Особенности представлений детей с нарушением зрения представления слепых и слабовидящих

Представления - это образы, запечатлевшиеся в памяти в результате предшествовавшего восприятия предметов или явлений и возникающие в мозгу при отсутствии их непосредственного воздействия на органы чувств.

Представления являются более высокой ступенью отражения, нежели образы восприятия, так как в представлении, по словам И. М. Сеченова, совмещается все, что человек знает о предметах. Будучи наглядным, чувственным образом, представление вместе с тем характеризуется высоким уровнем обобщенности. Совмещая в себе наглядность и обобщенность, образы памяти являются высшим уровнем чувственного отражения и служат переходной) ступенью к мышлению.

Нарушения функций зрения, затрудняя, ограничивая, либо полностью исключая возможность зрительного восприятия, неизбежно отражаются и на представлениях. Таким образом, первой характерной особенностью представлений слепых и слабовидящих является резкое сужение их круга за счет полного или частичного выпадения или редуцирования зрительных образов.

Помимо сокращения количества, представления слепых и слабовидящих отличаются от чувственных образов памяти зрячих и качественно. Характерными особенностями их представления являются фрагментарность, схематизм, низкий уровень обобщенности (генерализованность) и вербализм.

Фрагментарность зрительных представлений у частичнозрячих и слабовидящих проявляется в том, что в образе объекта зачастую отсутствуют многие существенные детали. В результате образ лишен целостности, а иногда неадекватен отображаемому объекту. Фрагментарность представлений лиц с нарушениями зрения отчетливо проявляется при воспроизведении образов путем лепки, рисования или моделирования, а также при узнавании объектов. В репродуцированных представлениях у слепых и слабовидящих зачастую отсутствуют весьма важные, а иногда и наиболее существенные детали.

В отличие от фрагментарности представлений нормально видящих, которая свидетельствует о высоком уровне обобщенности образов и выделении наиболее существенных деталей, фрагментарность представлений слепых и слабовидящих является результатом недостаточно полного чувственного знания о предмете. Неполное и неточное отображение предметов ведет к снижению уровня обобщенности, выделению несущественных признаков.

В основе фрагментарности образов слепых и слабовидящих лежит сукцессивность. Сукцессивность и фрагментарность восприятия в значительной мере преодолеваются благодаря работе мышления, а также развитию навыков осязательного и зрительного обследования объектов.

Схематизм, так же как и фрагментарность, возникает в результате недостаточно полного осязательного или зрительного отражения. Схематизм особенно отчетливо проявляется при репродуцировании образов, бедных деталями и поэтому слабо дифференцированных. Однако, направляя и организовывая процесс восприятия у детей с нарушениями зрения, развивая наблюдательность, формируя навыки обследования, можно преодолеть схематизм их представлений и тем самым способствовать более полному и точному отражению объективной действительности.

С перечисленными особенностями представлении при сужении сферы чувственного познания тесно связана и недостаточная обобщенность образов памяти слепых и слабовидящих. Очевидно, что процесс обобщения, выделения существенных, характерных свойств, деталей, их взаимоотношений и абстрагирования их от случайных, находится в зависимости от полноты отражения и чувственного сенсорного опыта. Выпадение же большого числа зачастую наиболее значимых объектов, их деталей и признаков из сферы восприятия и недостаточный сенсорный опыт препятствуют образованию общих представлений, в которых отображаются наиболее существенные свойства и признаки предмета.

С невозможностью осязательно или зрительно воспринимать те или иные объекты в целом или их отдельные свойства связана и такая характерная особенность представлений слепых и слабовидящих, как вербализм. Под вербализмом представлений понимается нарушение соотношения чувственного и понятийного в образе в сторону преобладания последнего или полное отсутствие чувственных элементов в словесном описании объекта.

Разумеется, качественные и количественные изменения, наблюдающиеся при нарушениях деятельности зрительного анализатора, не могут изменить самой природы и характера представлений: фрагментарность, схематизм, недостаточная обобщенность и вербализм, узость круга образов памяти слепых и слабовидящих в значительной мере преодолеваются в процессе компенсации, и возникающие у них представления могут достаточно полно и адекватно отражать окружающий мир.

Практика обучения в специальных школах показывает, что при правильно организованной коррекционной работе слепые и слабовидящие приобретают необходимый запас представлений, обеспечивающий возможность достаточно точной ориентации в окружающей среде. Эти образы в дальнейшем становятся основой для формирования понятий.

Слепота и слабовидение не могут оказать влияния на саму сущность процесса формирования представлений на переход от нерасчлененного, схематичного, недостаточно осмысленного ко все более полному, обобщенному, адекватному образу. Представления в условиях сужения сенсорной сферы за счет полного или частичного выпадения зрительных функций проходят в своем развитии и сохранении те же самые фазы, что и в норме. Процесс формирования представлений при слепоте и слабовидении, подчиняясь общим закономерностям, в то же время имеет свои характерные особенности и отличается от нормы, прежде всего, своей динамикой, замедленностью и затрудненностью межфазовых переходов.

По темпу продвижения от одной фазы к другой слепые и слабовидящие значительно отстают от нормально видящих, процесс формирования представлений протекает у них замедленно. Среди слепых и слабовидящих в свою очередь имеются серьезные различия в скорости и легкости перехода от низших фаз развития образа к высшим, которые находятся в прямой зависимости от остроты зрения. Чем выше острота зрения, тем выше скорость межфазовых переходов, тем легче они осуществляются.

Для сохранных представлений существенное значение имеют повторные восприятия и воспроизведение образов памяти в деятельности. Трудности и ограничения, возникающие при слепоте и слабовидении при повторном восприятии объектов, сказываются на сохранности их представлений. При отсутствии подкреплений (повторных восприятий) образы памяти тускнеют, становятся фрагментарными и слабо дифференцированными. Происходит разрушение, переход с высших фаз на низшие, вплоть до полной утраты соответствия образа оригиналу. Отмечающаяся у слепых неустойчивость представлений зависит от состояния зрительного анализатора, как и другие характерные особенности представлений. Понижение остроты зрения способствует более быстрому разрушению образов памяти.

Наличие зрительных представлений, их яркость, полнота, дифференцированность зависят от многих причин. Исследования показали зависимость сохранности представлений от возраста, в котором было потеряно зрение и навыка использования зрительных образов в деятельности.

У лиц, потерявших зрение в раннем детстве, зрительные образы памяти немногочисленны и отражают лишь отдельные, вызвавшие в свое время сильные эмоциональные переживание предметы и явления (языки пламени пожара, при котором было потеряно зрение, свет солнца и пр.).

При потере зрения в более старшем возрасте запас зрительных представлений обширнее, причем особенно заметное увеличение количества образов памяти наблюдается у лиц, потерявших зрение после семи лет, так как включение их в этот период в учебную деятельность существенно расширяет сферу чувственного познания.

У лиц, потерявших зрение в зрелом возрасте, имеются практически те же самые зрительные представления, что и у зрячих. Круг их представлений зависит уже не столько от возраста, сколько от типа высшей нервной деятельности, от того, насколько было важно для них именно зрительное восприятие окружающего, и т. д.

Зрительно-двигательно-слуховые временные нервные связи обладают большой устойчивостью. Эта устойчивость следов бывших раздражений лежит в основе сохранения представлений. Даже при отсутствии зрительных подкреплений (раздражения периферического конца зрительной анализатора), что наблюдается у ослепших, сложившиеся в свое время связи долгое время сохраняются и могут воспроизводиться ассоциативным путем.

Однако прочность представлений относительна, и при отсутствии подкреплений они постепенно разрушаются, происходит стирание следов бывших зрительных раздражений. Угасание зрительных представлений ослепших является одним из проявлений процессов памяти, забывании и подчиняется его закономерностям.

Хотя распад зрительных представлений не нарушает способности ослепших ориентироваться в пространстве, различать осязательно основные пространственные характеристики, но для их познавательной и трудовой деятельности зрительные образы памяти имеют огромное значение, которое трудно переоценить. На основе сохранных представлений не только успешно усваиваются знания, формируются умения и навыки, но и существенно расширяется сфера чувственного познания. На основе зрительных представлений успешно формируются зрительные образы ранее не воспринимавшихся объектов, образы воображения.

Пространственная ориентировка характеризует местоположе­ние человека, отражая трехмерность пространства на основе вы­бранной системы отсчета. Точкой отсчета может быть собственное тело или любой предмет окружения. Ориентировка тесно связана с мобильностью, движениями частей тела и решает задачу выбора сохранения, направления, а также выявления цели самого движения, огромное значение здесь имеют пространственные представления, которые, несмотря на некоторую специфику, имеющуюся у лиц с нарушением зрения, в целом адекватно отражают объекты внешнего мира и их взаиморасположение.

Говоря об особенностях представлений слепых, А.Г. Литвак отмечает, что их образы памяти менее точны, полны, обобщены по сравнению со зрячими. Однако они могут достигать большой точ­ности и сложности.

При анализе динамики изменений и специфики пространст­венной ориентировки незрячих детей прослеживается зависимость ее развития от степени сформированности анатомо-физиологичес­ких и психологических образований. Поэтому при создании навы­ков ориентации в пространстве у слепых детей необходимо учи­тывать целый ряд моментов, определяющих эффективность этого процесса, и, прежде всего, уровень сформированности «психоло­гической системы».

Возраст является важнейшим фактором, обусловливающим по­строение коррекции нарушения пространственной ориентации и дифференциацию обучения в зависимости от структуры психоло­гической системы каждого ребенка.

Единственное в отечественной тифлопсихологии исследование пространственной ориентировки слепых детей раннего и дошколь­ного возраста проведено Л.И. Солнцевой. В нем показаны характе­ристики ориентации в пространстве, начиная с первых месяцев жизни. Уже к пяти-шестимесячному возрасту у слепого малыша формируется первая система такой ориентации. Он практически способен различать вертикальное и горизонтальное положение.

В этот период большую роль играет проторение путей и уста­новление связей между осязаемым объектом и его звуковой характеристикой, что позволяет слепому выделять звук в качестве сигнального признака. Выполнение детьми этого возраста движений руками, головой, туловищем также способствует развитию ориен­тировки. Остаточное зрение в этот период играет менее значительную роль по сравнению с кинестетической, слуховой, вестибулярной чувствительностью.

Дальнейшая стадия развития ориентации связана с формированием активного самостоятельного передвижения в пространстве и его познанием. Это способствует становлению сенсорной и двигательной сфер ребенка. Важнейшим фактором в структуре ориен­тировочной деятельности становится также пассивная и активная речь. Ее связь с движением, предметной деятельностью способствует ориентации в пространстве. С дpyгoй стороны, на этом этапе четко проявляется зависимость успешной пространственной ори­ентации от физического развития двигательной сферы ребенка. Возрастает роль остаточного зрения в ориентации – малыш стано­вится способен к дистантному выделению свойств окружающих предметов.

Изучая особенности пространственного ориентирования у дошкольников, исследователи выделяют два его вида:

1) ориентирование на собственном теле;

2) ориентирование в окружающем пространстве.

Развитие понимания ребенком строения собственного тела яв­ляется чувственной основой системы отсчета при ориентации в окружающем мире.

Боязнь пространства, страх передвижения, столкновения с незнакомыми объектами тормозят формирование у слепых детей двигательной сферы, как одной из важнейших составляющих дея­тельности при ориентировании. У незрячего ребенка наблюдаются трудность и медленное становление сложных двигательных актов, новых предметных действий.

Исследования слабовидящих дошкольников и детей с амблио­пией и косоглазием (Л.И. Плаксиной, Л.В. Рудаковой и др.) выявили также замедленность темпа развития и осуществле­ния в микро- и макропространстве, ошибки при выделении формы, величины, удаленности, пространственного расположения предметов по отношению друг к другу, что связывается монокулярным характером зрения, затрудняющим ориентировочные действия с объемными объектами.

Для них также характерно недостаточно точное понимание и использование слов, обозначающих пространственные направления (Л.И. Плаксина).

Сформированность пространственной ориентировки и ее oсo­бенности у дошкольников с косоглазием и амблиопией трех и четырех лет исследовались E.H. Подколзиной. Специфичность ориентации проявилась в трудностях формирования практических навыков ориентирования на своем теле. Автором показаны различные уровни ее развития, от первого, когда дети могли выполнить предъявляемые им задания самостоятельно, до четвертого, когда требуется не только показ и совместное выполнение действий с педагогом, но и длительная тренировка, развитие моторики, умение анализировать свои движения на основе проприоцептивного восприятия. У значительной части детей выявлена несформированность системы представлений о своем теле, нет связи со словесными обозначениями пространства или они очень слабы, неустойчивы. Существенные трудности вызывало также ориентиро­вание в пространстве вокруг себя. При этом у ребенка, который слабо справлялся с заданиями определения основных направлений в пространстве, отсутствовали четкие знания о пространственной характеристике частей своего тела как точки отсчета.

Выявились также различия между слабовидящими и детьми с косоглазием и амблиопией. Низкая острота центрального зрения слабовидящих затрудняла им локализацию объекта, точность передвижения в указанном направлении, предметно-пространствен­ную ориентировку. Для такого ребенка характерно отсутствие умений соотносить положение объектов с пространственным представ­лением своего тела и его частей.

Дети с косоглазием и амблиопией испытывали трудности в со­хранении направления движения, часто его меняли, из-за того, что контролировали движение только тем глазом, который лучше видит.

Действия ребенка с разборными игрушками выявили большие трудности в выделении и соотнесении деталей игрушек, в их пра­вильном расположении относительно друг друга вследствие моно­кулярности зрения. При выполнении моделирования предметно-­пространственного построения по образцу проявилась зависимость результативности решения задания от выбранной точки отсчета.

Нормально видящий ребенок был способен ее изменять. Для детей с нарушением зрения наиболее характерен выбор ближнего к ним угла, что отражает отсутствие целостного образа всего мо­делируемого поля из-за трудностей охвата пространства и просле­живания взором пути движения к каждому из объектов поля.

Для всех дошкольников со зрительными нарушениями свойственно отсутствие слов, обозначающих постранст­венные признаки предметов и направлений.

Е.Н. Подколзиной была показана необходимость целенаправленной коррекции нарушений пространственной ориентировки у младших дошкольников с поражениями зрения и разработана программа, в основе которой лежит укрепление навыков и умений выделять ориентиры, анализировать, осмысливать и применять это на практике. Особое значение придается прочному освоению строения своего тела, использованию функциональных особенностей рук, привязыванию пространственных понятий к непарным орга­нам, соотнесению слова и движения, переносу этих знаний на ок­ружающее пространство, создание обобщенного образа простран­ства на полисенсорной основе, опираясь на нарушенное зрение.

К концу старшего дошкольного возраста слепой ребенок способен к совершенствованию и усложнению структуры образов, представлений, их обобщению и конкретизации, то есть образуются сложные психологические системы, характеризующиеся активным участием речи, памяти, мышления как в наглядно – практической, так и наглядно-образной и понятийной формах в сенсорном отражении внешнего мира.

Важнейшим и даже решающим в развитии пространственной ориентировки является школьный возраст. Сложные, системные, комплексные представления пространства, включающие в себя не только сенсорные компоненты, но и в значительной степени логи­ческие, начинают складываться именно в этот период в связи с на­чалом систематического обучения и отслеживанием терминологии, обозначающей общие признаки и отношения объектов пространств и позволяющей обобщить разнородные чувственные знания.

Качественный анализ возможностей ориентации слепых детей позволил В.А. Кручинину выделить четыре уровня ориентиро­вочной деятельности школьников.

На начальной стадии сформированности пространственной ориентировки, как правило, находится ребенок, не имеющий прак­тики и умений ориентироваться в классе, школе, на пришкольном участке, не говоря уже об условиях города (первый уровень).

Исследования ряда авторов (Е.Б. Островской, Л.И. Солнцевой, Н.А. Феоктистовой) показали, что пространственная ориентировка слепых детей как одна из важнейших форм учебных занятий на первом уровне связана в основном с преимущественной деятель­ностью одной сенсорной системы, осязательной или зрительной, если у ребенка есть остаточное зрение.

Для учащихся начальных классов характерно недостаточное применение бисенсорных и полисенсорных возможностей в освоении пространства. По-видимому, это можно объяснить тем, что слепые дети еще не умеют в полном объеме использовать coxpaнные анализаторы для отражения свойств предметного мира и не накопили необходимого объема осязательных, слуховых и зрительных представлений образов, которыми они могли бы оперировать при анализе своих восприятий, соотнося полученные из внешнего мира сигналы с прежним опытом (Е.А. Кульбуш).

У незрячих младших школьников, особенно у первоклассников, отмечается такой уровень функционирования сохранных анализаторов, когда еще не сформировалась динамическая система их взаимодействия, имеющая решающее значение в пространственной ориентировке. Восприятие внешней среды у слепых детей этого возраста очень несовершенно.

Они выделяют основные и второстепенные признаки объектов, однако эти признаки еще не становятся обобщенными ориентирами и могут быть использованы в таком качестве лишь при узнавании конкретных предметов, так как выделенные свойства не связыва­ются ими в единую, целостную систему с присущей ей иерархией.

Недостатки в развитии сенсорно-перцептивной сферы у детей младшего школьного возраста отрицательно сказываются на их пространственных представлениях, для которых характерны неус­тойчивость, неточность, фрагментарность, малая обобщенность.

Наряду несовершенством пространственного анализа у слепого ребенка семи-восьмилетнего возраста отмечается низкий уровень временного различения. Чувство ритма, интегральным показателем которого является реакция на время, у детей с нару­шениями зрения в этот период развито значительно меньше, чем у нормально видящих сверстников и более старших учащихся со зрительными нарушениями (В.А. Кручинин).

Для первоклассников типичен наглядно-действенный анализ, опирающийся на непосредственное восприятие, а у учащихся 2-3-х классов уже проявляется способность к оперированию пространственными образами в умственном плане.

Процессы синтеза у детей 1-го класса охватывают единичные внешние признаки, а у школьников 2-3-х классов – разнообразные и существенные признаки и отношения предметов.

В преодолении препятствий разной степени трудности, кото­рые встречаются в процессе овладения слепыми учащимися навы­ками пространственной ориентировки, особенно большое значение, имеет эмоциональная мотивация деятельности и поступков в условиях волевых действий.

По данным М.Н. Шардакова, нормально видящие первокласс­ники также испытывают трудности в определении пространственн­ых отношений вне наглядной ситуации. Одной из причин может быть еще недостаточная сформированность у детей семи-девяти лет механизма совместной работы обоих полушарий головного мозга. (Б.Г. Ананьев, Е.Ф. Рыбалко).

Учащиеся 1-го класса школы для слепых затрудняются в опре­делении направлений в пространстве как по горизонтали, так и по вертикали относительно собственного тела и особенно – другого человека, что свидетельствует о том, что:

- они недостаточно знают строение тела;

- не имеют четкого словаря, отражающего направления дви­жений, и ясных представлений о них.

Наибольшее количество ошибок выявлено в связи с определе­нием нахождения предметов относительно другого человека, стоящего напротив испытуемого. Это требует зеркального пред­ставления (кроме, конечно, отношения «верх – низ»). То, что Ж. Пиаже назвал мыслительной операцией обратимости, слепым нужно не только при ориентировке, но при письме по Брайлю.

Таким образом, неправильная пространственная ориентация связана также с несформированностью мыслительной деятельности. Об этом свидетельствуют и ошибки при поворотах тела. Повороты кругом при ориентировке на какой-либо предмет или на учителя большинство учащихся выполняли нечет­ко, с пол-оборота, с переступанием. Им нелегко охарактеризовать собственное положение в пространстве по отношению к предметам, при поворотах и при различении пространственных связей между самими объектами.

Особенно следует выделить ошибки в определении месторасположения предметов и их удаленности от учащихся. Например, ребенок затрудняется в локализации нахождения объектов относительно собственного тела (дальше, ближе, там, тут). У детей этой группы отмечаются недостатки в ориентировке при выполнении основных локомоторных действий. Проблемы в ходьбе усугубля­ются малой подвижностью, что замедляет формирование пред­ставлений об удаленности предметов, мерилом чего для слепого является ходьба и время движения. Учащиеся второго уровня по сравнению с предыдущим имеют проблемы, прежде всего, при определении пространственных направлении относительно другого человека. Особенно большие затруднения у них вызывает оценка направлений: налево, направо, вперед, назад. Ошибки, связанные с этим, свидетельствуют о неумении учащихся абстрагироваться от собственного положения и о недостаточно общем и дифференцированном представлении об окружающем пространстве.

Указанные трудности связаны также с несовершенством обобщающей функции речи, понимания терминов, означающих направления.

Хуже всего дети ориентируются среди предметов (особенно после изменения собственного положения на 90градусов и 180градусов), а также и определении положения объектов, расположенных в центре. .

У учащихся этой группы много ошибок, обусловленных не уверенностью при работе с заданиями на определение удален­ности и расположения объектов относительно учащегося (дальше, ближе, там, тут и т. п.). Выявлены также нарушения пространственной ориентировки при выполнении локомоторных действий (ходьба, прыжки, метание). Это в определенной мере объясняется несовершенством анализаторной и двигательной систем, которые в возрасте восьми-десяти лет активно формируются.

Для слепых учащихся второго уровня, которые владеют достаточно обширным кругом знаний, представлений и умений, связанных с пространственной ориентировкой, характерные (по сравнению с первым уровнем) психологические особенности.

Если дети, находящиеся на первом уровне, овладевают пространственной ориентировкой на основе конкретных представлений об окружающем мире, комплексе определенных объектов с их свойствами, опознавательными ориентирами, которые, которые они хорошо знают, то на втором уровне психические образования, возникшие в результате развития и обучения, позволяют создавать более обобщенный образ окружающего пространства. Учащиеся уже могут освоить маршруты на участке школы, на спортивной площадке, используя простейшие системы ориентировок, умеют переключать и распределять внимание, одновременно воспринимать разномодальные ориентиры.

Способность к целостному восприятию и интерпретации ком­плексных ориентиров на отдельных небольших участках про­странства позволяет ставить перед ними задачу овладеть конкрет­ными маршрутами типа «карта – путь» еще без создания общего представления обо всем окружающем пространстве.

Обследование местности по пути изучаемого маршрута остает­ся конкретным, однако все большее значение приобретает моделирование самого пути.

Этому способствует использование макета­, позволяющего детям воспроизводить отрезки маршру­тов на пришкольном участке и создающего предпосылки для пере­хода к новым, более обобщенным и совершенным методам обуче­ния и формирования топографических представлений об участке школы и прилегающих к ней улицах.

Это задача для детей, находящихся на третьем уровне сформи­рованности ориентации. Они овладевают топографическими пред­ставлениями в процессе реальной ориентировки, знакомятся с пространственными схемами – моделями микрорайона, учатся практически пользоваться приемами ходьбы с короткой тростью (подъем, спуск по лестнице, переход улицы, оп­ределение тротуара, перехода и т. п.), используя слуховой, обоня­тельный, осязательный анализаторы, вибрационную чувствитель­ность, остаточное зрение.

Наиболее сложные задачи стоят перед учащимися, относящимися к четвертому уровню сформированности ориентировки. Важным психологическим условием свободного ориентирования перед окончанием школы является умение находить необходимую цель в незнакомом пространстве на основе использования схем путей, планов районов, города то есть осуществлять перенос усвоенных навыков в новые условия. Этого достигают немногие школьники, и главная задача здесь связана с формированием у де­тей таких качеств личности, как уверенность, смелость, упорство. Требуется большая индивидуальная работа по практической ори­ентировке на местности.

Анализ обучения пространственному ориентированию слепых детей показал, что это процесс многоуровневый. Он связан с развитием и совершенствованием интеграции, формированием уме­ний и возможностей слепых детей целостно воспринимать окру­жающее пространство, анализировать его, используя как конкрет­ные, так и обобщенные ориентиры объектов.

Наибольшая специфика психологии слепоты и слабовидения выражены в создании образа. Успешность и результативность дея­тельности по пространственной ориентировке целиком и полно­стью зависит от того образа пространства, в котором осуществля­ется ориентирование.

Т.Н. Никольской проведено исследование по созданию такого образа у слепых школьников с использованием средств наглядности. Автором разработана модель развития образа на наглядной основе с учетом возрастных и специфических особенностей незрячего ребенка, включающая создание как чувственного, так и умст­венного образа окружающего мира.

Формирование пространственных представлений о маршрутах передвижения и достижения цели является одним из первых эта­пов в овладении пространством.

Образ маршрута создавался с использованием осязательного восприятия, его графического изображения, макета и вербального предъявления тестового материала.

При этом у детей выявилась отрывочность, фрагментарность и неполнота представленного им маршрута, воспроизведение лишь его отдельных элементов. Учащиеся слабо включали в восприятие осмысливание, анализ и обобщение составных частей маршрута, их качеств (длины, направленности, поворотов), что мешало им в воссоздании его целостности.

Малая результативность при отображении вербально предъяв­ляемых заданий коренится в недостаточной обеспеченности про­странственной терминологии конкретными образами, что затрудняет создание единого, осмысленного и обобщенного образа мар­шрута. Решение задач связано с механическим вызубриванием последовательности словесно обозначенных действий, изменений направлений, углов поворотов, что и объясняет их слабое запоми­нание и воспроизведение.

Использование макета слепыми детьми выявляет другие трудности связанные с воссозданием обобщенной карты-обозрения, а именно: ее анализ, определение ориентиров и самостоятельное: выделение в макете маршрута достижения цели движения.

В разработанной Т.Н. Никольской модели формирования про­странственного образа используются общие принципы процесса образования представления, фазовость, а также специфические: определение точки отсчета, создание образов отдельных участков маршрута на основе выделения специфических конкретных ка­честв маршрута в виде углов поворотов, длины отрезков и, нако­нец, их связь, становление целостной картины пространства для независимого ориентирования.

Результаты формирующего или обучающего эксперимента по сравнению с результатами контрольной группы показали, что у школьников возросла точность пространственного образа в про­цессе создания первоначального глобального представления обо всем маршруте с дальнейшим выделением и наполнением этого образа деталями, обеспечивающими законченную четкую обобщенную структуру выполняемого маршрута.

При анализе навыков ориентировки у учащихся старших классов школ слепых и слабовидящих, проведенной В.З. Денискиной, было отмечено, что дети в разной степени владеют ориентировкой. Особенно страдает ориентация в незнакомом пространстве. Для более полноценной адаптации в среде зрячих выпускникам школ необходимо совершенствовать умения чтения планов зданий, ме­стности и перенос этих знаний и созданных топографических пред­ставлений в реальное пространство, овладевать навыками ориен­тирования, автоматизировать их, усваивая специфические правила пользования транспортом, поведения на остановках, на улицах, особенно в местах переходов и т. д.

Большое внимание следует обратить на доброжелательность контактов с незнакомыми людьми, особенно, если необходима помощь. Это создает психологический комфорт, способствующий решению проблем пространственной ориентировки.

Таким образом, психологические исследования выявили, что недоразвитие движений и ориентации в пространстве, неполнота и фрагментарность образов восприятия и представления являются следствием нарушения зрения и образуют у лиц с такими пораже­ниями совокупность вторичных нарушений.

В связи со слабой пространственной ориентировкой у слепых формируется своеобразное представление об окружающей среде, не отражающее реальных пространственных связей между пред­метами.

В осложненных условиях ориентирования, когда движется или субъект, или объект, или сразу оба, такая особенность проявляется наиболее отчетливо и приводит к возникновению у незрячих про­странственной фобии. Это в свою очередь «тормозит» получение слепыми более полной информации о внешнем мире. Неудовле­творенная потребность в познании отрицательно влияет не только на физическое, но и на общее развитие ребенка.

Формирование достаточно высокого уровня автоматизирован­ных навыков пространственной ориентировки позволяет детям осуществлять перенос этих навыков на различные сферы деятель­ности, снимает такие последствия слепоты, как боязнь простран­ства, неуверенность в своих силах, медлительность и осторожность в движениях, ограничение самостоятельности, то есть влия­ет на личность слепых в целом, повышая их социально-психологи­ческую реабилитацию.