Вопрос 31 Дети риска. Школьная дезадаптация

В человековедческих науках на протяжении столетий накапливались данные, которые указывали на то, что пограничные недостатки психического развития далеко не всегда имеют биологическую причинность. Богатый материал для подобного рода выводов предоставляла сама жизнь с ее индивидуальными и социальными катаклизмами.

В числе первых к выводу о том, что нарушения детского развития могут быть вызваны не только биологическими причинами, пришли наши отечественные ученые — В. П. Кащенко, Л. С. Выготский, П. П. Блонский и др. 20-е — начало 30-х годов были отмечены и исключительной практической активностью в организации собственно педагогической работы с трудными детьми, пострадавшими от неблагоприятных, дефектных условий жизни и воспитания. Здесь и внешкольные детские учреждения, и общества, связанные с именем С. Т. Шацкого, и знаменитые колония им. М. Горького, коммуна Ф. Дзержинского А. С. Макаренко.

Однако, первенство отечественной науки и практики в осмыслении проблемы и практической работе с трудными детьми было недолгим. Между тем в странах Восточной и Западной Европы, в Японии и особенно в Америке внимание науки и практики к проблематике трудных детей развивалось по резко восходящей линии. Проблематика «детей риска» (такое название было предложено для этой категории детей) рассматривается в качестве приоритетной, так как по данным Всемирной организации здравоохранения, рост этой группы детей с 1973 по 1984 г. составил 25 %.

Наибольшие успехи в изучении детей риска, разработке форм и методов помощи им в системе образования достигнуты в США, где с этой целью Министерством образования в 1978 г. было создано пять исследовательских институтов. В последние два десятилетия как в отечественной, так и в зарубежной педагогике наблюдается существенное обогащение данной проблемной сферы. Уровень достигнутого сегодня знания позволяет выделить среди многочисленных факторов, являющихся источниками отклонений в развитии человека, три основные группы: биогенные, социогенные и психогенные.

Под адаптацией (от лат. adapto - приспособляю) в биологии понимают приспособление строения и функций организмов и их групп к условиям существования. В социально-педагогическом аспекте под адаптацией подразумевается выработка наиболее адекватных форм поведения в условиях меняющейся микросоциальной среды. Адаптивность, способность к приспособлению у различных людей различна. Она отражает уровень как врожденных, так и приобретенных в процессе жизни качеств индивида. В целом отмечается безусловная зависимость адаптивности от физического, психического, нравственного здоровья человека.

Согласно определению, сформулированному В.В.Коганом, «школьная дезадаптация -психологическое заболевание или психогенное формирование личности ребенка, которое нарушает его объективный и субъективный статус в школе и семье и затрагивает учебную и внеучебную активность ученика».

С этим понятием связывают отношения в школьной деятельности - затруднения в учебе, конфликты с одноклассниками и т.д. эти отклонения могут быть у психически здоровых детей или у детей с разными нервно-психическими расстройствами, но не распространяются на детей, у которых нарушения учебной деятельности вызваны олигофренией, органическими расстройствами, физическими дефектами.

Школьная дезадаптация — также это образование неадекватных механизмов приспособления ребенка к школе в форме нарушений учебы, поведения, конфликтных отношений, психогенных заболеваний и реакций, повышенного уровня тревожности, искажений в личностном развитии.

Изучая поведение шести - и семилетних детей, первоклассников Т.В. Дорожовец обнаружила три варианта дезадаптационного поведения детей: аккомодационный, ассимиляционный и незрелый.

Аккомодационный вариант отражает стремление ребенка к полному подчинению своего поведения требованиям среды. Первоклассники с аккомодационным вариантом приспособления, соответствующим типичному образу «хороший ученик», с готовностью подчиняются всем правилам и нормам школьной жизни, и тем самым, как правило, оказываются наиболее приспособленными к учебной деятельности и нормам школьной жизни.

Для ассимиляционного варианта характерно стремление ребенка подчинить социальную среду своим потребностям. Дети с ассимиляционным типом адаптации, которые игнорируют новые для них школьные правила или же выполняют их только в присутствии учителя, оказываются, как правило, дезадаптированными в отношении принятия учебной деятельности, требований школы.

В случае незрелого варианта приспособления, связанного с психологической незрелостью ребенка данного возраста, речь идет о неспособности его к принятию новой социальной ситуации развития. Наиболее трудно адаптируемые дети с незрелым вариантом, когда он обусловлен недостаточным развитием воли. Такие дети неспособны координировать свое поведение в соответствие с правилами и нормами школьной жизни.

Главная причина школьной дезадаптации в младших классах, по мнению Г.М. Чуткиной, связана с характером семейного воспитания. Если ребенок приходит в школу из семьи, где он не чувствовал переживания «мы», он и в новую социальную общность - школу - входит с трудом.

Другой причиной возникновения дозадаптивного поведения может быть чрезмерное переутомление и перегрузка. Само поступление в школу — переломный момент в жизни ребенка. Успешность обучения его в школе зависит от особенностей воспитания в семье, его уровня подготовленности к школе.

Ряд авторов (Е.В. Новикова, Г.В. Бурменская, В.Е. Коган и др.) считают, что основной причиной школьной дезадаптации являются не сами промахи в учебной деятельности или отношения ребенка с учителем, а переживания по поводу этих промахов и отношений.

Согласно следующей классификации форм дезадаптации, нарушения адаптационного процесса к школе могут быть связаны с:

- несформированностью элементов учебной деятельности;

- несформированностью мотивации учения;

- неспособностью произвольной регуляции поведения, внимания, учебной деятельности;

- неумением приспособиться к темпу школьной жизни.

Таким образом, школьная социально-психологическая адаптация - процесс перестройки познавательной, мотивационной и эмоционально-волевой сфер ребенка при переходе к систематическому, организованному школьному обучению. Успешность такой перестройки, с психологической точки зрения, зависит от уровня развития интеллектуальных функций, эмоционально-волевой сферы, сформированности коммуникативных навыков и т.д. Незрелость какой-либо из указанных сфер является одной из причин, которая может привести к той или иной форме дезадаптации.

Поскольку базисным основанием коррекционной педагогики является концепция профилактики школьной дезадаптации, объектом первоочередного внимания педагогов становятся ситуации риска. Ситуации риска — это ситуации, которые характеризуются нарушением гармонических отношений, равновесия между личностью и средой. Причиной их возникновения могут быть различные обстоятельства: характер требований, предъявляемых ребенку школьной жизнью, оказывается выше его возможностей этим требованиям соответствовать; окружающая среда не способна обеспечить удовлетворение актуальных потребностей, социальных притязаний ребенка, и в силу этого его интересы перемещаются из сферы школьной жизни, учебной деятельности в иные, в том числе социально опасные сферы самореализации; имеет место конфликт в сфере личностно-значимых для ребенка отношений или внутренний конфликт, и сила вызванных им переживаний блокирует мотивы учебной деятельности, становится фактором, разрушительным по отношению к здоровью.

Если фиксируется факт школьной дезадаптации, то это означает только одно — образовательное учреждение как социальный институт воспитания, школа, учитель не оказались способными предоставить данному ребенку такие условия, которые позволили бы ему реализовать конституционное право на качественное образование. Поэтому источники адаптационных нарушений педагогика должна искать не в ребенке, а в характеристиках окружающей его микросоциальной среды, прежде всего, поскольку речь идет о школьной дезадаптации, собственно школьной среды.