5.6. Развитие личности

Социализация личности

Развитие личности происходит в общем контексте «жизненного пути» человека (С.Л. Рубинштейн). Б.Г. Ананьев определяет жиз­ненный путь человека как историю «формирования и развития лич­ности в определенном обществе, современника определенной эпо­хи и сверстника определенного поколения*. По Б.Г. Ананьеву, жиз­ненный путь имеет определенные фазы, связанные с изменениями в образе жизни, системе отношений, жизненной программе и т. д.

Развитие личности как процесс социализации индивида осуществ­ляется в определенных социальных условиях семьи, ближайшего ок- ^: ружения, региона, страны, в определенных социально-политических, экономических условиях, в этносоциокультурных, национальных тра-дициях того народа, представителем которого он является. В то же время на каждой фазе жизненного пути, как подчеркивал Л.С. Выгот­ский, складываются определенные социальные ситуации развития как своеобразное отношение ребенка и окружающей его социальной дей­ствительности. Адаптация к действующим в обществе нормам, фор­мам взаимодействия сменяется фазой индивидуализации, поиском средств и способов обозначения своей индивидуальности, непохоже- I сти, а затем фазой интеграции личности в общности — все это меха- I низмы личностного развития (по А.В. Петровскому).

Социализация личности представляет собой процесс фор­мирования личности в определенных социальных условиях, процесс усвоения человеком социального опыта, в ходе кото­рого человек преобразует социальный опыт в собственные ценности и ориентации, избирательно вводит в свою систе­му поведения те нормы и шаблоны поведения, которые при­няты в обществе или группе. Нормы поведения, нормы морали, I убеждения человека определяются теми нормами, которые приняты в I данном обществе. Например, в нашем обществе плюнуть на кого-то i — это символ презрения, а у представителей племени масаи — это Выражение любви и благословения. Или в странах Азии принято I ждать от гостя отрыжки после еды в знак того, что он вполне удов- I летворен, а в нашем обществе это некультурно, т. е. правила поведе- I ния, приличия, нормы морали неодинаковы в разных обществах и |

262

соответственно поведение людей, воспитанных под влиянием различ­ных обществ, будет различаться. Выделяют следующие стадии социа­лизации:

1. Первичная социализация, или стадия адаптации (от рожде­ния до подросткового периода ребенок усваивает социальный опыт некритически, адаптируется, приспосабливается, подражает).

2. Стадия индивидуализации (появляется желание выделить себя среди других, критическое отношение к общественным нормам поведения). В подростковом возрасте стадия индивидуализации, са­моопределения «мир и я» характеризуется как промежуточная социа­лизация, т. к. все еще неустойчиво в мировоззрении и характере под­ростка.

Юношеский возраст (18-25 лет) характеризуется как устойчиво концептуальная социализация, когда вырабатываются устойчивые свой­ства личности.

3. Стадия интеграции (появляется желание найти свое место в обществе, «вписаться» в общество). Интеграция проходит благопо­ лучно, если свойства человека принимаются группой, обществом. Если не принимаются, возможны следующие исходы:

• сохранение своей непохожести и появление агрессивных взаимо­действий (взаимоотношений) с людьми и обществом;

• изменение себя, «стать как все» — конформизм, внешнее соглаша­тельство, адаптация.

4. Трудовая стадия социализации охватывает весь период зре­лости человека, весь период его трудовой деятельности, когда человек не только усваивает социальный опыт, но и воспроизводит его за счет активного воздействия человека на среду через свою деятельность.

5. Послетрудовая стадия социализации рассматривает пожилой возраст как возраст, вносящий существенный вклад в воспроизводство социального опыта, в процесс передачи его новым поколениям.

Каждый человек, живущий в обществе, включен во множество различных социальных групп (семья, учебная группа, дружеская ком­пания и т. д.).

В каждой из этих групп он занимает определенное положение, обладает неким статусом, к нему предъявляются определенные ожи­дания. Один и тот же человек должен вести себя в одной ситуации как отец, в другой — как друг, в третьей — как начальник, т. е. выступать в разных ролях.

Социальная роль *- соответствующий принятым нормам способ поведения людей в зависимости от их статуса или позиции в обще­стве, в системе межличностных отношений.

Освоение социальных ролей — часть процесса социализации лич­ности, непременное условие «врастания» человека в общество себе подобных. Социализацией называется процесс и результат усвоения

263

и активного воспроизведения индивидом социального опыта, осуще­ствляемый в общении и деятельности. _ч

Примерами социальных ролей являются также половые роли (муж­ское или женское поведение), профессиональные роли. Усваивая со­циальные роли, человек усваивает социальные стандарты поведения, учится оценивать себя со стороны и осуществлять самоконтроль. Однако, поскольку в реальной жизни человек включен во многие де­ятельности и отношения, вынужден исполнять разные роли, требова­ния к которым могут быть противоречивыми, возникает необходимость в некотором механизме, который позволил бы человеку сохранить целостность своего «Я» в условиях множественных связей с миром (т. е. оставаться самим собой, исполняя различные роли). Личность (а точнее, сформированная подструктура направленности) как раз и яв­ляется тем механизмом, функциональным органом, который позволя­ет интегрировать свое Я и собственную жизнедеятельность, осуще­ствлять нравственную оценку своих поступков, находить свое место не только в отдельной социальной "группе, но и в жизни в целом, вырабатывать смысл своего существования, отказываться от одного в пользу другого.

Таким образом, развитая личность может использовать ролевое поведение как инструмент адаптации к определенным социальным ситуациям, в то же время не сливаясь, не идентифицируясь с ролью.

Ролевая концепция личности возникла в американской социаль­ной психологии в 30-х годах XX в. (Ч. Кули, Дж. Мид) и получила распространение в различных социологических течениях, прежде всего в структурно-функциональном анализе. Т. Парсонс и его последова­тели рассматривают личность как функцию от того множества соци­альных ролей, которые присущи любому индивиду в том или ином обществе.

Чарлз Кули считал, что личность формируется на основе множе­ства взаимодействий людей с окружающим миром. В процессе этих взаимодействий люди создают свое «зеркальное Я». «Зеркальное Я» состоит из трех элементов:

1) того, как, по нашему мнению, нас воспринимают другие («Я уверена, что люди обращают внимание на мою новую прическу»);

2) того, как, по нашему мнению, они реагируют на то, что видят («Я уверена, что им нравится моя новая прическа»);

3) того, как мы отвечаем на воспринятую нами реакцию других' («Видимо, я буду всегда так причесываться»).

Эта теория придает важное значение нашей интерпретации мыс­лей и чувств других людей. Американский психолог Джордж Герберт Мид пошел дальше в своем анализе процесса развития нашего «Я». Как и Кули, он считал, что «Я» — продукт социальный, формирующий­ся на основе взаимоотношений с другими людьми. В начале, будучи

264

маленькими детьми, мы не способны объяснять себе мотивы поведе­ния других. Научившись осмысливать свое поведение, дети делают тем самым первый шаг в жизнь. Научившись думать о себе, они могут думать и о других; ребенок начинает приобретать чувство сво­его «Я».

По мнению Мида, процесс формирования личности включает раз­личные стадии. Первая — имитация. На этой стадии дети копируют поведение взрослых, не понимая его. Затем следует игровая стадия когда дети понимают поведение как исполнение определенных ролей врача, пожарного, автогонщика и т. д.; в процессе игры они воспроиз­водят эти роли.

Социальный статус. Систематизация социальных ролей

Каждый человек в социальной системе занимает несколько пози­ций. Каждая из этих позиций, предполагающая определенные права и обязанности, называется статусом. Человек может иметь несколько статусов, но чаще всего только один определяет его положение в обществе. Этот статус называется главным, или интегральным. Часто бывает так, что главный, или интегральный, статус обусловлен долж­ностью (например, директор, профессор). Социальный статус отража­ется как во внешнем поведении и облике (одежде, жаргоне и иных знаках социальной и профессиональной принадлежности), так и во внутренней позиции (в установках, ценностных ориентациях, мотива­циях и т. д.).

Отличают предписанные и приобретенные статусы. Предписан ный — это навязанный обществом вне зависимости от усилий и зас­луг личности. Он обусловливается этническим происхождением, мес­том рождения, семьей и т. д. Приобретенный (достигнутый) статус определяется усилиями самого человека (например, писатель, ученый, директор и т. д.). Выделяются также естественный и профессионально-должностной статусы. Естественный статус личности предполагает существенные и относительно устойчивые характеристики человека (мужчины и женщины, детство, юность, зрелость, старость и т. д.). Про­фессионально-должностной — это базисный статус личности, для взрос­лого человека чаще всего являющийся основой интегрального статуса. В нем фиксируется социальное, экономическое и производственно-тех ническое положение (банкир, инженер, адвокат и т. д.).

Социальный статус обозначает конкретное место, которое зани­мает индивид в данной социальной системе. Совокупность требова ний, предъявляемых индивиду обществом, образует содержание соци­альной роли. Социальная роль — это совокупность действий, кото­рые должен выполнить человек, занимающий данный статус в соци­альной системе. Каждый статус обычно включает ряд ролей. Сово-

265

купность ролей, вытекающих из данного статуса, называется ролевым набором.

Социальная роль распадается на ролевые ожидания — то, чего со­гласно «правилам игры» ждут от той или иной роли, и на ролевое поведение — то, что человек реально выполняет в рамках своей роли. Всякий раз, беря на себя ту или иную роль, человек более или менее четко представляет связанные с ней права и обязанности, приблизи­тельно знает схему и последовательность действий и строит свое пове­дение в соответствии с ожиданиями окружающих. Общество при этом следит, чтобы все делалось «как надо». Для этого существует целая система социального контроля — от общественного мнения до право­охранительных органов и соответствующая ей система социальных санкций — от порицания, осуждения до насильственного пресечения.

Ролевые и внутршшчностные конфликты

Человек выполняет много разных ролей, и каждый раз ему требу­ется быть каким-то иным, чтобы получить одобрение и признание. Однако роли эти не должны быть противоречивыми, несовместимы­ми. Если одному и тому же человеку предъявляют противоположные социальные требования, может возникнуть конфликт ролей. В этом случае формируется противоречивая личность, либо он выбирает лишь какие-то одни требования, игнорируя все другие требования и роли, другие группы людей. При этом человек отходит от лиц, которые его недооценивают, и стремится сблизится с тем, кто его ценит.

В разных ситуациях человек исполняет разные роли, однако в чем-то постоянно остается самим собой, т. е. ролевое поведение (П) — своеобразное сочетание ролей (Р) и индивидуальности (Я) лично­сти исполнителя.

Каждая роль накладывает известный отпечаток на личность, на самосознание человека, т. к. человек мобилизует ресурсы своего орга­низма и психики для исполнения той или иной роли. Иногда возника­ет внутриличностный конфликт, когда человек вынужден испол­нять роль, представления о которой не соответствуют его представле­нию о себе, его индивидуальному «Я».

Возможны следующие виды внутриличностных конфликтов:

1. если «роль» выше возможностей «Я», человеку грозит пере­утомление, появление неуверенности в себе;

2. если «роль» ниже возможностей «Я» является недостойной, унизительной для человека, разрешение этого конфликта может при­нять разные формы: а) объективное изменение ситуации (например, человек неудовлетворен своей профессией, начинает учиться и свои­ми практическими делами доказывает то, что ему по плечу более труд­ные и интересные дела); б) не имея возможности изменить ситуацию, человек изменяет ее «только для себя», отказываясь от исполнения

266

противоречащей его «Я» роли; в) конфликт между ролью и «Я» не разрешается, а устраняется из сферы сознания, подавляется, в резуль тате в поступках, чувствах, сознании человека явно не проявляется существование конфликта между «Я» и ролью, но внутреннее напря­жение нарастает и «прорывается» на «козлах отпущения» (человек «срывает зло» на своих подчиненных и близких); г) «рационализаци ей» называется случай, когда человек, вынужденный выполнять не со­ответствующую его «Я» роль, уверяет себя и других, что он это делает исключительно по собственному желанию; д) «неадекватное поведе­ние» проявляется в замене влечения к недоступной человеку роли стремлением исполнить роль противоположную: так, ребенок, нужда­ющийся в нежности и ласке, но не надеющийся получить роль люби­мого, начинает вести себя подчеркнуто грубо и нахально; е) человек, сказавшийся в не соответствующей его «Я» роли, обращает свой гнев против себя, обвиняет себя или считает себя неудачником.

Что .побуждает человека освоить ту или иную социальную роль? Во-первых, внешние требования, своеобразное психологическое давле­ние значимых для человека людей побуждает освоить роль, но все-таки более существенно влияют внутренние мотивы:

1. если выполнение каких-либо желаний человека возможно че­рез овладение им определенной ролью и для него заманчивы те пра­ва, те льготы, которые доступны исполнению определенной роли; .

2. если овладение ролью позволяет человеку приобрести соци­ально-психологическую защищенность, дает возможность иметь бо­лее приятные социальные отношения с другими людьми, получить их признание, любовь, одобрение, уважение, то человек способен прило­жить максимум усилий для овладения этой социальной ролью. Таким образом, действия человека, его активность обусловлены прежде все­го внутренними побудительными силами, его мотивами, потребностя­ми, желаниями.

Процесс социализации никогда не кончается. Наиболее интенсив­но социализация осуществляется в детстве и юности, но развитие личности продолжается и в среднем и пожилом возрасте.

Психоаналитическая концепция развития Фрейда

Фрейд отмечает, что всякий человек рождается с врожденными сексуальными инотинктами, с врожденной бессознательной внутрен­ней психической инстанцией — «Оно», которая является наследствен­ным фактором развития, а влияние внешней среды, общества обуслов­ливает возникновение сознания «Я» и «Сверх-Я» (внутреннего мо­рального цензора, совести).

На уровень сознания «Я» давит бессознательное «Оно» и «Сверх-Я» (совесть), давит наследственность и внешняя среда, причем средо-

267

вые влияния вытесняют сексуальные влечения — они находятся с ними в антагонистических, противоречивых отношениях. А общество выступает как источник всевозможных травм. На этой основе возни­кает теория развития как теория детских травм. Развитие личности рассматривается Фрейдом как совпадающее с психосексуальным раз­витием ребенка. Особенности протекания психосексуальных стадий развития ребенка (оральная, анальная, фаллическая, генитальная ста­дии) обусловливают ход жизненной судьбы, тип характера и личности, разновидность нарушений психики взрослого человека. Каждый из этапов психосексуального развития характеризуется определенным способом проявления половой энергии — либидо через эрогенные зоны, присущие данному возрасту. Если либидо удовлетворяется неадекват­ным образом, человек рискует остановиться на этой стадии и у него фиксируются определенные черты личности. При фиксации на ораль­ной стадии (в период младенчества зоной удовольствия является рот, сосание, и если младенец испытывает дефицит либо переизбыток ука­занных ощущений, то может произойти «застревание», фиксация на этой стадии, эти потребности могут стать ведущими для человека) формиру­ются некоторые черты личности: ненасытность, жадность, неудовлетво­ренность всем предлагаемым, стремление получать удовольствие через рот — привычки курения, выпивки, гурманства, словесной агрессивнос­ти, орального секса и т. п. Уже на оральной стадии, согласно представ­лениям Фрейда, люди делятся на оптимистов и пессимистов.

Фиксация на анальной стадии (с года до 2 лет ребенок начинает получать удовольствие от выполнения физиологических функций вы­деления, осваивает навыки чистоплотности, туалета) закрепляет та­кие черты личности, как пунктуальность, скупость, чрезмерная чисто­плотность, упрямство, скрытность, агрессивность, накопительство, эко­номность, склонность к коллекционированию. Под влиянием обще­ства, воспитания, усвоения социальных норм поведения у ребенка фор­мируется уровень сознания «Я», который постепенно укрепляется и начинает управлять, контролировать бессознательную часть психики «Оно», управлять частично желаниями ребенка. На фаллической ста­дии (с 2 до 5 лет ребенок начинает проявлять интерес к половым различиям, к половым органам, к интимной жизни родителей, форми­руется Эдипов комплекс — сложное противоречивое психологичес­кое состояние ребенка, характеризующееся повышенной привязанно­стью, любовью, сексуальным влечением к родителю противоположно­го пола и скрытым враждебным отношением к родителю своего пола) ребенок интересуется и манипулирует своими половыми органами, испытывает Эдипов комплекс, по мере преодоления которого форми­руется «Сверх-Я», а также происходит психологическое дистанцирова­ние с родителем противоположного пола и отождествление себя с родителем одного с ним пола. В результате ребенок приобщается к

268

ценностям, ролям, установкам, свойственным его полу. Фиксация на этой стадии может лежать в основе некоторых гомосексуальных ори­ентации, а также может толкнуть на поиск партнера, который был бы «заменой» родителей. По мнению Фрейда, самые важные периоды в жизни ребенка завершаются до пяти лет: именно в это время форми­руются главные структуры личности (уже сформированы структуры «Я» и «Сверх-Я»). Фаллической стадии соответствует зарождение таких черт личности, как самонаблюдение, благоразумие, рациональное мыш­ление, утрирование социальных проявлений поведения, свойственных тому или иному полу. Латентная стадия (5-12 лет) характеризуется снижением полового интереса, психическая инстанция «Я» полнос­тью контролирует потребности «Оно», энергия человека направлена на школьное обучение, освоение общечеловеческого опыта и культу­ры, освоение различных форм поведения, свойственных данному полу, на установление дружеских отношений со сверстниками и взрослыми за пределами семейного окружения. Генитальная пубертатная стадия (12-18 лет, стадия полового созревания и формирования устойчивых интересов к лицам противоположного пола) характеризуется воз­вращением детских сексуальных стремлений, все бывшие эрогенные зоны объединяются, и появляется стремление к нормальному сексу­альному общению. Однако осуществление нормального сексуального общения может быть затруднено и тогда возможны регрессии, возвра­ты к прежним стадиям развития: усиление агрессивных стремлений «Оно», возврат Эдипова комплекса и стремлений к гомосексуальности, к предпочтительному выбору и общению с лицами своего пола. Нор­мальное развитие, по Фрейду, происходит с помощью механизма субли­мации (сублимация — преобразование энергии подавленных запрет­ных сексуальных или агрессивных желаний в такие виды деятельнос­ти, которые разрешены в обществе: труд, учеба, спорт, искусство, наука, общественная активность и т. п.), а развитие, которое происходит по­средством механизмов вытеснения, регрессии или фиксации рождает патологические характеры. Описаны два наиболее ярких типа характе­ра, формирующихся на генитальной стадии, — психическая гомосексу­альность и нарциссизм. Люди с психической гомосексуальностью не проявляют гомосексуальность как половое извращение, а строят свою жизнь на основе предпочтения общества друзей семье и 'создают тес­ные связи в компаниях лиц своего пола, предпочитают дружбу и обще­ственную деятельность в обществе лиц своего пола. Нарциссизм — вся энергия либидо направляется человеком на самого себя, все внима­ние направлено на себя, свои действия, свои переживания, главное мес­то занимает самоудовлетворенность и самодовольство.

Главными критериями достижения психологической зрелости Фрейд считал стремление работать, создавать нечто полезное и цен­ное и способность любить другого человека ради него самого.

26У

Анна Фрейд, дочь Зигмунда Фрейда, изучала закономерности раз­вития ребенка, отмечала, что параллельно с сексуальным развитием (оральная, анальная, фаллическая, латентная, пубертатная фаза) проис­ходит соответствующее развитие агрессивности (кусание, плевание, цепляние как оральная агрессивность, затем разрушение и жрстокость, садизм на анальной стадии, позднее властолюбие, хвастовство, зазнай­ство на фаллической стадии, и завершаться может дисоциальными проявлениями у подростков на пубертатной стадии). Каждая фаза развития ребенка, по мнению А. Фрейд, есть результат раз­решения конфликта между внутренними инстинктивными влечениями и ограничительными требованиями внешнего со­циального окружения. Нормальное детское развитие, согласно А. Фрейд, происходит скачками, не постепенно, шаг за шагом, а вперед и снова назад с прогрессивными и регрессивными процессами в их по­стоянном чередовании. Дети в ходе своего развития делают как бы два шага вперед и один шаг назад. Детское развитие рассматри­вается как процесс постепенной социализации ребенка, под­чиняющийся закону перехода от принципа удовольствия к принципу реальности. Если поиск удовольствия (бессознательная часть психики, «Оно», действует по принципу удовольствия, т. е. любы­ми способами стремится к удовлетворению желаний человека и полу­чению удовольствия) — внутренний принцип ребенка, то удовлетво­рение желаний ребенка зависит от внешнего мира, а в детстве зави­сит прежде всего от матери. Поэтому мать выступает первым законода­телем для ребенка, и ее настроение, ее пристрастия и антипатии очень сильно влияют на развитие ребенка. «Быстрее всего развивается то, что больше всего нравится матери и ею приветствуется» (А. Фрейд). Ребенок является незрелым до тех пор, пока его желания господству­ют, а решение об удовлетворении этих желаний или отказе принадле­жит внешнему миру, родителям и другим людям. Стремление ребен­ка к удовлетворению своих желаний любой ценой по принципу удо­вольствия может лежать в основе асоциального его поведения. Лишь когда ребенок способен действовать по принципу реальности (уро­вень сознания «Я» работает по принципу реальности, старается найти реальный вариант поведения с учетом желаний человека, требований и норм общества, требований собственной совести, «Сверх-Я», интере­сов окружающих людей), когда ребенок может учитывать требования социального окружения, анализировать и контролировать свои наме­рения и самостоятельно решать, нужно ли то или иное побуждение отклонить или превратить в действие, — становится возможным пе­реход к взрослому состоянию. Но следует учитывать, что продвиже­ние к принципу реальности само по себе не гарантирует, что человек будет следовать социальным требованиям.

270

По мнению А. Фрейд, почти все нормальные элементы детской жизни, например, такие, как жадность, ревность, корысть, толкают ре­бенка в направлении асоциальности. И с помощью защитных меха­низмов психики некоторые инстинктивные желания ребенка, не одоб­ряемые в обществе, вытесняются из сознания, другие переходят в ■ свою противоположность (реакционные образования), направляются на другие цели (сублимация), сдвигаются с себя на других людей (про­екция) — так сложно и болезненно происходит социализация ребен­ка, включение его в жизнь общества. Организация защитного про­цесса — это важная и необходимая составная часть развития «Я». Развитие памяти, речи, мышления является необходимым условием для развития личности и социализации ребенка. Так разумное мышление способствует пониманию взаимосвязи причины и следствия, а приспособление к требованиям общества и окружаю­щего мира перестает быть простым подчинением — оно становится осознанным и адекватным. Становление принципа реальности и развитие мыслительных процессов — необходимые компо­ненты социализации ребенка, что открывает путь для новых меха­низмов социализации(таких, как подражание, идентификация, интро-екция), для выхода ребенка из семьи в школу, из школы в обществен­ную жизнь, когда человек постепенно отказывается от личных пре­имуществ и учитывает интересы других людей, нормы морали и за­коны общества.

Концепции развития личности Адлера и Берна

Процесс развития личности рассматривается как процесс преодо­ления чувства неполноценности ребенка, который может проходить разными путями, обусловливая разные типы личности и разные стили жизненного сценария и реальной жизни человека. Представим ос­новные идеи указанных концепций в виде схем.

Развитие личности по Адлеру

В детстве:

Чувство неполноценности, беспомощности —» Стиль жизни:

1. Стремление расти, стать лучше, самоутверждение через са­ мосовершенствование, развитие способностей, умений.

Условия саморазвития:

• заинтересованность в благополучии других;

• социальные интересы;

• сотрудничество с людьми.

2. Стремление к превосходству за счет унижения и гос­подства над другими (при отсутствии социального интереса).

3. Комплекс неполноценности — формы проявления:

274

• пассивность, неверие в себя;

• критичность к другим;

• агрессивность, враждебность к другим; —■ комплекс превосходства и власти.

Причины закрепления комплекса неполноценности:

• органическая неполноценность, частые болезни ребенка;

• избалованность ребенка;

• отверженность ребенка (нежеланный нелюбимый ребенок);

• фиксация на неудачах, школьных и жизненных трудностях. ■*

Развитие личности по Э. Берну

Зависимость психологической позиции от факторов воспитания

Негативный вариант личностного развития

В детстве у ребенка чувство зависимости от других, беспомощнос­ти, неполноценности («Лягушка», «Я — плохой», «Проигрывающий»). Типичное состояние Лягушки:

• обвинение других («Преследователь»);

• оправдание себя («Жертва»);

• «Почему мне не везет?»;

• манипуляция собой и другими, прячут свои истинное лицо. Подтвержение от взрослых «нехорошести» ребенка. Психологи­ческая позиция:

1. «Я — нехороший + Другие — хорошие» — комплекс неполно­ ценности». Варианты:

• пассивный неудачник («зеленая Лягушка»). Кредо: «Моя жизнь немного стоит»);

• стремление улучшить себя с помощью каких-то предметов (внеш­нее превосходство за счет модной одежды, богатой автомашины и т. п.);

• улучшить себя за счет достижения успехов в карьере, спорте, сек­се (внешнее превосходство).

+ отверженность;

+ противоречивое поведение родителей;

+ жесткие наказания.

2. «Я — нехороший, Другие — плохие» — полная безнадежность («серая Лягушка»). Кредо: «Жить вообще не стоит!». Возможные ис­ ходы: неудачи, алкоголизм, наркотики, самоубийства.

+ побои или

+ избалованность.

3. «Другие — плохие, Я — хороший». Кредо: «Чужая жизнь не много стоит!». Возможные исходы:

1) «Жертва» («Меня все не любят, все плохие»)

275

2. 

   Желание делать больно другим, стремление к агрессии: словес-, ная агрессия (критика других) либо физическая агрессия, убийства.

3. Желание распоряжаться другими, стремление к власти.

Позитивный вариант личностного развития («Принц», «Выигрывающий»):

Утверждения взрослых о положительных качествах ребенка.

+ принятие ребенка, какой он есть;

+ усилия самого человека по самосовершенствованию;

+ признание человеком своих прав и таких же прав за другими;

+ стремление быть самим собой;

+ принятие ответственности за свою жизнь;

+ стремление сделать жизнь вокруг себя лучше;

+ продуктивный подход к неудачам: «Так не получилось, как най­ти другой способ решения проблемы?».

+ заинтересованность в благополучии других, в сотрудничестве с людьми.

Психологическая позиция:

4. «Я — хороший, Другие — хорошие, Жизнь — хороша» — Принц, Выигрывающий. Кредо: «Жизнь стоит того, чтобы жить!»

Стать Выигрывающим можно только сознательно и целеустрем­ленно! «Общая позиция» и «половая позиция» могут не совпадать: («Я хорошая, но как женщина некрасивая, нехозяйственная, плохая»).

Детские переживания —> Детские решения —> Психологические позиции -> Сценарий -» Реальная судьба.

Сценарий — то, что в детстве человек планирует совершить в будущем (определяет, чему радоваться и чему огорчаться, как относить­ся к себе и другим, на ком жениться и сколько иметь детей, когда и от чего умереть, хороший или плохой конец сценария). Общий план жиз­ни формируется в раннем детстве (от 2 до 5 лет) под влиянием: И родительского программирования (слов, предписаний, инструкций,

образцов поведения родителей) + сказки, мультики, книги; Я и детского решения на основе переживаний; ■ формирующейся психологической позиции.

Под выбранный сценарий человек неосознанно подбирает соот­ветствующих людей, ситуации и обстоятельства.

Реальная судьба (Жизненный путь) — что происходит в действи­тельности — определена сценарием, генетическим кодом, внешними обстоятельствами, решениями человека. Тип судьбы может быть сце­нарным или несценарным.

Бихевиоризм и развитие личности

В начале XX века в США возникла психологическая теория бихе­виоризма (от английского behavior — поведение), которая с помощью

276

У каждого человека формируется свой поведенческий потенциал:

1. Сумма реакций достижения (реакции, приемы достижения успе­ха, выполнения целей и желаний).

1. Сумма реакций приспособления (к внешней среде, к людям).

2. Сумма защитных реакций (рационализации, вытеснения, отрица­ния и т. п.).

3. Сумма реакций избегания (предотвращение и уход из неприят­ных ситуаций).

4. Сумма агрессивных реакций: словесно-символическая и физи­ческая агрессия.

Человек — реагирующее, действующее существо, поведение кото­рого можно программировать (биоробот). Чем сильнее побуждение, тем больше подкрепление усиливает стимульно-ответную связь, ре­акцию человека. Если нет побуждения, научение невозможно.

Теория социального научения показывает, что награда и наказание недостаточны, чтобы научить новому поведению. Научение через ими­тацию, подражание, идентификацию — важнейшая форма научения. Идентификация — процесс, в котором личность заимствует мысли, чувства и действия от другой личности, выступаю­щей в качестве модели. Ребенок в раннем детстве ощущает, что его личное благополучие зависит от его готовности вести себя так, как от него ожидают другие, ребенок начинает осваивать действия, которые приносят удовлетворение для него и удовлетворяют его ро­дителей (Сире), обучается действовать, «как другие».

В схему «стимул—реакция» А. Бандура включает четыре проме­жуточных процесса для объяснения того, как как подражание приво­дит к формированию новой реакции:

1. внимание ребенка к действию модели — образца для подража­ния. Требования к модели — ясность, различимость, эмоциональная привлекательность, функциональное значение;

2. память, сохраняющая информацию о воздействиях модели;

3. наличие у ребенка необходимых сенсорных возможностей и двигательных навыков, позволяющих воспроизвести то, что он воспри­нимает у модели подражания;

4. мотивация, определяющая желание ребенка выполнить то, что он видит у модели подражания.

Люди учатся не только на непосредственном опыте последствий своего поведения, но и наблюдая за поведением других людей и по­следствиями их поведения, подражая этим действиям или избегая их. Дети на основе подражания научаются формам агрессии и подчине­ния либо просоциальному поведению, усваивают ценности тех соци­альных и этнических общностей, к которым принадлежат и образцы поведения которых наблюдают. В опытах Бандуры дети, которые ви­дели фильм с вознаграждением агрессии, после просмотра фильма вели себя значительно более агрессивно в своих играх, в то время

278

как те дети, которые видели пример наказанной агрессии, были менее агрессивны в своем поведении.

На основе идей бихевиоризма были разработаны многие педагоги­ческие и терапевтические программы для обучения или переучивания людей с целью коррекции их поведения, модификации их поведения. Одним из эффективных способов модификации поведения является использование жетонной системы: например, в колонии подростков-правонарушителей все награды и льготы получают за жетоны, которые можно заработать лишь при выполнении установленных правил пове­дения. Жетонами вознаграждаются маленькие последовательные шаги на пути к достижению конечной цели правильного поведения.

Когнитивная психология и развитие личности

Когнитивные теории рассматривают людей как рациональных, ак­тивных, думающих, знающих, способных быть мыслителем и творцом своей реальности. Развитие человека состоит из эволюции менталь­ных психических структур и способов обработки информации. Ког­нитивное развитие ребенка связано с его взаимодействием с более опытными взрослыми и сверстниками. Когнитивные психологи изуча­ют стадиальные качественные изменения в поведении и личности ребенка, которые происходят по мере роста и созревания ребенка, по мере усиления его мышления и интеллекта. Когнитивные теории на­чинались с исследований французского психолога Ж. Пиаже. Пиаже показал, что по мере того, как ребенок растет и получает больше зна­ний, у него меняются способы обработки информации, или схемы мышления. Первоначально у маленьких детей схемы являются сенсо-моторными, но позднее становятся когнитивными, а затем абстрактно-логическими. Когнитивное развитие — это последовательное продви­жение через четыре качественно различные стадии: сенсомоторную, дооперационнную, конкретных операций и формальных операций.

Неправильное поведение возникает в том случае, если человек не смог правильно понять ситуацию или не смог найти правильное реше­ние, использует неверные гипотезы и конструкты (представления о мире). Если изменятся представления, мысли человека, то изменится и его поведение. Не надо ребенка наказывать в случае плохого поведе­ния, не надо его дрессировать, а надо помочь ребенку более правильно понять ситуацию и сформировать верные представления, сделать вер­ный выбор поведения (при условии достаточно развитых форм мышле­ния у ребенка). Именно мысли, понимание, убеждения, установки и цен­ности человека играют ведущую роль в его личности и поведении.

Концепция Л.С. Выготского в рамках социальной когнитивной психологии показывает, что развитие ребенка идет, опираясь на его ближайшую зону развития — расстояние между актуальным уров­нем самостоятельной деятельности ребенка и потенциальным уров­нем его деятельности под руководством взрослых или более опыт­ных сверстников.

Гуманистические теории самоактуализации

Гуманистическая психология сформировалась в середине XX века, рассматривает человека как изначально хорошего, имеющего врожден­ные потенциальные духовные потребности и качества (потребности к саморазвитию, самосовершенствованию, к познанию мира, к пониманию смысла своей жизни, добру, гармонии и пр.), но эти потребности могут быть временно заблокированы неблагоприятными условиями жизни и не проявляться в реальном поведении человека. Человек сам выбира­ет, как ему жить. Но высшие духовные потребности, потребности в самоактуализации — полном развитии своего потенциала, становятся ведущими после того, как будут удовлетворены хотя бы на минималь­ном уровне низшие потребности человека (пищевые, сексуальные, по­требности в безопасности, потребности в общении и ласке, принадлеж­ности к какой-либо группе). В зависимости от того, какие из этих потреб­ностей являются для человека доминирующими, существуют различ­ные уровни личностного развития, типы личностей. Люди, для которых доминирующими становятся высшие духовные потребности в самоактуа­лизации и понимании смысла жизни, являются «самоактуализирующи­мися личностями», которым свойственны отличительные особенности: .

• способны принимать жизнь такой, какая она есть, не ругая и не прячась от нее;

• конструктивный подход к жизни и неудачам («Так не получилось, а как можно поступить иначе, что можно исправить?»);

• способны принимать людей такими, какие они есть, не критикуя и не осуждая их;

• доброжелательное сотрудничество с людьми;

• чувство собственного достоинства и самоуважения;

280

• постоянное стремление к самосовершенствованию, повышению знаний, умений, способов взаимодействия с людьми, улучшения своего характера и т. п.;

• творческий подход к любому делу, открытость новому опыту;

• конгруэнтность, т. е. созвучие, совпадение мыслей, слов, действий, желаний человека (Маслоу).

Согласно Роджерсу, каждый организм наделен стремлением забо­титься о своей жизни с целью сохранять ее и улучшать. Ядро харак­тера человека составляют положительные, здоровые, конструктивные импульсы, которые начинают действовать с самого рождения. У чело­века на основе разнообразного жизненного опыта общения с другими людьми и поведения людей в отношении к нему формируется систе­ма представлений о себе — «реальное Я». То, каким человеку хоте­лось бы стать в результате реализации своих возможностей, образу­ет «Идеальное Я». К этому «Идеальному Я» и стремится приблизить­ся «Я реальное». Поскольку у человека есть потребность в самоува­жении и он хочет получить подожительное отношение к себе людей, то человек порой скрывает свои истинные мысли и чувства, желания, внешне демонстрируя вместо этого те, что получат одобрение окру­жающих. В результате человек все меньше остается самим собой, возникает внутренний разлад между желаниями и внешним поведе­нием человека, какая-то часть личности подавляется, прячется, что вызывает внутреннюю напряженность, невротичность и дальнейшее отдаление от «Идеального Я». Личность уравновешена тем больше, чем больше согласия или конгруэнтности между «реальным Я» и его чувствами, мыслями, поведением, что позволяет ему приблизиться к своему «Идеальному Я», а именно в этом суть актуализации. Стрем­ление к саморазвитию, к самоактуализации, к пониманию и реализа­ции смысла жизни является высшей духовной потребностью, потенци­ально присущей каждому человеку, но часто не реализованной в дей­ствительной жизни человека. Максимальный личностный рост чело­века происходит тогда, когда он встречает от другого человека искрен­нее сопереживание, когда его принимают таким, какой он есть, когда ему не надо притворяться и лгать.

Гуманистическая психология способствовала распространению методов воспитания детей, основанных на уважении к уникальности каждого ребенка, на позитивном теплом принятии каждого ребенка таким, какой он есть.

Эпигенетическая теория развития личности Э. Эриксона

Теория Эрика Эриксона возникла из практики психоанализа. Он трактует структуру личности так же, как и 3. Фрейд (как состоящую из «Оно», «Я», «Сверх-Я»), стадии развития личности, открытые Фрей-

281

дом, не отвергаются Эриксоном, а усложняются и как бы заново ос­мысливаются с позиции нового исторического времени. Психосоци­альная концепция развития личности, разработанная Эриксоном, показывает тесную связь психики человека и характера общества, в котором он живет. Сравнение воспитания детей в индейских племе­нах с воспитанием белых американских детей позволило ему сделать вывод, что в каждой культуре имеется особый стиль воспитания де­тей — он всегда принимается матерью как единственно правильный. Этот стиль определяется тем, что ожидает от ребенка общество, в котором он живет. Каждой стадии развития человека соответствуют свои, присущие данному обществу, ожидания, которые человек может оправдать или не оправдать. Все детство человека от рождения до юности рассматривается Эриксоном как длительный период форми­рования зрелой психосоциальной идентичности, в результате которо­го человек приобретает объективное чувство принадлежности к сво­ей социальной группе, понимание неповторимости своего индивиду­ального бытия. Ядром, вокруг которого строится личность, яв­ляется приобретение эго-идентичности.

Эриксон ввел понятие «групповой идентичности», которая форми­руется с первых дней жизни. Ребенок ориентирован на включение в определенную социальную группу, начинает понимать мир так, как эта группа. Но постепенно у ребенка формируется и «эго-идентич-ность», чувство устойчивости и непрерывности своего «Я», несмотря на то, что идут многие процессы изменения. Формирование эго-иден-тичносги — длительный процесс, включает ряд стадий развития лич­ности. Каждая стадия характеризуется задачами этого возраста, а за­дачи выдвигаются обществом. Но решение задач определяется уже достигнутым уровнем психомоторного развития человека и духовной атмосферой общества, в котором человек живет. На стадии мла­денчества главную роль в жизни ребенка играет мать, она кормит, ухаживает, дает ласку, заботу, в результате чего у ребенка формирует­ся базовое доверие к миру. Базовое доверие проявляется в легкости кормления, хорошем сне ребенка, нормальной работе кишечника, уме­нии ребенка спокойно ждать мать (не кричит, не зовет, ребенок уверен, что мать придет и сделает то, что нужно). Динамика развития доверия зависит от матери. Здесь важно не количество пищи, а качество ухода за ребенком, важна уверенность матери в своих действиях. Если мать тревожна, невротична, если обстановка в семье напряженная, если ребенку уделяют мало внимания (например, ребенок в доме сирот), формируется базовое недоверие к миру, устойчивый пессимизм. Силь­но выраженный дефицит эмоционального общения с младенцем при­водит к резкому замедлению психического развития ребенка.

2-я стадия раннего детства связана с формированием автоно­мии и независимости, ребенок начинает ходить, обучается контроли-

282

ровать себя при выполнении актов дефекации; общество и родители приучают ребенка к аккуратности, опрятности, начинают стыдить за «мокрые штанишки». Социальное неодобрение открывает глаза ре­бенка внутрь, он чувствует возможность наказания, формируется чув­ство стыда. В конце стадии должно быть равновесие «автономии» и «стыда». Это соотношение будет положительно благоприятным для развития ребенка, если родители не будут подавлять желания ребенка, не будут бить за провинности. В возрасте 3—5 лет, на 3-й стадии, ребенок уже убежден, что он личность, т. к. он бегает, умеет говорить, расширяет область овладения миром, у ребенка формируется чувство предприимчивости, инициативы, которое закладывается в игре ребен­ка. Игра очень важна для развития ребенка, т. е. формирует инициати­ву, творчество, ребенок осваивает отношения между людьми посред­ством игры, развивает свои психические возможности: волю, память, мышление и пр. Но если родители сильно подавляют ребенка, не уде­ляют внимания играм ребенка, это отрицательно влияет на развитие ребенка, способствует закреплению пассивности, неуверенности, чув­ства вины. В младшем школьном возрасте (4-я стадия) ребенок уже исчерпал возможности развития в рамках семьи, и теперь школа приобщает ребенка к знаниям о будущей деятельности, передает тех­нологический опыт культуры. Если ребенок успешно овладевает зна­ниями, новыми навыками, он верит в свои силы, уверен, спокоен, но неудачи в школе приводят к появлению, а порой и к закреплению, чувства своей неполноценности, неверия в свои силы, отчаяния, поте­ри интереса к учебе. При неполноценности ребенок как бы снова возвращается в семью, она для него убежище, если родители с пони­манием стараются помочь ребенку преодолеть трудности в учебе. В случае, если родители лишь ругают и наказывают за плохие оценки, чувство неполноценности у ребенка закрепляется порой на всю его жизнь. В подростковом возрасте (5-я стадия) формируется цен-' тральная форма эго-идентичности. Бурный физиологический рост, по­ловое созревание, озабоченность тем, как он выглядит перед другими, необходимость найти свое профессиональное призвание, способности, умения — вот вопросы, которые встают перед подростком, и это уже требования общества к подростку о самоопределении. На этой стадии заново встают все критические прошедшие моменты. Если на ранних стадиях у ребенка сформировалась автономия, инициатива, доверие к миру, уверенность з своей полноценности, значимости, то подросток успешно создает целостную форму эго-идентичности, находит свое «Я», признание себя со стороны окружающих. В противном случае происходит диффузия идентичности, подросток не может найти свое «Я», не осознает своих целей и желаний, происходит возврат, регрес­сия к инфантильным, детским, иждивенческим реакциям, появляется смутное, но устойчивое чувство тревоги, чувство одиночества, опусто-

283

шенности, появляется постоянное ожидание чего-то такого, что может изменить жизнь, но сам человек активно ничего не предпринимает, появляется страх перед личным общением и неспособность эмоцио­нально воздействовать на лиц противоположного пола, враждебность, презрение к окружающему обществу, чувство «непризнания себя» со стороны окружающих людей. Если человек нашел себя, то идентифи­кация облегчается. На 6-й стадии (молодость) для человека акту­альным становится поиск спутника жизни, тесное сотрудничество с людьми, укрепление связей со своей социальной группой, человек не боится обезличивания, он смешивает свою идентичность с другими людьми, появляется чувство близости, единства, сотрудничества, ин­тимности с определенными людьми. Однако, если диффузия идентич­ности переходит и на этот возраст, человек замыкается, закрепляется изоляция, одиночество. 7-я — центральная стадия — взрослый этап развития личности. Развитие идентичности идет всю жизнь, идет воздействие со стороны других людей, особенно детей, они подтверж­дают, что ты им нужен. Положительные симптомы этой стадии: лич­ность вкладывает себя в хороший, любимый труд и заботу о детях, удовлетворена собой и жизнью. Если не на кого излить свое «Я» (нет любимой работы, семьи, детей), то человек опустошается, намечается застой, косность, психологический и физиологический регресс. Как пра­вило, такие отрицательные симптомы сильно выражены, если личность была подготовлена к этому всем ходом своего развития, если всегда были отрицательные выборы на этапах развития. После 50 лет (8-я стадия) происходит создание завершенной формы эго-идентичности на основе всего пути развития личности, человек переосмысливает всю свою жизнь, осознает свое «Я» в духовных раздумьях о прожи­тых годах. Человек должен понять, что его жизнь — это неповтори­мая судьба, которую не надо переделывать, человек «принимает» себя и свою жизнь, осознает необходимость в логическом завершении жиз­ни, проявляет мудрость, отстраненный интерес к жизни перед лицом смерти. Если «принятия себя и жизни» не произошло, человек чув­ствует разочарование, теряет вкус к жизни, чувствует, что жизнь про­шла неверно, зря. Стадии и положительные-отрицательные выходы из каждой стадии приведены на рис.

Встает вопрос, почему стадии изображены по диагонали? Эриксон отвечает: «Чтобы показать, что то, как решено на первой стадии, то так будет решено и на последней». Понять жизнь можно только к концу, а прожить надо сначала».

Жизненные кризисы

Опираясь на представления Фрейда о психосексуальном развитии человека, Эриксон разработал теорию, в которой акцентируются со­циальные аспекты этого развития. Оно рассматривается как процесс

285

интеграции индивидуальных биологических факторов с факторами воспитания и социокультурного окружения.

По мнению Эриксона, человек на протяжении жизни переживает восемь психосоциальных кризисов, специфических для каждого воз­раста, благоприятный или неблагоприятный исход которых определя­ет возможность последующего расцвета личности.

Первый кризис человек переживает- на первом году жизни. Он связан с тем, удовлетворяются или нет основные физиологические потребности ребенка ухаживающим за ним человеком. В первом слу­чае у ребенка развивается чувство глубокого доверия к окружающе­му его миру, а во втором — недоверие к нему.

Второй кризис связан с первым опытом обучения, особенно с приучением ребенка к чистоплотности. Если родители понимают ре­бенке и помогают ему контролировать естественные отправления, ребенок получает опыт автономии. Напротив, слишком строгий или слишком непоследовательный внешний контроль приводит к разви­тию у ребенка стыда или сомнений, связанных главным образом со страхом потерять контроль над собственным организмом.

Третий кризис соответствует второму детству. В этом возрасте происходит самоутверждение ребенка. Планы, которые он постоянно строит и которые ему позволяют осуществить, способствуют развитию у него чувства инициативы. Наоборот, переживание повторных неудач и безответственности могут привести его к покорности и чувству вины.

Четвертый кризис происходит в школьном возрасте. В школе ребенок учится работать, готовясь к выполнению будущих задач. В зависимости от царящей в школе атмосферы и принятых методов воспитания у ребенка развивается вкус к работе или же, напротив, чувство неполноценности как в плане использования средств и воз­можностей, так и в плане собственного статуса среди товарищей.

Пятый кризис переживают подростки обоего пола в поисках идентификации (усвоения образцов поведения значимых для под­ростка других людей). Этот процесс предполагает объединение про­шлого опыта подростка, его потенциальных возможностей и выборов, которые он должен сделать. Неспособность подростка к идентифика­ции или связанные с ней трудности могут привести к ее «распыле­нию» или же к путанице ролей, которые подросток играет или будет играть в аффективной, социальной и профессиональной сферах.

Шестой кризис свойственен молодым взрослым людям. Он свя­зан с поиском близости с любимым человеком, вместе с которым ему предстоит совершать цикл «работа—рождение детей—отдых», чтобы обеспечить своим детям надлежащее развитие. Отсутствие подобного опыта приводит к изоляции человека и его замыканию на самом себе.

Седьмой кризис переживается человеком в сорокалетнем воз­расте. Он характеризуется развитием чувства сохранения рода (ге-

286

неративности), выражающегося главным образом в «интересе к следующему поколению и его воспитанию». Этот период жизни отли­чается высокой продуктивностью и созидательностью в самых раз­ных областях. Если, напротив, эволюция супружеской жизни идет иным путем, она может застыть в состоянии псевдоблизости (стагнация), что обрекает супругов на существование лишь для самих себя с рис­ком оскудения межличностных отношений.

Восьмой кризис переживается во время старения. Он знаменует собой завершение предшествующего жизненного пути, а разрешение зависит от того, как этот путь был пройден. Достижение человеком цельности основывается на подведении им итогов своей прошлой жизни и осознании ее как единого целого, в котором уже ничего нельзя изменить. Если человек не может свести свои прошлые по­ступки в единое целое, он завершает свою жизнь в страхе перед смертью и в отчаянии от невозможности начать жизнь заново.

Вопросы для самопроверки

1. Какие этапы выделяют в жизненном цикле человека? Какие критические периоды и когда возникают в жизни человека?

2. Развитие человека определяется наследственностью, внешними воздействиями или собственной активностью? Какие теории рассмат­ривают соотношение среды, наследственности?

3. Охарактеризуйте основные идеи культурно-исторической кон­цепции развития ребенка Л.С. Выготского.

4. Что такое ведущая деятельность и как она меняется в ходе развития человека?

5. Сравните развитие нервной системы и развитие когнитивных познавательных психических процессов.

6. Сопоставьте этапы и содержание когнитивного развития чело­века в теориях Пиаже и Валлона.

7. Какие этапы нравственного развития и нравственных суждений выделяют? Каков уровень ваших нравственных суждений? Обоснуйте, считаете ли виновным человека, который совершил правонарушение в следующей ситуации: в одной семье жена была очень тяжело больна, единственным средством спасения ее жизни было новое лекарство, на изготовление которого аптекарь затратил 10 тыс. долларов, но прода­вал дозу, нужную для лечения, за 25 тыс. долларов. Муж собрал все сбережения и занял .деньги у знакомых, но собрал лишь 15 тыс. долла­ров. Муж обратился к аптекарю с просьбой продать лекарств^ с рас­срочкой платежа, но аптекарь отказал. В отчаянии муж решил вык­расть лекарство, чтобы спасти свою жену. Когда он пытался проник­нуть в аптеку и выкрасть лекарство, его арестовали. Какое решение о степени виновности и мере наказания вы приняли бы, будь вы присяж­ным заседателем и решая судьбу данного человека?

287

8. Какие этапы социализации выделяют? На каком этапе социали­зации вы находитесь сейчас?

9. Что такое социальная роль и статус? Какие социальные роли вы освоили и выполняете в своей жизни и как они повлияли на форми­рование вашей личности?

10. Какие этапы психосексуального развития личности выделяет Фрейд и к каким последствиям может привести фиксация человека на той или иной стадии?

11. Сравните концепции Адлера и Берна о развитии личности. Какие пути преодоления чувства неполноценности сложились в ва­шей жизни? Какие психологические позиции отношения к себе, людям, миру сложились у вас?

12. Что необходимо для личностного роста и позитивного разви­тия личности «победителя»?

13. В чем отличие подходов бихевиоризма, когнитивной и гумани­стической психологии в понимании развития личности?

14. Какие этапы и кризисы в развитии личности человека выде­ляет Эриксон?

15. Ответьте на тестовые вопросы контроля уровня усвоения учеб­ного материала:

Заполните пробелы:

1. В пренатальном периоде развития выделяют три стадии: ... ста­дию, ... стадию и стадию ... . -

2. Развитие мозга, который у новорожденного весит в ... раз мень­ше, чем у взрослого человека, заканчивается к ... годам.

З._ч Физическое развитие человека достигает вершины в возрасте между ... и ... годами, заметное ослабление начинается после ... лет.

4. На стадии конкретных операций у ребенка прежде всего проис­ходит развитие ... мышления, позволяющее ему представлять объекты с помощью мысленных образов; затем, с появлением представления о ... вещества, ... объема, а также представления об измерении с помощью ..., развиваются и способности ... предметы и ... их в порядке.

5. Мышлению дошкольников присущи эгоцентризм (это ...), ... и ...

6. Кольберг называет ... уровнем такой уровень нравственного развития, на котором люди приспосабливаются к правилам и принци­пам, выработанным другими.

7. По Гиллиган, на третьем уровне нравственного развития жен­щина достигает ..., которое открывает путь к ... .

8. Как утверждает теория Фрейда, если либидо на данной стадии не удовлетворяется или удовлетворяется ..., не исключено, что у чело­века произойдет ... на этой стадии, приводящая к развитию определен­ных ... . «

9. Механизм преобразования энергии подавленных запретных желаний в другие виды деятельности, разрешенные в обществе, на­зывают

288

10. В человеке заложена потребность к саморазвитию и самореа­лизации согласно концепции ... психологии.

11. Бихевиоризм рассматривает человека как существо, имею­щее совокупность ..., поведением которого можно ... с помощью за­конов ... эффекта (поясните этот закон), оперантного обусловлива­ния (...) и законов ... .

12. Согласно психосоциальной теории развития Эриксона, на каж­дой стадии может пойти развитие по позитивному или негативному направлению. Например, на стадии младенчества формируется ... либо ... к миру, на стадии раннего детства формируется ... либо ..., в дош­кольном возрасте формируется инициативность либо ..., в младшем школьном возрасте формируется ... либо чувство неполноценности, в подростковом и юношеском возрасте происходит ... либо