтобы он ее принял. Но возмож­ность учить детей по известной программе еще не означает, что они могут обучаться в школе. Например, научить читать дошкольников

299

можно, но в школу ходить они еще не могут. Нужно не только уметь учиться по определенной программе, но и быть к этому личностно подготовленным. Этой подготовленности у дошкольников нет, она на­чинает у них возникать лишь в самом конце этого возраста.

Дадим краткое описание особенностей мышления детей в до­школьном возрасте. По Пиаже, мышление в этот период находит­ся на уровне конкретных операций, т. е. оно наглядно-образное. Феномен центрации — основная особенность, которая обусловливает остальные его характеристики: отсутствие понимания противоречий, отсутствие дискурсивное™. С этим связана эгоцентрическая логика ребенка.

Л.С. Выготский характеризовал мышление дошкольников по со­держанию основных мысленных образований (синкретов, комплексов, псевдопонятий), которые, к сожалению, до сих пор еще очень мало изучены.

П.Я. Гальперин предположил, что математическое мышление до­школьника из центрированного в объективное можно перевести по­средством овладения ребенком объективно выработанными, обществен­но закрепленными мерами и эталонами, которые позволяют ему изме­рять количественные особенности объекта. Л.Ф. Обухова (1972) в своем экспериментальном исследовании, проведенном на основе фор­мирующего эксперимента, подтвердила эту важную гипотезу.

Дошкольный возраст — время интенсивного развития у детей ориентировочной основы их действий. Ориентация и пробы пре­вращаются в развернутую поисковую деятельность, которая являет­ся одним из оснований мышления дошкольников.

Вместе с тем дошкольный период — один из периодов становле­ния личности, которая включает в себя систему мотивов (их соподчи­нение) и первичные этические нормы. Личность — это такой субъект, деятельность которого регулируется соподчиненными мотивами и эти­ческими нормами и правилами. Хорошо известно, что именно в до­школьном возрасте у детей возникает и развивается произволь­ное поведение. Произвольность — наличие не столько цели, сколько средств и способоз осуществления этой цели, что выступает как важ­ное психологическое обеспечение личности ребенка.

В дошкольном возрасте возникают также элементы самосоз­нания, первые элементы самооценки и оценки, которыми характери­зуется его конец. У ребенка уже наблюдается тенденция к осуществ­лению реальной общественно значимой и оцениваемой деятельности, отличной от игры. Выражается эта тенденция в желании ребенка быть школьником.

С концом дошкольного детства связан кризис 7 лет, один из ос­новных симптомов которого — потеря ребенком непосредственно­сти. При этом дети нередко начинают манерничать и паясничать.

300

Представим, к примеру, хромого ребенка. Будучи дошкольником, он не обращал внимания на издевательства своих товарищей. Он мог часто плакать, но это в нем не оставляло следа. Вдруг он стал отказывать­ся выходить на улицу, замкнулся в себе, хотя и не подавал виду, что огорчен. Происходящие переживания при их концентрации привели ребенка к потере непосредственности и даже к манерничанью как особому способу самозащиты.

Примером этого кризиса может быть симптом «горькой конфеты», когда ребенку плохо, но он старается этого не показать, и если за плохую работу ребенок оценивается хорошо, то это его огорчает. Воз­никают трудности воспитания, ребенок замыкается в себе и стано­вится неуправляемым. Нужно отметить, что кризис 7 лет изучен пока очень мало.

Психологические особенности дошкольного возраста

(3-6 лет)

Ведущая деятельность — игра, освоение норм поведения и деятельности людей.

3-4 года — самоутверждение; возможные реакции: непослуша­ние, упрямство, негативизм, строптивость, «обзывание взрослых» (« Я сам», « Я сам знаю», нарциссизм — восхваляет себя). Игры в одиноч­ку (предметные, конструкторские, сюжетно-ролевые игры).

5-6 лет:

• гармонизация отношений со взрослыми, повышенная потребность в любви, нежности со стороны родителей, развитие чувства любви, привязанности к родителям — критический возраст для формиро­вания способности любить другого человека;

• развитие отношений с детьми, совместные игры с детьми (сюжет­но-ролевые игры с правилами), формирование отношений лидер­ства и подчинения среди детей, «игры-соревнования»;

• развитие конструкторских игр, развитие практического мышления;

• развитие способностей рисования, музыкальных способностей (по­нимать музыку, петь, танцевать), развитие творчества;

• эгоцентризм мышления;

• развитие восприятия (усвоение перцептивных действий, усвоение перцептивных эталонов), внимания, памяти (от непроизвольных форм к произвольным формам);

• восприятие сказок (сказки как средство эмоционального и инфор­мационного воздействия на личность ребенка, передачи жизненно­го и морального опыта людей);

• развитие воли, произвольности действий;

• любознательность (в 4-5 лет — «почемучки»);

• развитие воображения (от репродуктивных форм к творчески про­дуктивному воображению: выполняет познавательно-интеллекту-

301

альную функцию и аффективно-защитную функцию (зашита от тяжелых переживании через воображаемую ситуацию));

• изобразительная деятельность ребенка, детское творчество в ри­сунках (детское искусство носит экспрессионистский характер — ребенок» ображает не то, что видит, а то, что переживает — свои чувства ь эмоциональные состояния); существует связь между рисунком и личностью ребенка, уровнем его умственной одарен­ности. (Выготский рассматривает детский рисунок как своеобраз­ную детскую речь, как средство осмысления и выражения пережи­ваний и знаний ребенка);

• развитие диалогической речи с другими людьми (к 6 годам лексикон до 14 тысяч слов, полное овладение грамматическими нормами языка) и эгоцентрической речи (речи для самого себя, сопровождает деятельность ребенка, помогает ему планировать дей­ствия в 4-5 лет), затем перерастает во внутреннюю речь;

• развитие понятий (в 3—5 лет слова — как ярлыки, заменяющие предметы или действия, к 6-7 годам слова обозначают существен­ные признаки предметов — конкретные понятия);

• развитие мышления на дооперациональном уровне (Пиаже), по­степенный переход к операционному уровню;

• интерес к половым органам, к рождению детей; фаллическая ста­дия психосексуального развития (в 3-4 года); формирование и преодоление Эдипова комплекса (в 5-6 лет), формирование внут­ренней совести, цензора, моральных суждений;

• формирование инициативности, целеустремленности, активности, предприимчивости, самостоятельности либо, в случае негативного хода развития, формирование пассивности, чувства вины, склоннос­ти к подражению образцам.

Формирование новообразований:

— возникновение первого цельного детского мировоззрения,

попытка осмыслить закономерные отношения (Пиаже показал, что у ребенка складывается артификалистское мировоззрение — все, что окружает ребенка, в том числе и явления природы, — резуль­тат деятельности людей — «луну сделали космонавты»);

• возникновение первичных морально-этических понятий (что та­кое хорошо и что такое плохо);

• возникновение соподчинения мотивов (можно наблюдать преоб­ладание обдуманных действий над импульсивными, появление чув­ства долга по отношению к другим людям);

• возникновение произвольного поведения (появляется стремление управлять собой и своими поступками);

• возникновение личного сознания (начало самооценки, начинает понимать, что не все может, осознает свое место в системе отно-

02

шений со взрослыми, оценивает свои личные качества — хороший, злой, добрый и т. п.);

— формирование готовности к школе, которая проявляется не в формальном овладении навыками счета, письма, чтения — го­товность к школе есть результат общего психического развития ребенка, комплексный показатель психической зрелости, умствен­ного, эмоционального и социального развития ребенка:

9 произвольность поведения — умение контролировать свою двига­тельную активность, действовать точно по указаниям взрослого, подчиняться правилам;

• учебная мотивация (желание учиться, а не играть, желание идти в школу); эмоциональная устойчивость;

в в интеллектуальной сфере — концентрация внимания, понимание на слух, словарный запас, развитие речи и наглядно-образного мыш­ления, наличие фонематического слуха, способностей к обобще­нию, рациональный подход к действительности, логическое запоми­нание, зрительно-двигательная координация (способность к управ­лению движениями руки и пальцев);

• в личностной и социальной сфере — способность к сотрудниче­ ству с сверстниками, сформированность отношения ко взрослому как к учителю, уровень самосознания, позволяющий проявлять кри­ тичность к своим знаниям и действиям.

(Для психодиагностики уровня готовности ребенка к школе могут применяться тесты Йёрасека, А. Венгера, Г. Витцлака, компьютерный пакет «Готовность к школе» Н.И. Улановской и др. методики.)

6.4. Младший школьный возраст

Это период детства, ведущей в котором становится учебная дея­тельность. С момента поступления ребенка в школу она начинает¹ опосредовать всю систему его отношений. Один из ее парадоксов заключается в следующем: будучи общественной по своему смыслу, содержанию и форме, она вместе с тем осуществляется сугубо инди­видуально, а ее продукты есть продукты индивидуального усвоения.

В процессе учебной деятельности ребенок осваивает знания и умения, выработанные человечеством. Но ребенок их не изменяет. Что же тогда он делает? Оказывается, что предметом изменения в учебной деятельности является сам ее субъект. Конечно, субъект из­меняется в любой другой деятельности, но нигде больше он не стано­вится специальным предметом изменения. Именно субъект учеб­ной деятельности ставит перед собой задачу измениться посредством ее развернутого осуществления.

Вторая особенность'этой деятельности — приобретение ребен­ком умения подчинять свою работу на различных занятиях мас-

303

се обязательных для всех правил как общественно выработан­ной системе. Подчинение правилам формирует у ребенка умение регулировать свое поведение и тем самым более высокие формы произвольного управления им.

Учебная деятельность имеет следующую структуру: 1) учебные задачи, 2) учебные действия, 3) действие контроля, 4) действие оцен­ки. Эта деятельность связана прежде всего с усвоением младшими школьниками теоретических знаний, т. е. таких, в которых раскрыва­ются основные отношения изучаемого учебного предмета. При реше­нии учебных задач дети овладевают общими способами ориентации в таких отношениях. Учебные действия направлены на усвоение деть­ми именно данных способов.

Важное место в общей структуре учебной деятельности занима­ют еще действия контроля и оценки, которые позволяют школьникам тщательно прослеживать правильное выполнение только что указан­ных учебных действий, а затем выявить и оценить успешность реше­ния всей учебной задачи.

Основным новообразованием младшего школьного возраста является отвлеченное словесно-логическое и рассуждающее мыш­ление, возникновение которого существенно перестраивает другие познавательные процессы детей; так, память в этом возрасте стано­вится мыслящей, а восприятие — думающим. Благодаря такому мыш­лению, памяти и восприятию дети способны в последующем успеш­но осваивать подлинно научные понятия и оперировать ими. Другим важным новообразованием этого возраста можно назвать уме­ние детей произвольно регулировать свое поведение и управлять им, что становится важным качеством личности ребенка.

Поступление в школу значительно расширяет круг социальных контактов ребенка, что неизбежно влияет на его «Я-концепцию». Школа способствует самостоятельности ребенка, его эмансипации от родите­лей, предоставляет ему широкие возможности для изучения окружаю­щего мира — как физического, так и социального. В школе приобрета­ют более важное значение его собственные действия и проявления, он уже вынужден отвечать за себя сам. Здесь он сразу же становится объектом оценки с точки зрения интеллектуальных, социальных и физических возможностей. Вследствие этого школа неизбежно ста­новится источником впечатлений, на основе которых начинается бур­ное развитие самооценки ребенка. В школе его достижения и неудачи приобретают официальный характер, постоянно регистрируются и про­возглашаются публично. В результате ребенок оказывается перед необходимостью принять дух этого оценочного подхода, который от­ныне будет пронизывать всю его школьную жизнь. Если в учебных ситуациях школьник будет получать преимущественно отрицатель­ный опыт, то вполне возможно, что у него сформируется не только

304

негативное представление о себе как об учащемся, но и негативная общая самооценка, что обрекает его на неудачу. В школе стало также традицией делать успеваемость предметом конкурентной борьбы; при этом страх детей потерпеть в ней поражение используется как ос­новное средство учебной мотивации. Тем самым- в системе образо­вания заложено формирование потенциально заниженной самооцен­ки у детей, а это ведет к тому, что большинство из них будут ощущать себя неспособными к учебе или вообще неудачниками. Поэтому нет ничего удивительного в том, что средняя самооценка школьников в интервале от второго до седьмого классов характеризуется устойчи­вым и неуклонным снижением.

Характерными в этом плане являются данные, полученные Риче-ром (1968), который провел обследование подростков, оставивших школу до ее окончания. Оно убедительно похазало, что для молодых людей, успеваемость которых в школе была невысокой, период, после­довавший за уходом из школы, стал временем психологии возрожде­ния после эмоционального стресса и ощущения неполноценности, со­провождавших их в школьной жизни. В школе мальчики на первых порах сталкиваются с более серьезными проблемами, поэтому им труд­нее развивать позитивную самооценку. Но в основном начало школь­ной жизни вызывает снижение самооценки у всех людей. Это свиде­тельствует о том, что пребывание в школе рассчитано не на эмоцио­нальное развитие, а лишь ка развитие познавательное.

Не следует забывать, что в рамках школы постоянно возникают ситуации, связанные с самооценкой, вне зависимости от успехов в учебе. В их число входят, например, внешний вид, занятия спортом, взаимоотношения детей и т. д.

Представления о неспособности к чему-то могут служить приме­ром самореализующего пророчества. Его механизм прост: индивид старательно избегает ситуаций, которые могли бы изменить его «Я-концепцию». Вместо того, чтобы направить усилия на преодоление своих неудач, он уходит от проблемы. В результате неспособность закрепляется не только в сознании индивида, но и в реальности. Именно объяснение неудач неумением, которое воспринимается как временное, устранимое явление, позволяет детям с позитивной «Я-концепцией» упорствовать в решении задач. Это как раз и отличает их от детей с негативной «Я-концепцией», объясняющих неуспех прин­ципиальной неспособностью решать задачи такого рода и старающих­ся уклониться от дальнейшей деятельности. Ведь объяснить неудачу неспособностью означает принципиальное самоотрицание, которое мо­жет привести к росту тревожности и эмоциональным нарушениям. Неудачи вызывают более резкую самокритику. А это, в свою очередь, увеличивает неуверенность индивида в себе, ведет к депрессии, к дез­адаптации личности, тормозит стремление к достижениям. Таким об-

305

разом, именно механизм самопорицания, граничащего с самоотрица­нием, по-видимому, отличает реакцию на неудачу детей с низкой само­оценкой от реакции детей с высокой самооценкой.

На основе современных научных данных можно с достаточной уверенностью утверждать, что связь между успеваемостью школьни­ков и их представлениями о своих учебных способностях носит ха­рактер взаимовлияния. Успехи в учебе способствуют росту само­оценки, а самооценка, в свою очередь, воздействует на уровень учеб­ных успехов через механизмы ожиданий, притязаний, стандартов, мо­тивации и уверенности в своих силах. Таким образом, низкая само­оценка подрывает уверенность школьника в своих силах и формиру­ет у него низкий уровень ожиданий, а низкая успеваемость снижает самооценку. Некоторые исследователи указывают, что в возрасте де­вяти лет самооценка детей резко падает, что свидетельствует о нали­чии в школьной жизни стрессогенных для ребенка факторов и о том, что школьная организация в целом никак не ориентирована ка созда­ние для учащихся благоприятной эмоциональной атмосферы.

Идеи гуманизации принимаются учителями как важные для созда­ния школы нового типа. Но в своей реальной деятельности учителя демонстрируют несколько иной тип поведения. На первом месте у них стоит процесс передачи знаний, контроль, повышение уровня соб­ственных знаний и другие, именно учебные моменты. Это отмечают от 70 до 80% учителей. Причем данный процесс ярко представлен как в поведении, так и в ориентациях, удовлетворенности определен­ными элементами своего труда. Формы деятельности, которые ориен­тированы на ребенка, связаны с осознанием его индивидуальных осо­бенностей, помощью ему, представлены значительно слабее, их отме­чают от 15 до 30% учителей.

В своем поведении и ориентациях учителя, разделяющие идею гуманизации, не во всем претворяют ее в жизнь. Они предпочитают работать с «удобными» детьми (любознательными, добросовестными, способными и добрыми), «неудобных» они стараются избегать, хотя прекрасно понимают, что именно последние нуждаются в более час­тых контактах и заботе. Особое внимание (именно с точки зрения гуманизации школы) привлекает достаточно широко реализуемая идея классов с дифференцированным обучением. Разделение учеников ка сильных и слабых, конечно, решает проблему скорости обучения более сильных школьников, более эффективной работы учителя. Но одновременно такое обучение ставит другую проблему: дети с пер­вых классов (или несколько позже) сразу получают явно понижен­ный по отношению к другим статус (по учебе, а также социальный). У них падает мотивация на учебу, создается эффект низкого социаль­ного статуса. Уже сегодня многие учителя отмечают, что отсутствие

306

сильных ребят в классе замедляет развитие учеников, их стремление к достижению успехов и в учебе, и в контактах.

Психологические особенности младшего школьного возраста (6—11 лет)

Ведущая деятельность — учеба.

• перестройка познавательных процессов — формирование произ­вольности, продуктивности и устойчивости — развитие произволь­ного внимания, восприятия, памяти (прежде всего механической памяти);

• развитие мышления (переход от наглядно-образного мышления к словесно-логическому и рассуждающему мышлению на уров­не конкретных понятий;

• развитие саморегуляции поведения, воли;

• усвоение умений чтения, письма, арифметических вычислений, на­копление знаний;

• овладение навыками домашнего труда;

• расширение сферы общения, появление новых авторитетов (учи­тель), формирование отношений в учебном коллективе;

• развивающие, игры занимают второе место после учебы;

• формирование самооценки на основе оценивания учителями и до­стигнутых результатов в учении, часто снижение самооценки;

• формируются уверенность в себе, компетентность либо, в случае затруднений в учебе, критичности учителей и родителей, форми­руются неверие в свои силы, чувство неполноценности, фрустри-рованность, потеря интереса к учению, «школьные неврозы».

Новообразования:

• формирование словесно-логического мышления на основе конк­ретных понятий;

• формируется способность выполнять действия в уме — умствен­ный план действий:

• I произвольность поведения, развивается умение управлять сво-

им поведением,состоянием;

• рефлексия, развивается способность ребенка осознавать, что он делает, зачем и правильно ли делает;

• ■ развиваются способности целенаправленного восприятия, осмыс-

ленного произвольного запоминания.

При любом обучении дети, заканчивающие начальную школу, су­щественно отличаются от поступивших в первый класс.

Младший школьник как субъект учебной деятельности сам раз­вивается и формируется в ней, осваивая новые способы анализа (син­теза), обобщения, классификации. В условиях целенаправленного раз­вивающего обучения, по В.В. Давыдову, это формирование осу-

(^_-—""" 307

ществляется быстрее и эффективнее за счет системности и обобщен­ности освоения знаний. «Учебная деятельность является ведущей в школьном возрасте потому, что, во-первых, через нее осуществ­ляются основные отношения ребенка с обществом; во-вторых, в ней осуществляется формирование как основных качеств лично­сти ребенка школьного возраста, так и отдельных психических процессов*, — подчеркивает Д.Б. Эльконин. Отношение к себе, к миру, к обществу, к другим людям формируется в учебной деятельности младшего школьника, но и, что самое главное, эти отношения и реали­зуются в основном через нее как отношение к содержанию, методам обучения, учителю, классу, школе и т. д. Примечательно, что факто­ром развития личности младшего школьника является не столько сама учебная деятельность, сколько отношение взрослых к успевае­мости, дисциплине и прилежанию ребенка.

Требования учебной деятельности неизбежно ведут учеников к формированию произвольности как характеристики всех их психи­ческих процессов. Произвольность формируется в результате того, что ребенок ежедневно делает то, что требует его позиция ученика: слушает объяснения, решает задачи и т. д. Постепенно он научается делать то, что надо, а не то, что ему хотелось бы. Таким образом, учащиеся научаются управлять своим поведением (в той или иной степени).

Второе важное новообразование — рефлексия. Учитель требует от ребенка не только решения задачи, но и обоснования его правиль­ности. Это постепенно формирует способность у ребенка осознавать, отдавать себе отчет в том, что он делает, что сделал. Больше того — оценить, а правильно ли он сделал и почему он считает, что правиль­но. Таким образом, ученик постепенно научается смотреть на себя как бы глазами другого человека — со стороны — и оценивать свою деятельность. Умение человека осознавать то, что он делает, и аргументировать, обосновывать свою деятельность и называется реф­лексией.

В начальный период обучения учащимся первого класса требуется опора на внешние предметы, модели, рисунки. Постепенно они науча­ются заменять предметы словами (устный счет, например), удержи­вать в голове образы предметов. К окончанию начальной школы учащиеся уже могут выполнять действия про себя — в умственном плане. Это означает, что их интеллектуальное развитие поднялось на новую ступеньку, у них сформировался внутренний план действий.

Итак, психическая деятельность ученика, закончившего начальную школу, должна характеризоваться тремя новообразованиями: произ­вольностью, рефлексией, внутренним планом действий.

Развитие указанных особенностей психики школьников идет в неразрывной связи с овладением ими различными видами познава-

308

тельной деятельности. Так, при поступлении в школу дети неспособ­ны провести анализ различных свойств воспринимаемых объектов. Они обычно ограничиваются называнием цвета и формы. В процессе учения дети научаются целенаправленному восприятию предме­тов. Вначале учитель дает внешний образец движения взора по воспринимаемому объекту, используя указку. Затем ребенок научает­ся составлять схему, словесный план наблюдения, исходя из его цели. Таким образом формируется произвольное, целенаправленное наблю­дение — один из важных видов познавательной деятельности.

Учение постоянно требует нового типа запоминания, где вначале происходит анализ запоминаемого, выделение главного, группировка материала и т. д. Постепенно формируются приемы произвольного, осмысленного запоминания. Непроизвольное запоминание сохраняет свою ценность, но- и оно претерпевает изменения, идущие в сторону осмысления запоминаемого материала. Предварительная работа с материалом оказывается решающей для запоминания: материал запоминается как бы сам собой. Постепенное формирование внут­реннего плана действий приводит к существенным изменениям во всех интеллектуальных процессах. Вначале дети склонны делать обоб­щения по внешним, как правило несущественным, признакам. Но в процессе обучения учитель фиксирует их внимание на связях, отно­шениях, на том, что непосредственно не воспринимается, поэтому уча­щиеся переходят на более высокий уровень обобщений, оказываются способными усваивать научные понятия, не опираясь на наглядный материал.

В начальной школе происходит развитие всех познавательных процессов, но Д.Б. Эльконин вслед за Л.С. Выготским считает, что изменения в восприятии, в памяти являются производными от мыш­ления. Именно мышление становится в центр развития в этот пери­од детства. В силу этого развитие восприятия и памяти идет по пути интеллектуализации. Учащиеся используют мыслительные действия при решении задач на восприятие, запоминание и воспроизведение. «Благодаря переходу мышления на новую, более высокую ступень происходит перестройка всех остальных психических процессов, па­мять становится мыслящей, а восприятие думающим. Переход процес­сов мышления на новую ступень и связанная с этим перестройка всех остальных процессов и составляют основное содержание ум­ственного развития в младшем школьном возрасте».

Многолетние исследования, проведенные под руководством Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, показали, что у современных детей, в силу принципиально новых социальных условий их развития, можно сформировать более широкие и более богатые умственные способно­сти, чем это делалось до сих пор.

309

В учебной деятельности младшего школьника формируются такие частные виды деятельности, как письмо, чтение, работа на компьютере, изобразительная деятельность, начало конструкторско-композицион-ной деятельности.

Выделяя характерные особенности детей данного возраста, мы должны в то же время отметить, что дети разные. Фактически в классе невозможно найти двух совершенно одинаковых учеников.

Обучаемые отличаются друг от друга не только разным уровнем подготовленности к усвоению знаний. Каждый из них обладает бо­лее устойчивыми индивидуальными особенностями, которые не мо­гут (да и не должны) быть ликвидированы при всем старании пре­подавателя. В то же время эти индивидуальные особенности налага­ют свои требования на организацию учебного процесса. Прежде всего, люди родятся на свет с разными типами нервной системы, которые дают разные типы темпераментов (сангвиник, холерик, флегматик, меланхолик).

Темперамент сам по себе не определяет ни способностей, ни ха­рактера человека. Так, например, сангвиники отличаются быстротой реакции, а флегматики характеризуются медлительностью, им трудно переключаться с одного дела на другое, в то время как сангвиники делают это легко. Холерики способны к длительной активной работе, но им трудно тормозить себя, сдерживать. Меланхолики отличаются быстрой утомляемостью, хотя, в свою очередь, обладают рядом дру­гих положительных качеств. Уже эти характеристики показывают, что людям с разными темпераментами нужен разный темп и разный ре­жим работы.

Наблюдения показывают, что преподаватели склонны задавать темп, отвечающий их темпераменту. Например, учительница математики с типичным сангвиническим темпераментом постоянно подгоняла уче­ников, требовала, чтобы они выполняли задания быстро. При этом задавался такой темп, который был явно непосилен многим ученикам, причем не по уровню знаний, а именно по свойствам темперамента. И вот такие ученики, приступая к ответственной контрольной работе, уже заранее знали, что со всеми заданиями они справиться не смогут, потому что им был задан слишком высокий темп работы.

Индивидуальные различия касаются и познавательной сферы лю­дей: одни имеют зрительный тип памяти, другие — слуховой, третьи — зрительно-двигательный и т. д. У одних наглядно-образное мышление, а у других — абстрактно-логическое. Это означает, что одним легче вос­принимать материал с помощью зрения, другим — на слух; одним требуется конкретное представление материала, а другим — схема­тическое и т. д. Пренебрежение индивидуальными особенностями уча­щихся при обучении ведет к возникновению у них различного рода трудностей, осложняет путь достижения поставленных целей.

310

Степень достижения поставленных целей отдельным учеником существенно зависит от того, насколько процесс усвоения строится с учетом всех указанных особенностей данного учащегося.

К концу начальной школы, когда основной период адаптации как макрофазы развития (по А.В. Петровскому) закончен, школьник ста­новится субъектом не только учебной деятельности, но и, что очень важно, активного межличностного взаимодействия. Младший школь­ник становится подростком.

В этот период происходит осознание собственной индивидуаль­ности, открытие «Я», появление жизненного плана, установка на со­знательное построение своей жизни, постоянное врастание в различ­ные сферы общественной жизни. Процесс этот идет изнутри челове­ка в открытый мир (Э. Шпрангер). Ученый делит юность на две фазы:

311

Американский психолог А. Гезел описал особенности биологичес­кого созревания, интересов и поведения детей в подростковом и юно­шеском возрасте. Переход от детства к взрослости продолжается от 11 до 21 года, особенно важны первые 5 лет (от 11 до 16).

10 лет — ребенок. Уравновешен, доверчив, ровен с родителями, мало заботится о внешности, легко воспринимает жизнь.

// лет — ребенок. Импульсивен, частая смена настроения, бунт против родителей, ссоры со сверстниками.

12. лет — ребенок. Вспыльчивость частично проходит, отношение к миру более позитивно, растет автономия от семьи, растет влияние сверстников, заботится о внешности, растет интерес к противополож­ному полу.

13. лет — подросток. Обращенность внутрь (интровертность), самокритичность, чувствителен к критике, критически относится к родителям, избирателен в дружбе.

14. лет — подросток. Экстраверсия, энергичен, общителен, уве­ренность в себе, интерес к другим людям, обсуждает себя и сравнива­ет с героями.

15. лет — подросток. «Приобретаются» индивидуальные разли­чия: дух независимости, свобода от внешнего контроля, начало созна­тельного самовоспитания. Ранимость, восприимчивость к вредным влияниям.

16. лет — подросток. Равновесие. Мятежность уступает место жизнерадостности, увеличивается внутренняя самостоятельность, эмо­циональная уравновешенность, общительность.

312

Но календарный возраст сам по себе не может быть основой со­держательной возрастной периодизации, так как он смазывает инди­видуальные различия и социальные условия восприятия.

Л.С. Выготский перечислил несколько основных групп наиболее ярких интересов подростка, которые он назвал доминантами:

• эгоцентрическая доминанта (интерес подростка к собственной лич­ности);

• доминанта дали (установка подростка на обширные, большие мас­штабы, которые для него более субъективно приемлемы, чем ближ­ние, текущие, сегодняшние);

• доминанта усилия (тяга подростка к сопротивлению, преодолению, к волевым напряжениям, которые иногда проявляются в упрям­стве, хулиганстве, борьбе против воспитательного авторитета, про­тесте и других негативных проявлениях);

• доминанта романтики (стремление подростка к неизвестному, к рискованному, к приключениям, героизму).

Особенности развития подростка в этом возрасте (11-15 лет) проявляются в следующих симптомах, характеризующих систему со­циальных отношений подростка:

— вновь возникают трудности во взаимоотношениях с взрослыми: негативизм, упрямство, безразличие к оценке успехов, уход из шко­ лы, так как главное для ребенка теперь происходит вне школы;

— детские компании (поиск друга, поиски того, кто может тебя по­нять).

Все перечисленное свидетельствует об обращении ребенка к са­мому себе, поиск ответа на вопрос «Кто я?».

У подростка меняется система ценностей: семья, школа, сверстни­ки обретают новые значения и смыслы.

Согласно теории Левина важнейшими процессами переходного возраста являются расширение жизненного мира личности, круга ее общения, групповой принадлежности и типа людей, на которых она ориентируется.

В среднем школьном возрасте (от 10-11 до 14-15 лет) ведущую роль играет общение со сверстниками в контексте собственной дея­тельности подростка. Присущая детям от 10-11 до 14-15 лет дея­тельность включает в себя такие ее виды, как учебная, общественно-организационная, спортивная и художественная, трудовая. При выпол­нении этих видов общественно полезной деятельности у подростков возникает осознанное стремление участвовать в общественно не­обходимой работе, становится личностно-значимым. Он учится стро­ить общение в различных коллективах с учетом принятых в них норм взаимоотношений, рефлексии собственного поведения, умению оценивать возможности своего «Я». Это наиболее сложный переход­ный возраст от детства к взрослости, когда возникает центральное

313

психическое, личностное новообразование человека — «чувство взрос­лости». Специфическая социальная активность подростка заключает­ся в большой восприимчивости к усвоению норм, ценностей и спосо­бов поведения, которые существуют в мире взрослых и в их отноше­ниях.

В этом возрасте главная ценность — система отношений со свер­стниками, взрослыми, подражание осознаваемому или бессознательно преследуемому «идеалу», устремленность в будущее (недооценка на­стоящего). Отстаивая свою самостоятельность, подросток формирует и развивает на основе рефлексии свое самосознание, образ «Я», соот­ношение реального и идеального «Я». На основе интеллектуализации психических процессов происходит их качественное изменение по линии все большей произвольности, опосредованности.

Эта эпоха отрочества соотносится с макрофазой индивидуализации по А.В. Петровскому, *характеризуется поиском средств и спосо­бов для обозначения своей индивидуальности»...

Поведение подростка определяется промежуточностью (мар-гинальностью) его положения. Это проявляется в психике, для ко­торой типичны внутренняя застенчивость, неопределенность уровня притязаний, внутренние противоречия, агрессивность, склонность к крайним точкам зрения и позициям. Конфликтность тем больше, чем резче различия между миром детства и миром взрослости.

Подростковый кризис знаменует собой второе психологическое рождение ребенка. Подростком этот конфликт переживается как страх потери *Я*, как дилемма: быть собой со своим особым и отдельным душевным миром и индивидуальными способностями или быть вместе с теми, кто дорог и ценим.

Объектом недовольства и беспокойства родителей, как правило, являются:

1. Поведение ребенка дома или в школе — неуправляем, «не же­лает подчиняться школьным требованиям», «невозможно заставить за собой вымыть чашку».

2. Черты характера, расцениваемые как неприемлемые — «на пер­вом месте удовольствие», «сын агрессивен» и т. я.

Объектом недовольства педагогов являются: снижение интереса к учебе подростков, их резкость, конфликтность, усиление агрессивно­сти, усиление роли друзей по сравнению с влиянием педагогов и родителей, нарушения дисциплины, протест против запретов и нраво­учений.

Если для младшего школьного возраста учебная деятельность яв­ляется ведущей (вхождение в нее, принятие роли субъекта этой дея­тельности, формирование учебных мотивов, овладение ее предметным содержанием и структурой и т. д.), то для школьника среднего возра­ста (подростка) в качестве ведущей выступает общественно полез-

314

ная деятельность в разнообразных формах, в русле которой и интим­но-личное общение со сверстниками, и очень важное общение с пред­ставителями другого пола.

Подростку особенно присущи, как отмечает В.А. Караковский, по­требность в достойном положении в коллективе сверстников и се­мье; стремление обзавестись верным другом; стремление избежать изоляции как в классе, так и в малом коллективе; повышенный инте­рес к вопросу о «соотношении сил» в классе; стремление отмеже­ваться от всего подчеркнуто детского; отсутствие авторитета возрас­та; отвращение к необоснованным запретам; восприимчивость к про­махам учителей; переоценка своих возможностей, реализация кото­рых предполагается в отдаленном будущем; отсутствие адаптации к неудачам; отсутствие адаптации к положению «худшего»; тенденция предаваться мечтаниям; боязнь осквернения мечты; требовательность к соответствию слова делу; увлечение современной музыкой, киноис­кусством и т. д. Наряду с этим подросток характеризуется повышен­ной утомляемостью, ярко выраженной эмоциональностью, иногда рез­костью в суждениях (до грубости). К концу этого периода учащиеся начинают осознавать необходимость самостоятельного выбора даль­нейшей программы образования, что предполагает сформированность достаточно устойчивых интересов и~ предпочтений, ориентацию в различных сферах труда и общественно полезной деятельности.

Как субъект учебной деятельности подросток характеризуется тенденцией к утверждению своей позиции субъектной исключитель­ности, «индивидуальности», стремлением (особенно проявляющимся у мальчиков) чем-то выделиться. Это может усиливать познаватель­ную мотивацию, если соотносится с самим содержанием учебной де­ятельности — ее предметом, средствами, способами решения учебных задач. Стремление к «исключительности» входит и в мотивацию до­стижения, особенно в составляющую «награды», «успеха». Учебная мотивация как единство познавательной и мотивации достижения преломляется у подростка через призму узколичных значимых и ре­ально действующих мотивов группового, социального бытия.

Педагогическая психология подчеркивает важность реализации всех активизирующих интеллектуальную деятельность подростка принци­пов обучения: его проблематизацию, диалогизацию; индивидуализа­цию, активно-действенные формы организации усвоения. Содержание учебной деятельности'должно включаться в общий социокультурный контекст современной литературы, музыки, живописи, танца, так же, как и в современные условия общественно-экономических, жизнен­но-бытовых отношений.

У подростков происходят психологические процессы самооцени­вания, формирования самоотношения. Выделяют следующие типы самоотношения подростка:

315

1. «Самооценка* ребенка является прямым, воспроизводством оценки матери. Дети отмечают в себе прежде всего те качества, которые подчеркиваются родителями. Если внушается негативный образ и ребенок разделяет полностью эту точку зрения, у него форми­руется устойчивое негативное отношение к себе с преобладанием чувства неполноценности и самонеприятия. Для ребенка с узким диа­пазоном социальных контактов вне семьи родительские оценки ста­новятся единственными внутренними самооценками в силу автори­тетности и значимости родителей, тесной эмоциональной связи с ними. Неблагоприятность этой самооценки (пусть даже и в позитивном ее варианте) заключена в опасности фиксации крайней зависимости самоотношения от прямой оценки значимых Других, что препятствует выработке собственных внутренних критериев, обеспечивающих ста­бильность позитивного отношения к себе, несмотря на колебания уровня самооценки.

2. Смешанная самооценка, в которой существуют противоречи­вые компоненты: один — это формирующийся у подростка образ сво­его «Я» в связи с успешным опытом социального взаимодействия, второй — отголосок родительского видения ребенка. Образ «Я» ока­зывается противоречивым. Тем не менее ребенку удается в некото­рой степени разрешить конфликт: успешность взаимодействия вне семьи позволяет ему испытывать необходимое чувство самоуваже­ния, а принимая родительские требования, он сохраняет аутосимпа-тию и чувство близости с родителями.

3. Подросток воспроизводит точку зрения родителей на себя, но дает ей другую оценку. Упрямство не называет бесхарактернос­тью. Поскольку для подростка этого возраста по-прежнему важны одобрение и поддержка взрослых, то ради сохранения чувства «Мы» им воспроизводится негативная оценка своего «упрямого» поведения. Но одновременно послушание означает отказ от автономности и ут­рату собственного «Я». Переживания этого конфликта как невозмож­ности ответа требованиям родителей и сохранения своего «Я» приво­дили к тому, что подросток оценивает себя как плохого, но сильного.

4. Подросток ведет борьбу против мнений родителей, но при этом оценивает себя в рамках той же системы ценностей. В данном случае ребенок воспроизводит в самооценке не реальную оценку родителей, а их идеализированные ожидания.

5. Подросток воспроизводит в самооценке негативное мнение родителей о себе, но при этом подчеркивает, что таким он и хо­чет быть. Это отвержение родительских требований приводит к очень напряженным отношениям в семье.

6. Подросток не замечает негативной оценки родителей. Ожи­даемая оценка значительно выше самооценки, хотя реальная родитель­ская оценка является негативной. Игнорируя реальное эмоциональ-

316

ное отвержение со стороны родителей, ребенок трансформирует в самосознании родительское отношение так, как если бы он был лю­бим и ценим.

Наиболее часто встречающаяся причина детско-родительских кон­фликтов связгна с родительским переживанием утраты близости с ребенком и безуспешными попытками воспитать его в строгом соот­ветствии со своим замыслом.

Можно установить некоторые механизмы воздействия родитель­ского отношения на самооценку ребенка. При симметричном стиле общения арсенал средств общения, используемый родителями и пе­дагогами, направлен на поддержку инициативы подростка, его уве­ренности в себе и чувства принадлежности к семейному «Мы*. Формируется система собственных критериев самооценивания, идет развитие в направлении независимости. Самоотношение становится менее хрупким, более стабильным. При «асимметричном» стиле по­средством «маневров» и «ловушек» ребенку навязывается представ­ление о себе как о слабом, неспособном самостоятельно мыслить и действовать. Следует отметить, что ребенок не пассивно относит­ся к конфликту с родителями, а активно борется за «выживание», под­держку и сохранение самоуважения.

Выделено несколько ответных тактик, развиваемых ребенком про­тив родительского насилия: так, в ответ на родительское доминиро­вание ребенок отвечает открытой или скрытой борьбой за лидерство, вплоть до использования таких приемов, которые использовали роди­тели по отношению к нему. Другая тактика — отказ от борьбы, утаи­вание своей позиции, принятие на себя роли жертвы. И, наконец, тре­тья тактика состоит в противопоставлениях «жестко отклоняющему» родительскому поведению собственного «защитного», приглашающе­го к сотрудничеству.

Борьба за самоутверждение подростка проходит не только в се­мье, но начинает проявляться в некоторой степени и в школе, в сни­жении в глазах подростков авторитетности учителей, в появлении тенденций скрытого или открытого противодействия требованиям педагогов. От педагогов требуется гармоничное сочетание требова­тельности и чуткого понимания, авторитарности и демократичности в стиле общения.

Основное новообразование этого возраста — социальное со­знание, перенесенное внутрь, — самосознание. Развитие рефлексии не ограничивается только внутренними изменениями самой личности, в связи с которыми также становится возможным и более глубокое понимание других людей. Развитие самосознания как центрального новообразования подросткового возраста становится возможным и целиком зависит от культурного содержания среды.

317

Еще одно новообразование, возникающее в конце переходного возраста (по данным Л.И. Божович), — это самоопределение. С субъек тивной точки зрения оно связано с осознанием себя в качестве члена общества и конкретизируется в новой общественно значимой пози­ции. Самоопределение возникает в конце учебы в школе, когда чело­век стоит перед необходимостью решать проблемы своего будущего. Оно основывается на уже устойчиво сложившихся интересах и стрем­лениях субъекта, предполагает учет своих возможностей и внешних обстоятельств, оно опирается на формирующееся мировоззрение под­ростка и связано с выбором профессии. Подросток начинает при­сматриваться к многообразию профессий. Осуществляя предваритель­ный выбор, он оценивает различные виды деятельности с точки зре­ния своих интересов и склонностей, а также с точки зрения обще­ственных ценностных ориентации.

Идеи выбора жизненного пути, своих ценностных ориентации, сво­его идеала, своего друга, своей профессии становятся основополагаю­щими целями подросткового возраста.

Подросток как субъект учебной деятельности специфичен не только своей мотивацией, позицией, отношением, «Я-концепцией», но и мес­том в жизни на отрезке непрерывного, многоступенчатого образова­ния. Он для себя решает, прогнозирует форму продолжения этого об­разования, в зависимости от этого ориентируясь либо на ценности учения, либо на ценности трудовой деятельности, общественной заня­тости, межличностного взаимодействия. При ориентации на учение подросток переходит в статус старшего школьника.

Психологические особенности подросткового возраста (11—14 лет)

• интенсивное половое созревание и развитие, бурная физиологи­ческая перестройка организма;

• неустойчивая эмоциональная сфера, всплески и неуправляемость эмоций и настроений;

• самоутверждение своей самостоятельности и индивидуальнос­ти, возможность возникновения конфликтных отношений со взрос­лыми;

—_ ведущая деятельность — общение со сверстниками, освое­ние новых норм поведения и отношений с людьми на основе не­обходимости «завоевать» признание, расположение и уважение свер­стников к себе;

-г- формирование самооценки, характера;

■у возможно возникновение акцентуаций характера и дезадапта-ционных форм поведения;

—г формирование собственных взглядов, протест против диктата взрос­лых, самостоятельный выбор референтной группы;

318

• отсутствие подлинной самостоятельности, наличие повышенной внушаемости и конформизма по отношению к ровесникам;

• развитие логического мышления, способности к теоретическим рассуждениям и самоанализу, к оперированию абстрактными по­нятиями;

• самоконтроль и планирование деятельности еще затруднено;

• склонность к риску, агрессивности как приемам самоутверждения;

• появление сексуальных влечений и интересов;

-*- формирование самосознания своего «Я», эго-идентичности;

— избирательность в учении, сензитивность для развития общих и специальных способностей.

Личностное новообразование:

• появляется «чувство взрослости»;

• формирование самосознания;

• формирование самоопределения и самоотношения.

6.6. Старшеклассник как субъект учебной деятельности

Старшеклассник (период ранней юности с 14-15 до 17 лет) всту­пает в новую социальную ситуацию развития сразу же при переходе из средней школы в старшие классы или в новые учебные заведе­ния — гимназии, колледжи, училища. Эту ситуацию характеризуют не только новые коллективы, но, самое главное, направленность на буду­щее: на выбор образа жизни, профессии, референтных групп. Необхо­димость этого выбора диктуется самой жизненной ситуацией, иниции­руется родителями и направляется учебным заведением. Соответствен­но в этот период основное значение приобретает ценностно-ори-ентационная активность. Она связывается со стремлением к автономии, правом быть самим собой.

Разграничивают поведенческую автономию (потребность и право юноши самостоятельно решать лично его касающиеся вопросы), эмоциональную автономию (потребность и право иметь собственные привязанности, выбираемые независимо от родителей), моральную и ценностную автономию (потребность и право на собственные взгляды и фактическое наличие тако­вых). Большое значение в этом возрасте имеют дружба, доверитель­ные отношения. Дружба представляет для юношей и девушек одну из важнейших форм отношений, часто дополняясь, а иногда заменяясь, всем многообразием отношений любви.

Юношеский возраст — этап формирования самосознания и соб­ственного мировоззрения, этап принятия ответственных решений, этап человеческой близости, когда ценности дружбы, любви, интимной бли­зости могут быть первостепенными.

319

Отвечая самому себе на воггоосы «Кто я? Какой я? К чему я стрем­люсь?», молодой человек формирует: 1) самосознание — целостное представление о самом себе, эмоциональное отношение к самому себе, самооценка своей внешности, умственных, моральных, волевых качеств, осознание своих достоинств и недостатков, на основе чего возникают возможности целенаправленного самосовершенствования, самовоспи­тания; 2) себственнсе мировоззрение как целостную систему взгля­дов, знаний, убеждений своей жизненной философии, которая опирает­ся на усвоенную ранез значительную сумму знаний и сформировав­шуюся способность^ абстрактно-теоретическому мышлению, без чего разрозненные знания не складываются в единую систему; 3) стрем­ление заново и критически осмыслить все окружающее, самоутвер­дить свою самостоятельность и оригинальность, создать собствен­ные теории смысла жизни, любви, счастья, политики и т. п. Для юноше­ства свойственны максимализм суждений, своеобразный эгоцент­ризм мышления: разрабатывая свои теории, юноша ведет себя так, как если бы мир должен был подчиняться его теориям, а не теории — действительности. Стремления доказать свою независимость и само­бытность сопровождаются типичными поведенческими реакци­ями: «пренебрежительное отношение» к советам старших, недо­верие и критиканство по отношению к старшим поколениям, иногда даже открытое противодействие. Но в такой ситуации юноша вы­нужден опираться на моральную поддержку ровесников, и это приво­дит к типичной реакции «повышенной подверженности» (неосоз­нанная внушаемость, сознательный конформизм) влиянию ровес­ников, которая обусловливает единообразие вкусов, стилей поведе­ния, норм морали (молодежная мода, жаргон, субкультура): Даже пре­ступления среди молодежи, как правило, носят групповой характер, совершаются под влиянием группы.

В этот период старшеклассники начинают строить жизненные планы и сознательно задумываться над выбором профессии. Этот выбор диктуется не только ориентацией на жизненное требование призвания, на сферу деятельности, в которой человек может быть максимально полезен другим как врач, педагог, исследователь, но и конъюнктурой, выгодой, практической ценностью данной профессии , в конкретной ситуации общественного развития страны. Только очень целеустремленные и по-настоящему увлеченные люди 15-17 лет сохраняют верность призванию на пути дальнейшего профессиональ­ного становления, личностного самоопределения. Личностное само­определение наиболее тесно связано с типом учебного заведения (М.Р. Гинзбург).

Возникающая на рубеже подросткового и юношеского возраста потребность в самоопределении (Л.И. Божович) не только влияет на

S20

характер учебной деятельности старшеклассника, но иногда и опреде­ляет ее. Это относится прежде всего к выбору учебного заведения, классов с углубленной подготовкой, игнорированию предметов того или иного цикла: гуманитарного или естественнонаучного. «Мне ма­тематика не интересна, я не буду заниматься математикой, физикой никогда, я люблю историю, и это то, что мне понадобится при продол­жении учебы», — часто утверждают старшеклассники. С одной сторо­ны, это выражение направленности личности, проецирование себя в будущее, профессиональная ориентация, но с другой — это невыпол­нение требований общей образовательной программы учебного заве­дения, основа недовольства и претензий со стороны учителей, родите­лей, почва для конфликтов. В целом такая установка более «взрослая», но нередко при этом проявляется довольно примитивный практицизм и техницизм, в частности недооценка гуманитарных дисциплин, так как они «в дальнейшем не понадобятся.

Важнейший психологический процесс юношеского возрас­та — становление самосознания и устайчивого образа своей личности, своего «Я». Становление самосознания происходит по нескольким направлениям:

1. Открытие своего внутреннего мира. Юноша начинает вос­принимать свои эмоции не как производные от внешних событий, а как состояние своего «Я», появляется чувство своей особенности, не­похожести на других, порей появляется и чувство одиночества («Дру­гие люди меня не понимают, я одинок»).

2. Появляется осознание необратимости времени, понимание конечности своего существования. Именно понимание неизбежности смерти заставляет человека всерьез задуматься о смысле жизни, о своих перспективах, о своем будущем, о своих целях. Посте­пенно из мечты, где все возможно, и идеала как абстрактного, но часто недосягаемого образца начинают вырисовываться несколько более или менее реалистичных планов деятельности, между которыми предсто­ит выбрать. Жизненный план охватывает всю сферу личного самооп­ределения: моральный облик, стиль жизни, уровень притязаний, выбор профессии и своего места в жизни. Осознание своих целей, жизнен­ных устремлений, выработка жизненного плана — важный элемент самосознания.

3. Формируется целостное представление о самом себе, отно­шение к себе, прилем вначале осознаются и оцениваются человеком особенности своего тела, внешности, привлекательности, а затем уже морально-психологические, интеллектуальные, волевые свои качества. Юношеские самооценки часто бывают противоречивы («Я в своем представлении — гений + ничтожество»). На основе анализа достиг­нутых результатов в разных видах деятельности, учета мнений дру-

П Психология 321

гих людей о себе и самонаблюдения, самоанализа своих качеств и способностей у юноши формируется самоуважение — обобщенное отношение к себе.

4) Происходит осознание и формируется отношение к зарождаю­щейся сексуальной чувственности. Юношеская сексуальность отли­чается от сексуальности взрослого человека. Если зрелая половая любовь взрослых людей представляет собой гармоническое единство чувственно-сексуального влечения и потребности в глубоком духов­ном общении и взаимопонимании любящих людей, то в юности эти два влечения созревают не одновременно, и к тому же по-разному у девушек и юношей. Хотя девушки раньше созревают физиологически, у них на первых порах потребность в нежности, ласке, эмоциональ­ном тепле и понимании выражена сильнее, чем в физической близо­сти. У юношей, наоборот, в большинстве случаев раньше появляется чувственно-сексуальное влечение к физической близости и значительно позднее возникает потребность в духовной близости, взаимопонима­нии. Потребность в душевном понимании и сексуальные желания очень часто не совпадают и могут быть направлены на разные объек­ты. По образному выражению одного ученого-сексолога, «юноша не любит женщину, к которой его сексуально физиологически влечет, и его не влечет сексуально к девушке, которую он любит, у него целому­дренное отношение к девушке, вызывающей у него нежные чувства».

Исходя из различных особенностей сексуального созревания деву­шек и юношей могут возникать взаимное непонимание, напрасные иллюзии и затем разочарование. Поскольку у девушек вначале со­зревает духовная потребность любви, а не сексуальная, то, как правило, в свой первый добровольный сексуальный контакт девушка вступает с тем парнем, который ей действительно нравится, в которого она влюблена. О других судят обычно по себе, поэтому многие девушки думают, что и парень влюблен в нее, вступая с ней в сексуальную близость. Но у юношей процесс сексуального созревания и сексуаль­ных желаний опережает этап духовной потребности в любви, поэто­му порой при сильных сексуальных желаниях мужчина готов на сек­суальный контакт с женщиной, которая ему безразлична или даже неприятна как человек. Вследствие этого сексуальные отношения юноши могут не сочетаться с влюбленностью, причем он предполага­ет, что и девушка вступает в сексуальную связь потому, что испыты­вает физиологические потребности секса, а не чувство любви. В такой ситуации несовпадения психосексуальных особенностей юношей и девушек часто наступают взаимные разочарования, когда девушка думает, что «Он — подлец, бросил меня, обманул мою любовь», а юно­ша искренне возмущен: «Я ей ничего не обещал. Мы просто вместе занимались сексом, при чем тут любовь и замужество».

322

В древнеиндийском эпосе формулу любви выразили так: «Потреб­ности души рождают дружбу, потребности ума — уважение, потребно­сти тела — сексуальное желание. А все три вместе рождают лю­бовь»; т. е. любовь = дружба + уважение + секс. Все эти явления могут существовать и обособленно, отдельно, но тогда это уже не лю­бовь. И собственно секс без сочетания с духовными компонентами — дружбой, уважением — остается только сексом, не перерастая в лю­бовь. Французы грубо шутят: «Секс — это еще не повод для знаком­ства, а тем более не повод для создания семьи».

Любовь с первого взгляда возможна, она вырастает из влечения, появившегося в начале знакомства и усиливается потом дружбой, взаимоуважением. Если же влечение не подкрепляется дружбой, ува­жением, взаимопониманием, то влюбленность уходит, не перерастая в любовь. Влюбленность — это состояние, когда из «всех трех состав­ляющих любви» в чувстве человека отсутствуют «потребности ума», что обусловливает своеобразное «опьянение чувством» с потерей от­ветственности и аналитических мыслительных способностей, в ре­зультате человек не задумывается о последствиях, не замечает недо­статков избранника, не имеет взаимного уважения и осознания лич­ностных качеств друг друга («слепота влюбленных»). Влюбленность может перерасти в любовь (если к чувству влюбленности присоеди­нятся взаимоуважение и взаимопонимание), а может и угаснуть (что чаще бывает). Влюбленность сравнительно легко возникает и есте­ственным путем, а также в результате «своеобразных ловушек влюб­ленности»: 1) ловушка «обоюдного актерства», чтобы выглядеть зна­чительнее, интереснее в глазах друг друга; 2) ловушка «уязвленного самолюбия»; 3) ловушка «интимной удачи»; 4) ловушка «простоты отношений» и пр. В юношеском возрасте многим приходится столк­нуться с подобными «ловушками», но каждому неизбежно приходится осознать свои сексуальные устремления и сформировать свое отно­шение к зародившейся сексуальной чувственности — это важный компонент юношеского самосознания. Отношение молодых людей к своим сексуальным устремлениям может быть различно: 1) преуве­личение физических аспектов сексуальности, разрядка сексуального напряжения с помощью циничных разговоров, сальных анекдотов и т. п.; 2) аскетизм, подчеркнуто презрительное отношение к сексуаль­ной чувственности как к чему-то низменному, стремление подавить в себе сексуальное влечение; 3) интеллектуализм, когда сексуальную чувственность считают «неинтересной», примитивной и тем самым пытаются избавиться от нее; 4) разрядка сексуальных влечений в онанизме (профессор Свядощ считает, что «умеренный онанизм (мас­турбация) в юношеском возрасте обычно носит характер саморегу­ляции половой функции, способствует снижению повышенной поло-

"• 323

вой возбудимости и является безвредным. Но чрезмерный онанизм может ослаблять организм, и поэтому следует избегать факторов, спо­собствующих половому возбуждению»); 5) начало половой жизни вследствие: а) появления влюбленности, либо б) сильных сексуаль­ных желаний, либо в) средства доказательства своей взрослости, как средства самоутверждения и повышения СЕоего престижа в глазах сверстников. Взаимоотношения юношей и девушек сталкивают их с множеством моральных проблем, порой они остро нуждаются в муд­ром совете старших, но одновременно молодые люди хотят — и име­ют на это полное право — оградить свой интимный мир от бесцеремон­ного вторжения и подглядывания, от «ощупывания сердца железными рукавицами». Ибо любовь должна навсегда, на всю жизнь остаться для человека самым светлым, интимнейшим, неприкосновенным.

Любовь мужчины и женщины бывает, по крайней мере, двух ти­пов: 1) любовь как чувство предпочтения одного человека всем дру­гим, даже, может быть, более красивым, умным и т. п., ко вам необхо­дим именно данный один человек, вы желаете постоянно иметь возле себя объект любви, боитесь его потерять. Это любовь эгоистическая, человек заботится главным образом о себе, выступает лишь в каче­стве потребителя удовольствия; 2) любовь альтруистическая, когда преобладает желание не столько получать удовольствие от объекта любви, сколько все дать ему, даже если это в ущерб себе. В некото­рых языках слово «любить» имеет только этот второй смысл (напри­мер, украинское «кохаю»). Формирование отношения к любви, своих ожиданий и установок (на эгоистический либо альтруистический тип любви), выбор спутника жизни — важнейшие проявления юношеско­го самосознания. Ранний юношеский возраст — период подготовки к выбору будущей профессии и осуществления профессионального вы­бора, перехода к профессиональному обучению. Определенность вы­бора прЪфессии и его устойчивость рассматривается М.Р. Гинзбур­гом как два параметра «определенности будущего», которая язляется одним из основных показателей, характеризующих смысловое буду­щее старшеклассника. Вторым является «валентность», которая объе­диняет параметры ценностной насыщенности эмоциональной привлека­тельности и активности смыслового будущего. Старшеклассник как субъект учебной деятельности в силу специфики социальной ситуа­ции развития, в которой он находится, характеризуется качественно другим содержанием этой деятельности. Во-первых, наряду с внут­ренними познавательными мотивами освоения знаний в имеющих личностную смысловую ценность учебных предметах' появляются широкие социальные и узколичные внешние мотивы, среди которых мотивы достижения занимают большое место. Учебная мотивация качественно меняется по структуре, ибо сама учебная деятельность

324

является для старшеклассника средством реализации жизнен­ных планов будущего. Учение как деятельность, направленная на освоение знаний, характеризует немногих, основным внутренним мо­тивом для большинства обучающихся является ориентация на резуль­тат. Основным предметом учебной деятельности старшеклассника, т. е. тем, на что она направлена, является структурная организация, ком­плектация, систематизация индивидуального опыта за счет его рас­ширения, дополнения, внесения новой информации. Развитие самосто­ятельности, творческого подхода к решениям, умения принимать такие решения, анализировать существующие и критически конструктивно их осмысливать также составляет содержание учебной деятельности старшеклассника. У старшеклассника складывается особая форма учеб­ной деятельности. Она включает элементы анализа, исследования, в общем контексте некоторой уже осознанной либо осознаваемой как необходимость профессиональной направленности, личностного само­определения. «Важнейшее психологическое новообразование данного возраста — «умение школьника составлять жизнен­ные планы, искать средства их реализации» (Д.И. Фельдштейя) — определяет специфику содержания учебной деятельности старшек­лассника. Она сама становится средством реализации этих планов, все более уходя от положения ведущей деятельности. Существенно, что если авторитеты учителя и родителей как бы уравновешиваются для подростков, дополняясь авторитетом сверстников, то для старшеклассника авторитет отдельного учителя-предметника диффе­ренцируется от авторитета школы. Возрастает авторитет родителей, которые участвуют в личностном самоопределении старшеклассни­ка. Готовность учащегося к профессиональному и личностному само­определению включает систему ценностных ориентации, явно выра­женные профессиональную ориентацию и профессиональные интере­сы, развитые формы теоретического мышления, овладение методами научного познания, умение самовоспитания. Это завершающий этап созревания и формирования личности, когда наиболее полно выявля­ется ценностно-ориентационная деятельность школьника. В этом воз­расте на основе стремления школьника к автономии у него формиру­ется полная структура самосознания, развивается личностная рефлек­сия, осознаются жизненные планы, перспективы. Старший школьник включается в новый тип ведущей деятельности — учебно-профес­сиональную, правильная организация которой во многом определя­ет его становление как субъекта последующей трудовой деятельнос­ти, его отношение к труду. Это еще в большей степени определяет как бы подчинение учебной деятельности более важной цели — бу­дущей деятельности. Человек учится не ради самого учения, а для чего-то значимого для него в будущем. Это в наибольшей степени проявляется в студенческом возрасте, который будет рассмотрен ниже.

325

Основные психологические особенности ранней юности (14—18 лет)

• Формируется самосознание — представление о себе самом, са­мооценивание своей внешности, умственных, моральных, волевых качеств.

• Происходит соотношение себя с идеалом, появляется возможность самовоспитания.

• Возрастает волевая регуляция.

• Ведущая деятельность — учебно-профессиональная деятельность.

• Стремление приобрести профессию — основной мотив позна­вательной деятельности.

• Возрастает концентрация внимания, объем памяти, логизация учеб­ного материала, сформировалось абстрактно-логическое мыш­ление.

• Появляется умение самостоятельно разбираться в сложных воп­росах.

• Формируется собственное мировоззрение как целостная систе­ма взглядов, знаний, убеждений, своей жизненной философии — увлечение псевдонаучными теориями, создание собственных тео­рий жизни, любви, политики, максимализм суждений.

• Стремление к самоутверждению, независимости, оригинальности.

• Пренебрежение к советам старших.

• Критиканство, проявление недоверия.

• Сухой рационализм, практицизм.

• Стремление к самоуправлению, стремление заново осмыслить все окружающее, происходит жизненное определение человека, приобретение определенной степени психологической зрелости.

• Отсутствие подлинной самостоятельности, подверженность влиянию сверстников, повышенная внушаемость и конформизм по отношению к сверстникам.

• Завершено половое созревание. Формируется отношение к за­рождающимся сексуальным желаниям.

• Возникает первое чувство любви, дружбы.

• Происходит существенная перестройка эмоциональной сферы.

• Недостаточное осознание последствий своих поступков. Новообразование: формируется способность строить жизненные

планы и выбирать способы их реализации.

6,7. Студент как субъект учебной деятельности

Термин «студент» латинского происхождения, в переводе на рус­ский язык означает «усердно работающий, занимающийся, то есть ов­ладевающий знаниями». Студенчество — это особая социальная кате­гория, специфическая общность людей, организационно объединенных

326

институтом высшего образования. Исторически эта социально-про­фессиональная категория сложилась во время возникновения первых университетов в XI-ХП вв. Студенчество включает людей, целенап­равленно, систематически овладевающих знаниями и профессиональ­ными умениями, занятых, как предполагается, усердным учебным тру­дом. Как социальная группа оно характеризуется профессиональной направленностью, сформированностью отношения к будущей профес­сии, которые суть следствие правильности профессионального выбора и адекватности и полноты представления студента о выбранной про­фессии. Студент как человек определенного возраста и как личность может характеризоваться с трех сторон:

1. С психологической, которая представляет собой единство пси­хологических процессов, состояний и свойств личности. Главное в психологической стороне — психические свойства (направленность, темперамент, характер,'способности), от которых зависит протекание психических процессов, возникновение психических состояний, про­явление психических образований. Однако, изучая конкретного сту­дента, надо учитывать вместе с тем особенности каждого данного индивида, его психических процессов и состояний.

2. С социальной, в которой воплощаются общественные отноше­ния, качества, порождаемые принадлежностью студента к определен­ной социальной группе, национальности и так далее.

3. С биологической, которая включает тип высшей нервной дея­тельности, строение анализаторов, безусловные рефлексы, инстинкты, физическую силу, телосложение, черты лица, цвет кожи, глаз, рост и так далее. Эта сторона в основном предопределена наследственнос­тью и врожденными задатками, но в известных пределах изменяется под влиянием условий жизни. Изучение этих сторон раскрывает ка­чества и возможности студента, его возрастные и личностные особен­ности. Так, если подойти к студенту как к человеку определенного возраста, то для него будут характерны наименьшие величины латент­ного периода реакций на простые, комбинированные и словесные сиг­налы, оптимум абсолютной и разностной чувствительности анализа­торов, наибольшая пластичность в образовании сложных психомо­торных и других навыков. Сравнительно с другими возрастами в юношеском возрасте отмечается наивысшая скорость оперативной памяти и переключения внимания, решения вербально-логичееккх за­дач и так далее. Таким образом, студенческий возраст характеризует­ся достижением наивысших, «пиковых» результатов, базирующихся на всех предшествующих процессах биологического, психологического, социального развития. Заслуга постановки проблемы студенчества, выступающего в качестве особой социально-психологической и воз­растной категории, принадлежит психологической школе Б.Г. Анань­ева. В исследованиях Б.Г. Ананьева, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюкина,

327

А.А. Реана, Е.И. Степановой, а также в работах других исследовате­лей (П.А. Просецкий, Е.М. Никиреев, В.А. Сластенин) накоплен боль­шой эмпирический материал наблюдений, экспериментов и теорети­ческих обобщений по этой проблеме.

Психологические особенности поздней юности

(18—25 лет) — зрелости в умственном,

нравственном отношении

• пик интеллектуальных возможностей;

• стабилизация характера;

• убежденность, сложившееся мировоззрение;

• чувство нового;

• смелость, решительность;

• способность к увлечению;

• оптимизм;

• самостоятельность;

• прямолинейность;

• критичность и самокритичность. Самооценка противоречива, что вызывает внутренную неуверенность, сопровождающуюся резкос­тью и развязностью;

• скептическое, критическое, ироническое отношение к преподавате­лям и режиму учебного заведения;

• сохраняются максимализм и критичность, отрицательное отноше­ние к мнению старших;

• неприятие лицемерия, ханжества, грубости, стремления воздейство­вать окриком;

• принятие ответственных решений: выбор и овладение профессией, выбор стиля и своего места в жизни; выбор спутника жизни, со­здание своей семьи, активность в сексуальной сфере;

• формирование профессионального мышления, самоутверждение в профессиональной н социальной сфере, борьба за свое «место под солнцем»;

• овладение набором социальных ролей взрослого человека, начало «экономической активности».

Если же изучить студента как личность, то возраст 18-20 лет — это период наиболее активного развития нравственных и эстетичес­ких чувств, становления и стабилизации характера и, что особенно важно, овладения полным комплексом социальных ролей взрослого человека: гражданских, профессионально-трудовых и др. С этим пе­риодом связано начало «экономической активности», под которой де­мографы понимают включение человека в самостоятельную произ­водственную деятельность, начало трудовой биографии и создание собственной семьи. Преобразование мотивации, всей системы ценно­стных ориентации, с одной стороны, интенсивное формирование спе-

328

циальных способностей в связи с профессионализацией — с другой, выделяют этот возраст в качестве центрального периода становле­ния характера и интеллекта. Это время спортивных рекордов, начало художественных, технических и научных достижений. В исследовани­ях, посвященных личности студента, показывается противоречивость внутреннего мира, сложность нахождения своей самобытности и фор­мирования яркой, высококультурной индивидуальности. Студенческий возраст характерен и тем, что в этот период достигаются многие оп-тимумы развития интеллектуальных и физических сил. Ко нередко одновременно проявляются «ножницы» между этими возможностями и их действительной реализацией. Непрерывно возрастающие твор­ческие возможности, развитие интеллектуальных и физических сил, которые сопровождаются и расцветом внешней привлекательности, скрывают в себе и иллюзии, что это возрастание сил будет продол­жаться «вечно», что вся лучшая жизнь еще впереди, что всего задуман­ного можно легко достичь. Время учебы в вузе совпадает со вторым периодом юности или первым периодом зрелости, который отличает­ся сложностью становления личностных черт, — процесс, проанализи­рованный в работах таких ученых, как Б.Г. Ананьев, А.В. Дмитриев, И.С. Кон, В.Т. Лисовский, З.Ф. Есарева и др. Характерной чертой нрав­ственного развития в этом возрасте является усиление сознатель­ных мотивов поведения. Заметно укрепляются те качества, которых не хватало в полной мере в старших классах, — целеустремленность, решительность, настойчивость, самостоятельность, инициатива, умение владеть собой. Повышается интерес к моральным проблемам (цели, образу жизни, долгу, любви, верности и др.). Вместе с тем специалис­ты в области возрастной психологии и физиологии отмечают, что способность человека к сознательной регуляции своего поведения в 17-19 лет развита не в полной мере. Нередки немотивированный риск, неумение предвидеть последствия своих поступков, в основе которых могут быть не всегда достойные мотивы. Так, В.Т. Лисовский отмечает, что 19—20 лет — это возраст бескорыстных жертв и пол­ной самоотдачи, но и нередких отрицательных проявлений. Юность — пора самоанализа и самооценок. Самооценка осуществляется пу­тем сравнения «идеального Я» с реальным. Но «идеальное Я» еще не выверено и может быть случайным, а «реальное Я» еще всесторонне не оценено самой личностью. Это объективное противоречие в раз­витии личности молодого человека может вызвать у него внутрен­нюю неуверенность в себе и сопровождается иногда внешней агрес­сивностью, развязностью или чувством непонятости. Юношеский воз­раст, по Эриксону, строится вокруг кризиса идентичности, состоящего из серии социальных и индивидуально-личностных выборов, иденти­фикаций и самоопределений. Если юноше не удается разрешить эти задачи, у него формируется неадекватная идентичность, развитие ко-

329

торой может идти по четырем основным линиям: 1) уход от психоло­гической интимности, избегание тесных межличностных отношений; 2) размывание чувства времени, неспособность строить жизненные планы, страх взросления и перемен; 3) размывание продуктивных, твор­ческих способностей, неумение мобилизовать свои внутренние ресур­сы и сосредоточиться на какой-то главной деятельности; 4) формиро­вание «негативной идентичности», отказ от самоопределения и выбор отрицательных образов для подражания.

Оперируя в основном клиническими данными, Эриксон не пытал­ся выразить описываемые явления количественно. Канадский психо­лог Марша Джеймс (1966) восполнила этот пробел, выделив четыре этапа развития идентичности, измеряемые степенью профессиональ­ного, религиозного и политического самоопределения молодого челове­ка: 1) «Неопределенная, размытая идентичность» характеризуется тем, что индивид еще не выработал сколько-нибудь четких убеждений, не выбрал профессии и не столкнулся с кризисом идентичности. 2) «Дос­рочная, преждевременная идентификация» имеет место, если индивид включился в соответствующую систему отношений, но сделал это не самостоятельно, в результате пережитого кризиса и испытания, а на основе чужих мнений, следуя чужому примеру или авторитету. 3) Этап «моратория» характеризуется тем, что индивид находится в процессе нормативного кризиса самоопределения, выбирая из многочисленных вариантов развития тот единственный, который может считать сво­им. 4) «Достигнутая, зрелая идентичность» определяется тем, что кри­зис завершен, индивид перешел от поиска себя к практической само­реализации.

Обследовав свыше 5 тысяч старшеклассников (15-18 лет), аме­риканский психолог Морис Розенберг (1965) нашел, что для юношей с пониженным самоуважением типична общая неустойчивость обра­зов «Я» и мнений о себе. Они больше других склонны «закрываться» от окружающих, представляя им какое-то «ложное лицо» — «пред­ставляемое Я». С суждениями типа: «Я часто ловлю себя на том, что разыгрываю роль, чтобы произвести на людей впечатление» и «Я скло­нен надевать «маску» перед людьми» юноши с низким самоуважени­ем соглашались в 6 раз чаще, чем обладатели высокого самоуваже­ния. Юноши с пониженным самоуважением особенно ранимы и чув­ствительны ко всему, что как-то затрагивает их самооценку. Они бо­лезненнее других реагируют на критику, сме порицание. Их больше беспокоит плохое мнение о них окружающих. Они болезненно реаги­руют, если у них что-то не получается в работе или если они обнару­живают в себе какой-то недостаток. Вследствие этого многим из них свойственны застенчивость, склонность к психической изоляции, ухо­ду от действительности в мир мечты, причем этот уход отнюдь не добровольный. Чем ниже уровень самоуважения личности, тем веро-

330

ятнее, что она страдает от одиночества. Факт поступления в вуз ук­репляет веру молодого человека в собственные силы и способности, порождает надежду на полнокровную и интересную жизнь. Вместе с тем на 2-м и 3-м курсах нередко возникает вопрос о правильности выбора вуза, специальности, профессии. К концу 3-го курса оконча­тельно решается вопрос о профессиональном самоопределении. Од­нако случается, что в это время принимаются решения в будущем избежать работы по специальности. По данным, приводимым В.Т. Ли­совским, лишь 64% старшекурсников четырех крупнейших вузов Ле­нинграда однозначно решили для себя, что их будущая профессия пол­ностью соответствует их основным склонностям и интересам. Зача­стую наблюдаются сдвиги в настроении студентов — от восторжен­ного в первые месяцы учебы в вузе до скептического при оценке вузовского режима, системы преподавания, отдельных преподавате­лей и т. п. Довольно часто профессиональный выбор человека опреде­ляют случайные факторы. Это явление особенно нежелательно при выборе вуза, так как такие ошибки дорого обходятся и обществу, и личности. Поэтому профориентационная работа с молодыми людьми, поступающими в высшую школу, чрезвычайно важна. Для определе­ния способностей, необходимых для овладения той или иной профес­сией, которой обучают в вузе, требуется предварительное описание профессиограмм. В соответствии с требованиями, предъявляемыми профессиограммой к психике человека, выделяются три уровня: 1) аб­солютно необходимые; 2) относительно необходимые; 3) желатель­ные. Использование этих профессиограмм дает положительные ре­зультаты. Уровень представлений студентов о профессии включает знание тех требований, которые предъявляет профессия, и условий профессиональной деятельности. Результаты исследований свидетель­ствуют о том, что уровень представления- студента о профессии (адек­ватно — неадекватно) непосредственно соотносится с уровнем его отношения к учебе: чем меньше студент знает о профессии, тем ниже у него положительное отношение к учебе. В социально-психологи­ческом аспекте студенчество по сравнению с другими группами на­селения отличается наиболее высоким образовательным уровнем, наиболее активным потреблением культуры и высоким уровнем по­знавательной мотивации. В то же время студенчество — социальная общность, характеризующаяся наивысшей социальной активностью и достаточно гармоничным сочетанием интеллектуальной и социаль­ной зрелости. Учет этой особенности студенчества лежит в основе отношения преподавателя к каждому студенту как к партнеру педаго­гического общения, интересной для преподавателя личности. В русле личностно-деятельностного подхода студент рассматривается как ак­тивный самостоятельно организующий свою деятельность субъект педагогического взаимодействия. Ему присуща специфическая направ-

331

ленность познавательной и коммуникативной активности на решение конкретных профессионально-ориентированных задач. Основным на­правлением обучения для студенчества является контекстное (А.А. Вер­бицкий). Полученные исследователями школы Б.Г. Ананьева данные свидетельствуют о том, что студенческий возраст — это пора слож­нейшего структурирования интеллекта, которое очень индивидуаль­но и вариативно. Мнемологическое «ядро» интеллекта человека это­го возраста характеризуется постоянным чередованием «пиков» или «оптимумов» то одной, то другой из входящих в это ядро функций. Это означает, что учебные задания всегда одновременно направлены как на понимание, осмысление, так и на запоминание и структурирование в памяти студента усваиваемого материала, его сохранение и целе­направленную актуализацию. Такая постановка вопросов уже нахо­дит отражение в целом ряде учебников, учебных пособий, разрабо­ток, где отмечается неразрывность осмысления/понимания и закреп­ления учебной информации в памяти студентов при решении про­блемных задач. Активизация познавательной активности студентов постоянно сопровождается организацией запоминания и воспроизве­дения учебной информации. Студент выступает в качестве субъекта учебной деятельности, которая прежде всего определяется через два типа мотивов — мотивацию достижения и познавательную мотива­цию. Последняя является основой учебно-познавательной деятельности человека, соответствуя самой природе его мыслительной деятельнос­ти. Ока возникает в проблемной ситуации и развивается при пра­вильном взаимодействии и отношении студентов и преподавателей. В обучении мотивация достижения подчиняется познавательной и про­фессиональной мотивации. Во время обучения в вузе формируется прочная основа трудовой, профессиональной деятельности. «Усвоенные в обучении знания, умения, навыки выступают уже не в каче­стве предмета учебной деятельности, а в качестве средства де­ятельности профессиональной» (А.А. Вербицкий). Однако резуль­таты опросов показывают, что в технических вузах у половины сту­дентов нет мотива интереса к профессии при выборе вуза. Более трети студентов не уверены в правильности выбора или отрицательно относятся к будущей профессии (А.А. Вербицкий, Т.А. Платонова). Существенным показателем студента — субъекта учебной деятель­ности служит его умение выполнять все ее виды и формы. Однако результаты специальных исследований показывают, что большинство студентов не умеют слушать и записывать лекции, конспектировать литературу (в большинстве случаев записывается только 18-20% лекционного материала). Они не умеют выступать перед аудиторией (28,8%), взсти спор (18,6%), давать аналитическую оценку проблем (16,3%). На материале конкретно-социологического исследования было показано, что 37,5% студентов стремятся хорошо учиться, 53,6% не I

332

всегда стараются, а 8% не стремятся к хорошей учебе. Но и у тех, кто стремится хорошо учиться, в 67,2% случаев учеба не идет хорошо (ВТ. Лисовский) Перед преподавателем возникает ответственная пси­холого-педагогическая задача формирования студента как субъекта учебной деятельности, что предполагает прежде всего необходимость обучить его умению планировать, организовывать свою деятельность. Подобная постановка вопроса требует определить учебные действия, необходимые для успешной учебы, программу их выполнения на конк­ретном учебном материале и четкую организацию упражнений по кх формированию. При этом образец выполнения этих действий должен демонстрировать сам преподаватель, учитывая трудности адаптацион­ного периода обучения студентов на 1-м курсе. Его влияние на ха­рактер освоения новых ценностных ориентации студента, его мотива-■ ции и такие индивидуальные свойства, как тревожность, эмоциональ­ность, неоценимо. Отношение к студенту как к социально зрелой лич­ности, носителю научного мировоззрения предполагает учитывать, что это система взглядов человека не только на мир, но и на свое место в мире. Другими словами, формирование мировоззрения студента озна­чает развитие его рефлексии, осознание им себя субъектом деятель­ности, носителем определенных общественных ценностей, социально полезной личностью. Это, в свою очередь, означает для преподавателя необходимость усиления диалогичности обучения, специальной орга­низации педагогического общения, создания для студентов возможно­сти отстаивать свои взгляды, цели, жизненные позиции в учебно-вос­питательной работе.

Вопросы для самопроверки

1. Можно ли сказать, что основное содержание младенческого возраста — это сенсомоторное и эмоциональное развитие ребенка?

2. Какие изменения происходят в раннем детстве? Что такое кри­зис 3-х лет?

3. Почему дети играют? Почему игра является ведущей деятельно­стью в дошкольном детстве?

4. Какие изменения происходят в младшем школьном возрасте?

5. Почему подростковый возраст называют «трудным»?

6. Составьте таблицу, в которой укажите ведущую деятельность и новообразования для каждого возраста.

7. Составьте краткую схему психологических особенностей сту­денческого возраста.

333