Заключение

 

Намеченный теоретический подход к выделению уровней решения учащимися проблемных задач ставит ряд вопросов, которые непосредственно связаны с организацией и проведением экспериментальных исследований. Прежде всего необходимо разработать методику количественного измерения уровня проблемности задач, построенных на различном учебном материале. Мы полагаем, что она должна основываться на положениях, составляющих единую концептуальную схему изучения продуктивных процессов мышления, но вместе с тем иметь частные (вариативные) отличия, обусловленные предметным содержанием учебных задач. Рассматриваемый подход к дифференциации уровней решения учащимися проблемных задач представляется также многообещающим в плане построения диагностических методик, которые дают возможность определять степень развития того или иного комплекса интеллектуально-личностных свойств у школьников. Что касается традиционных тестовых измерений, широко распространенных в зарубежной психологии, то они в своем значительном большинстве ориентированы на первый уровень решения задач человеком, который, как следует из приведенного выше анализа, далеко не полно отражает действительное проявление умственных способностей индивида. Наконец, уровневый подход к процессуально-динамической характеристике психологической структуры решения проблемных задач в своей прикладной разработке с неизбежностью затронет и проблемы целенаправленного управления учебно-познавательной деятельностью школьников. Есть основания надеяться, что такого рода данные положительно повлияют на совершенствование процесса обучения в практике школы.

 

1. Андреев В. И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности. М, 1981. 240 с.

2. Балл Г. А. Об основных положениях и некоторых применениях теорий познавательных задач // Вопр. психол. 1983. № 3. С. 34—41.

3. Балл Г. А. О психологическом содержании понятия «задача» // Вопр. психол. 1970. № 6. С. 75—85.

4. Выготский Л. С. Избр. психол. исслед. М., 1956. 519 с.

5. Гурова Л. Л. Психологический анализ решения задач. Воронеж, 1976. 327 с.

6. Загвязинский В. И. Измерение уровня проблемности в обучении // Объективные характеристики, критерии, оценки и измерения педагогических явлений и процессов. М., 1973. С. 233— 237.

7. Калмыкова З. И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М., 1981. 200 с.

8. Костюк. Г. С., Балл Г. А. Критерий задачи и ее значение для психолого-педагогических исследований // Вопр. психол. 1977. № 3. С. 12—23.

9. Костюк Г. С. Вопросы психологии мышления // Психол. наука в СССР. М., 1959. С. 357— 440.

10. Кудрявцев Т. В. Психология технического мышления. М., 1975. 329 с.

11. Ломов Б. Ф. Особенности познавательных процессов в условиях общения // Психол. журн. 1980. Т. 1. № 5. С. 26—42.

12. Маргулис Е. Д. Обучение учащихся коллективной деятельности // Сов. педагогика. 1986. № 7. С. 23—28.

13. Матюшкин А. М., Петросян А. Г. Психологические предпосылки групповых форм проблемного обучения. М., 1981. С. 37—83.

14. Матюшкин А. М. Основные направления исследования мышления и творчества // Психол. журн. 1984. Т. 5. № 1. С. 9—17.

15. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972. 208 с.

16. Матюшкин А. М. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности // Вопр. психол. 1982. № 4. С. 5—17.

17. Махмутов М. И. Проблемное обучение. М., 1975. 368 с.

18. Путляева Л. В. Скрытые периоды в процессе поисковой деятельности как продуктивный компонент мышления: Автореф. канд. дис. М., 1976. 20 с.

19. Семантика, логика и интуиция в мыслительной деятельности человека. М., 1979. 184 с.

20. Фридман Л. М. Логико-психологический анализ школьных учебных задач. М., 1977. 207 с.

21. Фурман А. В. Влияние особенностей проблемной ситуации на развитие мышления учащихся // Вопр. психол. 1985. № 2. С. 68—72.

22. Фурман А. В. Диалог как средство разрешения проблемных ситуаций в учебно-воспитательном процессе // Вопр. психол. 1987. № 5. С. 98—99.

23. Фурман А. В. Роль и функции проблемной ситуации в учебной деятельности школьников // Психология. Киев, 1986. Вып. 27. С. 40—51 (на укр. яз.).

24. Шапоринский С. А. Обучение и научное познание. М., 1981. 208 с.

 

1

2 Избрание действия (в частности, познава­тельного) в качестве средства анализа поисковых творческих компонентов мышления обусловлено рядом причин: во-первых, описание всех подлежа­щих усвоению знаний может быть осуществлено на языке умений (Н.Ф. Талызина), которые всегда состоят из определенной системы действий и операций; во-вторых, в советской психологии (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев) действие рассматривается как произвольная преднамерен­ная опосредствованная активность, направленная на достижение осознаваемой цели;

3 Именно в процессе общения учителя с уче­ником у последнего формируется подлинное зна­ние: «развитие познавательной активности осуще­ствляется не как обучение приемам решения за­дач, а как воспитание творческого мышления в условиях дидактически организованного диало­га и ситуации группового мышления» [16; 16].