Глава 3. Логопедическая работа по преодолению нарушений письма у детей младшего школьного возраста с дизартрией

3.1. Анализ методической литературы

При разработке коррекционной работы по преодолению нарушений письма у младших школьников с псевдобульбарной дизартрией учитывались наиболее значимые принципы логопедической работы:

1. Патогенетический принцип (принцип учёта механизма данного нарушения) (Л.С. Выготский).

В зависимости от нарушенного механизма выделяются различные виды нарушений письма. В процессе логопедической работы по коррекции артикуляторно-акустической дисграфии основной задачей работы, по мнению Р.И. Лалаевой, является коррекция дефектов звукопроизношения, выработку кинестетических ориентировок, развитие фонематического слуха и формирование фонематического анализа, которые обеспечивают нормальное функционирование операций процесса письма. Замены и смешения букв на письме при артикуляторно-акустической дисграфии имеют в своей основе патогенетический механизм – неправильное произношение звуков.

2. Принцип учёта зоны «ближайшего развития» (Л.С. Выготский).

Логопедическая работа по преодолению нарушений письма, по мнению Л.В. Венедиктовой, должна осуществляться постепенно, с учётом ближайшего уровня развития на котором выполнение задания возможно с незначительной помощью педагога.

3. Принцип учёта психологической структуры процесса письма и характера нарушений речевой деятельности (Л.С. Выготский).

Процесс письма представляет собой сложную многоуровневую деятельность, в структуре которой можно выделить определенные операции. У детей, страдающих нарушениями письма, обнаруживается механизм дезорганизации этой сложной речевой деятельности:

-несформированность одной из операций;

-несформированность нескольких операций процесса письма;

-недостаточная автоматизированность операций;

-нарушения в организации целостной программы деятельности при относительной сформированности отдельных операций.

В процессе логопедической работы необходимо не только сформировать то или иное умственное действие, но и довести его до автоматизма. Только при этом условии возможен переход к нормализации целостной деятельности процесса письма.

4. Принцип деятельностного подхода (П.Я. Гальперин)

Процесс письма рассматривается как сложная многоуровневая система, заключающая большое количество операций. Первоначально ставится задача формирования нарушенных операций этой деятельности. Постепенно по мере автоматизации отдельных операций формируется целостная структура этой деятельности при этом основное внимание уделяется операциональному компоненту речевой системы.

5. Принцип поэтапного формирования психических функций

(П.Я. Гальперин)

В процессе коррекции дисграфии необходимо минимальное введение трудностей, так как данное нарушение связано с «поломкой» нормального психофизиологического механизма осуществления речевой деятельности. В связи с этим на каждом логопедическом занятии необходимо усложнять либо речевой материал, либо характер задания. Рекомендуется давать новые задания на наиболее простом речевом материале, постепенно его усложняя.

С учётом ведущих принципов рассмотрены направления коррекционной работы по преодолению нарушений письма у детей младшего школьного возраста с дизартрией.

Рассматривая дисграфию как одно из проявлений системного недоразвития речи и ряда неречевых функций, которые затрудняют освоение письма, следует отметить, что нарушение письма основывается на совокупности дефектов устной речи, недостаточной сформированности психических процессов и произвольной моторики пальцев рук.

Направления коррекционной работы разрабатывались следующими авторами: Л.Н. Ефименковой, Р.И. Лалаевой, И.Н. Садовниковой, О.М. Коваленко, Е.В. Мазановой. Они выделяют основные направления коррекционной работы по устранению артикуляторно-акустической дисграфии:

1. Развитие моторной сферы;

2. Коррекция дефектов звукопроизношения;

3. Выработка кинестетических ориентировок (ощущение целенаправленных движений);

4. Развитие фонематического слуха;

5. Формирование навыков фонематического анализа.

При этом выделяют следующие этапы коррекционной работы по устранению данной формы дисграфии:

1 этап - определяется характером нарушения звукопроизношения. Если отсутствуют определенные звуки в речи, то необходимо провести работу по постановке и автоматизации.

2 этап - дифференциация заменяемых и смешиваемых звуков в письменной речи.

Важным условием при формировании произносительной стороны речи является: уделять особое внимание формированию гласных звуков, так как гласные звуки являются словообразующими. Гласные звуки способствуют формированию координированных движений речевого аппарата, помогают формированию кинестетических ощущений. Также стоит отметить, что гласные звуки легкие для произнесения, являются базой для фонематического анализа и синтеза.

1. Работа с гласными:

1. А-Э (данные звуки противопоставлены по артикуляционным и акустическим признакам);

2. О;

3. У;

4. Ы;

5. Е, Ё, Ю, Я.

В данной работе важно произвести отработку нормативного произношения. По мнению Г.А. Каше, необходимо привлечь внимание ребенка на осознание основных моментов артикуляции: немая артикуляция, произнесение гласных звуков и определить положение губ, отработка данных упражнений.

1 этап - развитие фонематического слуха (отработка кинестетических различий):А-Э; А-У; А-И; И-У; И-О.

На данном этапе необходимо активно формировать фонематический слух и фонематическое восприятие:

-учить детей выделению звука из речевого материала (речевой материал не должен включать в себя оппозиционные звуки);

-формировать у детей фонетическое и фонематическое восприятие (отбери картинки, в названии которых есть нужный звук);

-необходимо использовать задания, включающие фонематический анализ;

-учить детей способам выделения звука: интонационное выделение звука, метод фишек (карточки с изображение и пустыми клетками);

-учить детей пользоваться звуковой линейкой и разрезной азбукой;

-формировать у детей представления о слоге;

-учить детей проводить полный звуко-слоговой анализ слова;

- учить детей проводить полный звуко-слоговой анализ предложения.

2 этап - работа по формированию согласных фонем:

1.Уточнение артикуляции относительно сохранных звуков;

2.Коррекция дефектных звуков;

3.Дифференциация смешиваемых звуков.

Обязательное условие коррекции - обучение правильной артикуляции с показом или рассказом о том, в каком положении находятся органы артикуляции.

Работа по формированию согласных фонем ведется поэтапно:

1 этап - формирование артикуляционного уклада. Задачами данного этапа являются:

-формирование артикуляционной базы для постановки дефектных звуков;

-развитие фонематических процессов (на сохранных фонемах);

-учить анализировать артикуляцию при постановке и автоматизации звуков;

-учить опираться на различные анализаторы (зрительный, тактильный, тактильно-вибрационный);

-учит пользоваться зеркалом.

2 этап - целенаправленно воспитывать кинестетические представления. Основные задачи данного этапа:

Важное условие данного этапа: ребенок должен четко знать, где находятся и как называются органы речи. Дети выполняют такие упражнения как:

1. Произнести звук и определить артикуляцию и положение органов артикуляции;

2. Определить как образован звук (смычка/щель);

3. Проанализировать характер воздушной струи;

4. Учить ощущать вибрацию голосовых складок;

5. Приобщать к работе со схемами артикуляции и муляжами;

6. Учить детей анализировать словесно и определять положение на основе кинестетических ощущений.

З этап - учить детей сравнивать артикуляционные образы с акустическими, то есть ребенок должен на слух контролировать свое произношение.

Основные задачи данного этапа:

-активно учить детей использовать звук в слогах, словах, в предложениях и текстах;

-дифференцировать нормативное произношение от дефектного (нарушенного).

4 этап - развитие фонематического слуха. Основные задачи данного этапа:

-учить детей различать звук на слух на речевом материале различной сложности;

-учить дифференцировать звуки на слух.

Анализ методических данных по проблеме изучения письма у младших школьников с псевдобульбарной дизартрией показал, что недостатки произношения являются препятствием при овладении навыками письма. При этом дети не только дефектно произносят звуки, но и недостаточно их различают, не улавливают акустической и артикуляционной разницы между оппозиционными звуками. Это приводит к тому, что дети недостаточно четко овладевают звуковым составом слова при обучении грамоте.

Накопление нечетких представлений о звуковом составе слова задерживает формирование фонематических процессов, в основе которого лежат операции звукового анализа и более сложных операций обобщения и представлений.