Жалейкин и пруд

Прибежал однажды Жалейкин на пруд и ахнул! Туристы на берегу свой костер не залили, бумажки не собрали, банки, склянки не закопали. Жалейкин решил собрать весь мусор и бросить в пруд. Берег стал чистеньким и красивым.

Но. прибежали на пруд купальщики и порезали осколками ноги. Рыболовы пор­вали об острые осколки лески и поломали крючки. А рыбы в пруду от грязного хлама стали болеть и задыхаться.

Хотел Жалейкин сделать как лучше, а сделал как хуже. Всякое дело с умом де­лать надо.

(По Н. Сладкову)

Этот текст можно использовать для свободного диктанта, е предварительным просчетом предложений, с выделением предложе­ний с однородными членами предложений и т. п.

После того как учитель убедился, что учащиеся достаточно уве­ренно анализируют и преобразуют предложения данного типа, он дает задание приступить к трансформации двух простых предложе­ний в одно сложносочиненное. Как правило, эти упражнения про­водятся в течение нескольких уроков развития речи, поскольку тре­буют как больших затрат времени, так и значительных умственных усилий от учащихся.

Ученикам предъявляются пары предложений, и проводится рабо­та по их анализу. Ход рассуждения остается таким же, что и в пре­дыдущей серии упражнений. В процессе выполнения упражнения соз­дается проблемная ситуация, в ходе разрешения которой учащиеся самостоятельно приходят к выводу, что при объединении этих двух предложений сохраняется грамматическая основа каждого предло­жения. Таким образом у детей формируется понятие «сложное предложение». Приведем примерный набор предложений для этого упражнения.

50

Задание. Запишите данные простые преддэй-^хя: кгк. „л;ок ные.

Образец: Море было бесформенно и дико. Дальний б^рег бь-,л тълощен тяжелой мглой.— Море было бесформенно и дико, дальний берег был поглощен тяжелой мглою.

\. Только на мгновение между ним и тучей продвинулся красный месяц. Да далекие отблески беспорядочно заколебались на гребнях бешеных валов и погасли. 2. Синие тяжелые волны все тише бились о камни, сверкая на солнце яркими, веселы­ми брызгами. А дальний берег, освеженный и омытый грозой, рисовался в прозрач­ном воздухе.

Убедившись, что ученики усвоили этот материал, необходимо далее предложить им ряд постепенно усложняющихся от урока к уро­ку упражнений, целью которых является совершенствование уме­ния использовать различные средства связи в сложных предложе­ниях. Подобные упражнения можно использовать и в пятых классах, включая в задания предложения с парными союзами.

Задание. Из данных простых предложений образуйте слож­ные, используйте союзы.

Образец: Все кусты и елочки в паутинках. Каждая паутинка унизана крошечными водяными каплями.— Все кусты и елочки в паутинках, и каждая паутинка унизана крошечными водяными каплями.

а) 1. Молодые листья лепетали. Зяблики кое-где пели. Горлинки ворковали (да, и). 2. Калина здесь не растет. Трава не зеленеет (ни, и). 3. Через некоторое время смолк шум деревьев. Ветер стих (тоже, и).

б) 1. Сзади селения лежат необъятные сенокосы. Спереди течет широкая быстрая река (а). 2. Где-то за лесом всходит солнце. В чаще еще сумерки (но, а). 3. По обе сто­ роны переулка шел плетень. Переулок выходил на речку (а, же).

в) 1. Светило солнце. Шел дождь (то — то). 2. Вдали костры разводят. Дотле­ вает загоревшаяся во время боя роща (то ли-— то ли, не то — не то, или — или). 3. Прошуршит мышь опавшими на землю листьями. Мелькнет под кустом быстрая тень зайца (то—то, или — или).

Убедившись, что ученики уверенно объединяют два-три предложе­ния в одно (и при этом внимательно следят за правильным порядком слов), понимают значения союзов, учитель в работу включает упраж­нения по обратной трансформации сложных предложений в простые. Эти упражнения позволяют формировать у детей с общим недоразви­тием речи умение находить границы простых предложений, а также способствуют совершенствованию навыка понимания сложных син­таксических конструкций. Речевой материал выбирается в соответ­ствии с текущей лексической темой.

Приобретенный навык выделения грамматической основы пред­ложения на уроках развития речи облегчает ученикам усвоение синтаксических правил на уроках русского языка и способствует формированию грамотной письменной речи. Однако успех не может быть достигнут без систематической работы по дифференциации сложносочиненных предложений и предложений с однородными чле­нами. Эти упражнения, направленные на формирование умения раз­личать эти синтаксические структуры в письменных текстах, до­вольно широко представлены в различных дидактических пособиях по русскому языку для массовой школы. Особо выделим творческие задания, направленные на совершенствование навыка использова­ния различных моделей предложения в собственной речи.

51

Например, ученикам дается задание: закончить предложение таким образом, чтобы получилось либо простое предложение, либо сложное с союзом и.

Образец: Мы лежим на берегу лесного озера...— Мы лежим на берегу лесного озера и смотрим в синее бездонное небо. Мы лежим на берегу лесного озера, и ветер ласкает нас.

1. Стояла полярная ночь ... 2. Журавли быстро построились в воздухе ... 3. Мы вышли на берег ... 4. Он быстро оделся, выскочил на улицу ... 5. Машина вырвалась из леса ... 6. Лес был полон звуков ... 7. Ручей был близко . . .

Для повышения эффективности упражнения учитель может рас­пределить учащихся на две группы, одна из которых составляет сложные предложения, а вторая — простые с однородными членами предложения. Группы контролируют друг друга и оценивают пра­вильность выполнения задания. Если один из учеников допускает ошибку, то сами же дети исправляют ее и объясняют, как надо составить предложение правильно, и доказывают свою точку зрения. Подобные задания можно использовать как контрольные, позволяю­щие учителю судить о степени сформированности навыка.

После того как дети научатся уверенно составлять сложносочи­ненные предложения и анализировать их, выделяя грамматические основы и определяя границы простых, рационально перейти к изуче­нию и составлению сложноподчиненных предложений, уделяя при этом особое внимание значению союзов и соотношению значений простых предложений в составе сложного. Мы не будем специально останавливаться на этих упражнениях, поскольку они аналогичны вышеперечисленным.

Большая часть упражнений дается в устной форме, но образцы выполнения заданий рекомендуется записывать в рабочую или спе­циальную тетрадь. Собранные воедино, эти образцы могут быть использованы учащимися в качестве справочного материала в на­чальных и старших классах.

Тексты и предложения для заданий отбираются из различных источников: учебников, сборников упражнений, дидактических мате­риалов как для массовой школы, так и для различных типов спе­циальных школ.

Работа над предложением проводится планомерно в течение всего учебного года в соответствии с календарными планами. Очень важно включить изученные модели предложений в речевую практи­ку детей. Именно поэтому они отрабатываются в связной устной и письменной речи школьников не только на уроках развития речи, но и используются на других уроках, чтобы ученики могли закрепить полученные навыки при формировании собственных высказываний на уроках русского языка, чтения, математики, во внеурочное время.

НАПРАВЛЕНИЯ И ВИДЫ РАБОТЫ ПО СОВЕРШЕНСТВОВАНИЮ НАВЫКОВ И УМЕНИЙ ПО СЛОВООБРАЗОВАНИЮ И СЛОВОИЗМЕНЕНИЮ НА УРОКАХ РАЗВИТИЯ РЕЧИ

Упражнения в словоизменении и словообразовании в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи являются одним из основных направлений разнообразной по своим видам работы по развитию ре­чи учащихся, направленной на расширение активного словаря де­тей, На формирование у них умений использовать в своей речевой практике лексические ресурсы языка. Практические упражнения на уроках развития речи, индивидуальных занятиях предваряют теоретическое изучение русского языка, готовят к усвоению грамма­тических норм языка, развивают понимание многих грамматиче­ских явлений.

Одним из решающих условий успешного освоения теории и практики языка является систематическая тренировка учащихся в словообразовании и словоизменении в процессе специально орга­низованных упражнений на уроках развития речи. При этом на занятиях должен присутствовать элемент занимательности, широко использоваться перфокарты, опорно-сигнальные таблицы, схемы, сигнальные карточки и т. п. Виды работы и методы обучения сло­вообразованию и словоизменению на уроках развития речи не должны дублировать виды работы и методы обучения на уроках русского языка. Рассмотрим на конкретных примерах систему рабо­ты по совершенствованию навыков словообразования и словоизме­нения на уроках развития речи в четвертых-пятых классах.

В соответствии с программой в этих классах закрепляются умения правильно использовать в речи существительные с отвле­ченным и собирательным значением, а также согласовывать прила­гательные и глаголы с существительными различной родовой при­надлежности.

Умение определять род имени существительного формируется в специальной школе на протяжении длительного периода времени, начиная с подготовительного класса, как на уроках развития ре­чи, так, позже, и на уроках русского языка. Однако вплоть до старших классов дети с недоразвитием речи ошибаются при опреде­лении среднего рода имен существительных, а также в сложных случаях — существительных с основой на мягкий знак и существи­тельных с отвлеченным значением. Поэтому на уроках развития речи в четвертых-пятых классах необходимо предусмотреть ряд упражнений, направленных на совершенствование умения опреде­лять родовую принадлежность слов, наиболее часто встречающихся в речевой практике детей и вызывающих у них трудности. С этой целью учитель может отобрать из текстов учебников «Русский язык» для третьего и четвертого классов массовой школы имена существи­тельные, в определении родовой принадлежности которых затруд­няются ученики, а также существительные из текстов по чтению и

53

развитию речи и организовать с ними систематическую работу, направленную на формирование устойчивого умения правильно употреблять эти имена существительные в самостоятельной устной и письменной речи.

Вначале ученикам предлагается на доске лексический мате­риал¹, который необходимо сгруппировать в зависимости от его ро­довой принадлежности. Учащимся дается задание: «Определить, ка­кого рода данные слова, и доказать свою точку зрения». Доказа­тельства должны опираться либо на формальный языковой анализ (наличие типичных родовых окончаний), либо на семантику слова (обозначает ли это слово мужчину или женщину). В процессе вы­полнения упражнения выделяется отдельная группа существитель­ных общего рода, на которую нужно обратить особое внимание, а также ряд существительных, родовую принадлежность которых на­до заучить. Например, слово знамя — среднего рода, хотя имеет окончание -я, типичное для существительных женского рода. Поэто­му надо обратить внимание на некоторое несоответствие оконча­ний согласуемых слов с главным словом. Сравним: высокая моя башня (она) и победное мое знамя (оно).

Это упражнение носит характер объяснения, знакомства с но­вым материалом. Его предпочтительнее проводить как фронталь­ный вид работы. Для закрепления материала можно использовать игру-соревнование, например такую:

Ученики распределяются на две-три группы, каждой группе вы­дается первоначальный перечень существительных, записанных на карточках, которые ученики должны сгруппировать в зависимости от родовой принадлежности имен существительных. Побеждает та группа учеников, которая сделает задание быстрее и правильнее.

После того как четвероклассники научатся определять родовую принадлежность указанных существительных, им предлагается следующее задание, которое может быть выполнено на перфокартах. Цель этого упражнения — совершенствовать умение согласовы­вать имена прилагательные и глаголы прошедшего времени с дан­ными именами существительными. Ученикам можно предложить не­сколько вариантов заданий, различающихся по степени сложности:

1. Допишите окончания:

а) льнян П полотенце б) знамя развевал П сь

мудр П пословица портрет висел П

извести П профессор и т. п. копоть покрыл Ц и т. п. в) Больного, осмотрел П извести П профессор.

Далек П горизонт манил П к себе путешественников.

Редк Ц мужество проявил Ц офицер. И т. п.

I висит в этом музее.

2. Вставьте подходящие по смыслу слова. Прекрасный |

Все стены покрыла

. И т. п.

На тебе лежит большая I

После выполнения задания учитель проверяет ответы учени­ков, допущенные ошибки обсуждаются и исправляются в процессе фронтальной работы. В дальнейшем ученикам предлагаются ана­логичные задания не только с целью отработки навыков согласо­вания, но и как способ текущей проверки качества усвоения ма­териала.

После выполнения заданий на перфокартах полезно перейти к творческим упражнениям, среди которых можно отметить следую­щие':

составить словосочетания с данными словами; составить с данными словами предложения, при этом в одном предложении использовать несколько слов из списка, предложен­ного учителем;

составить рассказ, использовав как можно больше слов из пред­ложенного учителем списка.

Последний вид задания носит коммуникативный характер, по­этому ему необходимо уделить особое внимание на уроках разви­тия речи. При составлении рассказов по опорным словам, картин­ке или серии картинок необходимо обращать внимание детей не только на правильное использование тех или иных грамматиче­ских форм, но и на содержание рассказа. Интересные результаты получит учитель, если объявит конкурс на самый короткий или самый длинный рассказ, на самую смешную, грустную или страшную исто­рию, на самый точный пересказ и т. д. Упражнения на составление самостоятельных высказываний должны занимать большую часть времени на уроках развития речи в четвертых-пятых классах спе­циальной школы, ибо только этот вид работы позволяет в полной мере автоматизировать формируемые грамматические навыки и уме­ния.

Остановимся подробнее на грамматической категории имен существительных, которая вызывает у учащихся специальной школы много затруднений. Это собирательные и вещественные имена су­ществительные, употребляемые только в единственном числе. Уче­ники изменяют их по числам в соответствии с тем, как они привыкли делать со всеми существительными, обозначающими единичные предметы. Особенно много ошибок учащиеся допускают в самостоя­тельных письменных работах (например, . . . на асфальтах лу­жи. . ., . . .лежал сугроб хвои. . . и т. д.).

¹ Лексический материал: полотенце, офицер, неряха, знамя, бездей­ствие, горизонт, пословица, копоть, мужество, человечество, ответственность, подлиза, фельетон, портрет, глушь, зануда, профессор, отечество и т. п.

54

¹ Речевой материал отбирается учителем в соответствии с этапом обучения и теми трудностями, которые испытывают дети конкретного класса. Однако необхо­димо учесть, что для творческих заданий можно предлагать материал, уже отрабо­танный на прекоммуникативном уровне.

55

Практическое изучение категории имен существительных, упот­ребляемых только в единственном числе, рационально предва­рить серией упражнений, направленных на формирование умений употреблять в собственной речи имена существительные, имеющие только форму множественного числа. На это существуют веские при­чины: во-первых, этот материал нагляднее в семантическом плане, и, во-вторых, он ярче в плане грамматической формы. Рассмотрим подробнее эти упражнения.

Сначала детям предлагаются пары предметных картинок, на которых изображен единичный предмет и множество этих же пред­метов. Задание для учеников: «Назовите картинки, запишите их названия в два столбика. В первом — название картинок, где нари­сован один предмет, во втором — много предметов. В тетради уче­ников появляется примерно следующая запись:

Один предмет Много предметов

брюки брюки

очки очки

ножницы ножницы

иголка иголки

рубашка рубашки и т. п.

По окончании записи ученики выясняют, что первые три имени существительных, не изменили форму, у них сохраняются оконча­ния -и, -ы, которые служат показателем множественного числа, неза­висимо от того, сколько предметов они обозначают.

Далее важно показать ученикам, каким образом это отражается при согласовании с другими словами в высказывании. Для этой цели можно вновь воспользоваться перфокартами, о которых уже упоминалось выше. Постепенно новые или уточненные грамматиче­ские формы вводятся в самостоятельную речь учащихся.

Затем аналогичные задания предлагаются ученикам для знаком­ства с феноменом имен существительных, имеющих только единст­венное число, и организуются упражнения по формированию осоз­нанного навыка и автоматизированного умения.

После того как учащиеся овладеют навыком использования имен существительных, имеющих только единственное число в само­стоятельной речи, им предлагается выполнить ряд упражнений на дифференциацию в определенной последовательности. Прово­дятся упражнения на классификацию существительных в зависи­мости от их родовой принадлежности с опорой на речевой материал, предъявляемый в письменном виде. При этом работа может быть ор­ганизована фронтально (в таком случае слова записаны или выстав­лены на доске), подгруппами (игра-соревнование «Кто быстрее?») или индивидуально с последующей фронтальной или взаимопровер­кой. В списке предъявляемых ученикам существительных должны присутствовать как изменяемые по числам, так и неизменяемые. В процессе выполнения этих упражнений учитель может давать дополнительные задания, например: составить предложения со словами, употребляемыми только в единственном или только во множественном числе.

56

Далее ученикам предъявляется ряд существительных на слух. Учащиеся должны определить, изменяются ли они по числам или нет. Проверка проводится с помощью специальных сигналь­ных карточек. Если имя существительное изменяется по числам, дети показывают зеленую карточку, если нет — красную.

С большим удовольствием ребята выискивают в письменных работах и исправляют чужие ошибки. Эту «слабость» учитель может использовать на уроках развития речи. Учащимся пред­лагаются так называемые корректорские задания, то есть пред­ложения с заведомыми ошибками на определенную грамматическую тему. Учащиеся должны опознать ошибку «в лицо» и исправить ее. Четвероклассникам и пятиклассникам можно предложить при­мерно следующие предложения для коррекции.

Я купила пшеничную и ржаную муки. Листвы опали с дерева. Я сломала одну очку, а другую потеряла. Дай один ножницы. И т. п.

Особое внимание учитель должен уделить изучению имен су­ществительных, не изменяемых по падежам. В устной и письмен­ной „речи учащихся с грубой речевой патологией часто отмечают­ся аграмматичные высказывания типа «нет пальта», «приехал на метре» и т. п. Смыкаясь с просторечием, эти ошибки носят патологически устойчивый характер и не корригируются в ходе текущих исправлений, а требуют организации специальной целе­направленной работы, которая далеко не ограничивается одним занятием. На протяжении целого ряда уроков необходимо просто заучивать эти слова и предъявлять детям предложения и тексты, в которых они должны узнавать и употреблять эти существи­тельные в различных падежах. Однако не следует забывать, что особое значение все же имеют упражнения, направленные на фор­мирование умения правильно использовать их в самостоятельной речи.

Большие трудности у учащихся вызывает усвоение формы ро­дительного падежа множественного числа имен существительных. Наиболее распространенной ошибкой является использование при словоизменении только одного из вариантов окончания, чаще -ов (солдатов, карандашов, березков и т. д.). Поэтому при организации коррекционной работы прежде всего целесообразно познакомить учащихся со всем многообразием грамматических форм выражения родительного падежа множественного числа. Для этого нужно научить детей находить имена существительные, стоящие в изучае­мой форме в специально подобранных текстах, в том числе в литера­турных образцах.

Далее учитель вместе с учениками создает алгоритмы граммати­ческих действий, которые необходимо совершить при словоизмене­нии. Например такой алгоритм:

1. Определи, куда падает ударение — на основу или оконча­ ние, если существительное стоит во множественном числе.

2. Если ударение падает на окончание, определи, на какую бук­ ву оканчивается основа.

57

3. Если основа оканчивается на шипящий, пиши окончание -ей (карандашей, ножей).

4. Если основа оканчивается не на шипящий, пиши окончание -ов (шкафов, шарфов).

На этом этапе проговариваются отдельные операции, учащиеся образуют формы существительных не только по образцам, но и осознанно. Удобно пользоваться различными перфокартами, напри­мер:

Задание. Измените имена существительные по образцу. Объ­ясните ваши действия.

колокол	колокола	колоколов
стол
нож
плащ
дом
карандаш
лист (книги)

Когда ученики достаточно прочно освоят действия по алгоритму, им предлагаются различные виды упражнений: подбор к слову окон­чаний из данных в списке вариантов, корректорские задания, спи­сывание с грамматическим заданием и прочие.

После усвоения употребления двух вариантов окончаний пере­ходят к третьему — окончание -ев, затем к четвертому, пятому и так далее. Включать модели в связную речь можно только по мере при­обретения навыка.

Большие возможности по расширению словаря и формирова­нию навыков грамотного письма, предупреждению дисграфических ошибок, улучшению навыков чтения предоставляют упражнения по усвоению морфемного состава слова на уроках развития речи. Важ­ное место в этих упражнениях отводится выработке навыка опре­деления смысловой общности родственных слов, уточнению поня­тий о корне, приставке, суффиксе, окончании, их словообразова­тельной роли. Параллельно уместно развивать навык определения такой грамматической категории, как часть речи.

По этому разделу используется целый ряд упражнений, сло­варный материал для которых заимствуется из учебников русского языка для массовой школы. При этом внимание учеников необхо­димо фиксировать на смыслоразличительной роли морфем, что

58

способствует развитию элементарного чувства языка. Проиллюстру руем это положение.

Ученикам предлагаются ряды слов, среди которых они долж : найти «лишнее», например:

Большой — боль — больница. Рог — рогожа — рогатый. Вода — водянистый — водитель. Море — морщина — морской. Гора — горка — горе. Лето — летний — летать.

При выполнении этого задания основное внимание должно уде­ляться не выделению корня, а установлению смысловой близости слов в каждом ряду. В этом конкретном случае способом опреде­ления родственных отношений может являться возможность толкова­ния родственных слов друг через друга: «В больницу попадают, если чувствуют боль», «У рогатого животного всегда есть рога», «Гор­ка — это маленькая гора» и т. д. Лишние слова требуют своего тол­кования с помощью других слов, не входящих в данные ряды: «Ро­гожа — это грубая ткань». «Водитель — это человек, который водит машину» и т. п.

Данный вид упражнений доступен ученикам и не требует от них большого напряжения. Однако аналогичное упражнение со словами, имеющими омонимичные корни и не различающимися в устной ре­ чи вызывает у детей с общим недоразвитием речи серьезные труд­ ности. Эти слова даны в учебнике русского языка для 4 класса мас­ совой школы, но примерный их список мы приводим ниже, обижать — обежать посидеть — поседеть

пролезал — пролизал запевать — запивать

чистота — частота проживать — прожевать

развивался — развевался слезать — слизать

спеши — спиши отварить — отворить

примирять — примерять поласкать — полоскать

Опыт преподавания в специальной школе свидетельствует, что их изучение только на уроках русского языка не эффективно. Поэто­му знакомство с ними должно начаться несколько раньше на уро­ках развития речи. При этом на одном занятии детям может быть предъявлено не более двух пар.

Прежде всего надо обратить внимание на значение первого слова в паре, например поседеть, и попросить детей объяснить его значение. «Поседеть — стать седым, т. е. у человека побелели волосы». На основании толкования можно предложить ученикам составить ряды родственных слов. Так как это относительно новый вид работы, предполагается, что упражнение будет проводиться фронтально. Предположим, что дети с помощью учителя составили следующий ряд:

поседеть, седой, седина, седенький. Аналогичная работа проводится с омонимом:

а) толкование слова через синоним: посидеть — сидеть и не вставать некоторое время;

б) подбор ряда родственных слов: посидеть, сижу, рассиживаться, посиделки.

59

А теперь сравним два ряда родственных слов. Между ними зна­чительные смысловые различия, опираясь на которые можно выявить различия в семантике исходных глаголов. Если ученики усвоили этот материал, можно предложить им выполнить задания по состав­лению словосочетаний с данными словами, по подстановке в пред­ложения подходящих по смыслу слов из этого списка и др. Однако задача, стоящая перед учениками на уроке развития речи состоит не только в том, чтобы они уточнили значение каждого слова, но и в том, чтобы у них сформировалось понятие о гнезде родственных слов и сложилось само гнездо, набор родственных слов, из которого ученик затем сможет выбрать проверочное на уроках русского язы­ка. Для этого также необходимо отработать с учениками основные способы образования слов: суффиксальный, префиксальный и сме­шанный.

Способы образования слов начинают отрабатывать с учениками с общим недоразвитием речи еще в первом-втором классах. Эти упражнения проводятся и в четвертом-пятом классах на несколько ином уровне — уровне практических обобщений известных учащим­ся основных грамматических закономерностей.

Приведем некоторые задания, которые могут быть использова­ны на этом этапе обучения.

1. Прочитайте пары слов. Скажите, как изменились значения слов во втором столбике. Почему?

камень — каменщик читать — читатель машина — машинка продавать — продажа петь — певунья чеканить — чеканщик грузить — грузовик

2. Прочитайте пары слов в 1-ом и 2-ом столбиках. Сравните, как образованы новые слова. Объясните значения суффиксов. При­ думайте свои примеры.

I II

ученик — ученица учитель — учительница

учить — учитель связь — связист пожар — пожарный

3. Игра «Что это значит?». Учитель придумывает слова на «абракадабрском» языке, который имеет такую же грамматику, как и русский. Ученики должны отгадать семантику слов, опираясь на общее значение аффиксов, например: нимать, путаница, вете-ватель, карамный, засоватый, козяха и т. п.

Все перечисленные упражнения направлены на формирование навыка языкового анализа, умения услышать морфемы в составе сло­ва, выделить их и определить, какое новое или дополнительное значение вносят суффиксы в семантику слова. Наряду с рецептив­ными упражнениями, после того как ученики научатся успешно выделять суффиксальные морфемы из состава слова, можно при­ступать к выполнению упражнений продуктивного типа, направлен­ных на совершенствование навыка словообразования в самостоя-

60

тельной речи. Возраст учащихся и сформированные учебные навы­ки позволяют использовать в процессе выполнения этих упражнений письмо и чтение. Поэтому ученикам можно предложить, например, задания следующего типа:

Игра-соревнование «Печатник». Условия игры: учащимся выда­ются конверты с набором корневых морфем, суффиксов и оконча­ний. Ученики должны образовать как можно больше слов, объяс­нить их значение.

Аналогичным образом организуется работа над приставочным способом словообразования. Внимание учащихся фиксируется на значениях приставок. Например, можно предложить ученикам вы­полнить такие задания:

Образуйте от данных слов с помощью данных приставок новые слова. Как изменился смысл слова? Какие приставки выражают на­чало, а какие конец действия?

Гремел, сиял, волновался, шумел, стучал, цвел, смеялся, точил, скучал. Примерный список приставок: за-, по-, от-, пере-, на-, про-, об-.

Сравните слова. Как меняются слова по форме и значению? Что вызвало такие изменения?

а) воспоминание б) вправить в) отплатить

напоминание выправить выплатить

заплатить оплатить

Эти задания могут выполняться фронтально, индивидуально или в подгруппах. В двух последних случаях по окончании работы может быть устроено публичное обсуждение полученных результатов либо самопроверка, если учитель подготовил правильные ответы для каж­дого ученика в отдельном конверте или на оборотной стороне кар­точки.

Упражнения по словообразованию формируют у учащихся актив­ную мыслительную деятельность, развивают умение рассуждать. Проводя упражнения по словообразованию на индивидуальных заня­тиях, уроках развития речи, можно в четвертом-пятом классе при­ступить к практической подготовке к изучению таких трудных тем, как «Причастие» и «Деепричастие». Рассмотрим этапы работы по теме «Причастие» в пятом классе.

На первом этапе учитель проводит с учениками беседу, в про­цессе которой выясняются способы образования причастий и их обоб­щенное лексико-грамматическое значение. В качестве примера при­ведем сокращенную стенограмму урока.

Ученикам предъявляются картинки типа: «Девочка, прыгающая через скакалку», «Грачи, сидящие и кричащие около гнезда», «Цве­тущая черемуха» (не более трех картинок одновременно).

Вопросы и задания.

Кто это? Что это? (Девочка, грачи, черемуха¹.)

Что делает? Что делают? (Прыгает, кричат, цветет.)

Подберите однокоренные слова к этим глаголам, отвечающие на вопросы какая? какие?, с суффиксами -ащ, -ящ, -ющ, -ущ.

В скобках приводятся предполагаемые ответы детей.

61

, ZsC-щая, кричащие, цветущая.)

.ложите эти слова из букв разрезной азбуки.

Выделите окончания. У какой части речи такие же окончания? (У имен прилагательных.)

Приведите доказательства, примеры. (Красный, шерстяной.)

Что. обозначают имена прилагательные? (Признак предмета по качеству.)

Что обозначают новые слова? (Признак предмета по действию.)

Если ученики разобрались в новом материале, учитель может переходить к подведению итогов этого этапа урока, если нет -тогда необходимо еще на двух-трех примерах понаблюдать за вновь пройденной частью речи.

Вопросы для подведения итога урока.

О каких словах мы говорили сегодня? Как они образованы? На какие вопросы отвечают? Какие окончания имеют? Каково общее зна­чение этих слов?

Уже на этом этапе работы в пассивный словарь можно ввести термин «причастие». Однако можно использовать и другую терми­нологию: «слова — названия признака по действию».

Далее детям рационально предложить следующие виды работ:

а) Работа с сюжетной картинкой. Подобрать к картинке как можно больше причастий. Составление с ними словосочетаний и предложений.

б) Выборочный диктант. Учитель читает текст, насыщенный при­ частиями. Ученики, услышав причастие, выкладывают фишку. После окончания чтения текста фишки подсчитываются, определяется, нет ли пропусков, причастия восстанавливаются по памяти.

в) Формирование навыка согласования причастий с именами су­ ществительными, которое проводится в следующей последователь­ ности:

Разложите карточки с записанными на них словами на две группы: причастия и глаголы.

Примечание.

Примерный список слова: читающий, шепчущий, краснеть, ле­жащий, грохочущий, бежать и т. д.

Прочитай четко причастия, назови их признаки. От какого глаго­ла они образованы?

Прочитай глаголы. Образуй там, где это возможно, причастия.

Составь с указанными словами предложения.

Понаблюдай, как согласуется причастие с именами существи­тельными.

Какую часть речи напоминает этим причастие?

г) Составление рассказов по сюжетным картинкам с использо­ ванием причастий. В качестве опоры можно использовать репродук­ ции с картин художников, например: А. Я. Архипова «Прачки», В. Н. Бакшеева «Девушка, кормящая голубей» и др.

В результате проведения последовательной и систематической работы ученики начинают осознанно употреблять причастия в са­мостоятельных устных и письменных высказываниях, у них накапли-

62

кается практический опыт их использования, и в дальнейшем, на уроках русского языка дети не испытывают трудностей при их изуче­нии.

Еще одна из трудных тем для учеников с общим недоразвитием речи — образование и использование сложных слов. Учащиеся даже старших классов затрудняются в анализе этих слов, делают ошиб­ки при объяснении их значения.

Упражнения, направленные на совершенствование навыка ана­лиза и конструирования сложных слов, выполняются фронтально и индивидуально. Можно рекомендовать использовать следующие упражнения и задания:

Прочитайте слова на карточках (предлагаются слова: тепло­ход, лесоруб, сталевар, рыболов, путешественники, электрополо­тер, листопад).

Поместите карточки со словами под соответствующими изобра­жениями предметов и людей.

Составьте слова из данных слов. Придумайте с ними предложе­ния, обратите внимание, какие буквы соединяют корни в сложном слове.

Вставьте слова в текст. Ниже представлен алгоритм выполне­ния задания.

1. Достаньте из конверта карточки с написанными на них сло­ вами и положите на карту с текстом на месте пропуска (список слов: мореплаватель, пчеловод, сенокос, снегопад, ледоход, листо­ пад, водопад, рыболов, пешеход, лесорубы, путешественники).

2. Прочитайте сложные слова еще раз, запомните их.

3. Запишите эти слова по памяти. Проверьте себя. Примерный текст для этого упражнения.

На Волге начался .... Вчера был показал нам пасеку. Уже начался

.... Красив осенний вернулись домой. Издалека слышен шум

проверил удочки. . . . прошел пять километров. . . . открыл новый остров. . . . рас­сказали о дальних странах.

Составьте предложения с данными словами (слова заимствуют­ся из учебников по чтению и русскому языку). Примерный набор слов: ледокол, ледоход, пчеловоды, пешеход, бурелом, полотер, пылесос, лесорубы, паровоз, мореплаватель, сухостой, мышелов­ка, вертолет, книголюбы, самолет, сталевар, сенокос и т. п.

Выделите слова из текста на слух. Учитель читает текст. Ученики выкладывают на стол фишки, если услышат сложное слово. При­мерный текст.

Летом я жил у бабушки и работал в совхозе. Мама купила новую мясорубку, и я с удовольствием помогаю ей делать котлеты. В нашем районе строится новый кино­театр. Я составила предложение с прямой речью.

Ответьте на вопросы:

Как называется дуб, которому сто лет?

Как называется трава, которая росла в прошлом году? И т. п.

Узнайте, из каких корней состоит каждое слово, подберите одно-коренные слова.

Сердцебиение, грязеводо лечебница, двадцатипятилетний.

В качестве речевого материала для словообразовательных уп-

63

ражнений учитель может использовать слова из различных литера­турных источников: стихов Эдварда Лира, книг Льюиса Кэрролла «Алиса в стране чудес» и «Алиса в Зазеркалье», А. А. Милна «Вин­ни-Пух и все-все-все» в пересказе Б. Заходера, стихотворения Ю. Тувима «Про пана Трулялинского» и проч. Ученикам предлага­ется определить, каким способом образованы слова-перевертыши типа «икспедиция», «посвистать» (в рыцари), название зверя «щас-вирнулся» («Винни-Пух и все-все-все») и какое дополнительное зна­чение они приобрели в результате трансформации. Пятиклассники могут отгадать, из каких двух слов образуются «слова-бумажники, которые раскроешь, а там два отделения» (из книги Л. Кэррол­ла «Алиса в стране чудес»): «хливкие» (хлипкие и ловкие), «хрю-котали» (хрюкали и хохотали). Сильным учащимся доступно и самостоятельное придумывание аналогичных слов, например: «сто-ул» — стол и стул, соединенные вместе, «ковропол» — пол, покры­тый ковром и т. п.

С удовольствием учащиеся зарисовывают неведомых животных «стрекозла», «бегемошек» или «баобабочку» и объясняют, почему они нарисовали их именно таким образом. Возможно, в процессе рисования у них возникнет желание придумать других неизвест­ных зверей: «слонозайца», «баранмышку» и т. п.

В процессе выполнения этих заданий происходит активизация навыка языкового анализа, формируется творческое отношение к языковому материалу, развивается языковая интуиция.

Представленные нами виды упражнений на уроках развития ре­чи будут эффективными только при условии, если проводить их систематически, имея заранее подготовленный красочный нагляд­ный материал и раздаточные пособия.

ПУТИ ФОРМИРОВАНИЯ ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ

НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА

В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ГРАММАТИКЕ И ПРАВОПИСАНИЮ

Правильное письмо и осознанное освоение правил правописания тесно связаны с развитием устной речи, с возможностями практиче­ского обобщения звукового и морфологического состава слова.

Кроме пробелов в развитии речи, которые должны быть по воз­можности восполнены к моменту прохождения определенной темы, чреваты серьезными последствиями и недочеты в усвоении знаний пройденного материала некоторыми учащимися. С целью своевре­менного выявления и устранения этих недочетов целесообразно проводить различные виды проверочных работ, в том числе диктан­ты. Анализ ошибок позволит учителю наметить и осуществить инди­видуальный подход, направленный на ликвидацию этих ошибок.

В качестве одного из приемов индивидуального подхода к уча­щимся можно рекомендовать использование дифференцированных карточек, позволяющих усилить работу со слабыми учащимися.

Особое внимание в работе с детьми, имеющими недоразвитие речи, обращается на осознание учащимися смыслового значения

64

(•лов, входящих в упражнение. Поэтому при сообщении первоначаль­ных грамматических сведений необходима наглядность материала: клртинки, изображающие предметы, признаки и действия предме­тов, таблицы, рисунки учителя, записи на доске и т. д. Их применение должно полностью соответствовать целям и задачам определенного урока и помогать формированию изучаемого грамматического поня­тия или усвоению правила правописания.

Формирование понятий о морфеме осуществляется постепенно. Во II классе учащиеся получают первоначальные представления о родственных словах и, упражняясь, знакомятся с существенными признаками понятия «морфема». В III классе на более усложнен­ном, хотя и четко ограниченном материале полученные знания о составе слова углубляются и обобщаются в определении понятий, затем закрепляются в процессе упражнений. С III класса начинает­ся систематическое изучение грамматических понятий.

Центральным разделом программы III класса является «Состав слова», а в нем орфографическая тема «Правописание безударных гласных в корне слова».

СОДЕРЖАНИЕ И МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ ПО ТЕМАМ

Состав слова. Раздел программы «Состав слова» является исклю­чительно важным для младших школьников. Образование новых слов с помощью суффиксов и приставок, уточнение смыслового зна­чения этих слов расширяют словарный запас детей, способствуя тем самым развитию речи учащихся. А нахождение звукового и смысло­вого сходства и различия между словами, обобщение наблюдений над составом слова, классификация слов по тому или иному призна­ку имеют громадное значение для развития логического мышления учащихся.

Поскольку изучение состава слова тесно связано с понятием родственных слов, то естественно, что чем лучше дети научатся подбирать и различать родственные слова, активизировать их из своего словарного запаса, тем лучше усвоено ими понятие «корень слова» и другие морфемы. Поэтому необходимо научить детей под­бирать к слову однокоренные слова с разными приставками и суф­фиксами, неоднокоренные слова с одной и той же приставкой или суффиксом, отличать формы слова от однокоренных, однокоренные от омонимов и синонимов.

Подготовка к изучению темы «Состав слова» в III классе осу­ществляется (помимо уроков развития речи) на каждом уроке рус­ского языка в процессе прохождения других грамматических тем (3—5 минут). Подготовительные упражнения должны закрепить и расширить имеющиеся у детей представления о родственных словах и морфологическом составе слова. Особое внимание следует обра­тить на следующие виды работ.

1. Практическое знакомство с падежными формами двухсложных существительных типа река. Отработка этих форм необходима, так как дети с недоразвитием речи часто принимают падежную фор­му за совершенно новое слово.

65

а) Учащимся могут быть предложены 2—3 предложения с зада­ нием — назвать и выписать столбиком слова, встречающиеся во всех предложениях, указать, изменилось ли слово. В результате разбора должен быть сделан вывод, что слово изменилось, а смысло­ вое значение — нет, так как слово обозначает один и тот же предмет.

б) Составление предложений со словом, данным в различных его формах (можно с помощью вопросов). Обращается внимание на то, что эти слова — формы одного, и того же слова.

в) Постановка слова, данного в косвенной форме, в его началь­ ную форму. Предварительно устанавливается, чт'о форма слова, ко­ торая отвечает на вопрос кто? или ч т о?, называется начальной. Записывается предложение с заданием изменить выделенное слово так, чтобы оно отвечало на вопрос что это? (кто это?). Позднее дается другая формулировка — поставить слово в началь­ ную форму (начальная форма записывается под выделенным сло­ вом).

2. Различение родственных слов и слов-синонимов (в практиче­ ском плане).

Записываются два столбика слов:

храбрый храбрый

смелый храбрец

бесстрашный храбрость

Путем наблюдения выделяется сходство и различие между сло­вами (сходство: в обоих столбиках слова близки по смыслу; раз­личия: 1) слова первого столбика не имеют общей части, слова второго — имеют; 2) в первом столбике слова обозначают признаки предмета и все отвечают на один и тот же вопрос какой?, во вто­ром столбике слова имеют разные значения и отвечают на разные вопросы). Делается вывод: в первом столбике слова не родственные, во втором — родственные.

3. Выделение и подборка родственных слов с устным доказа­ тельством, почему данные слова близки по смыслу, с выделением общей части слова (следует постоянно обращаться к двум призна­ кам родственных слов: а) слова близки по смыслу; б) имеют общую часть).

4. Выявление смысловой зависимости между родственными сло­ вами: от данного слова образовать родственные, подобрать род­ ственные слова по образцу, составить по образцу предложения с родственными словами и т. д. Выделяется общая часть, определя­ ется смысловое сходство.

5. Различение родственных слов и слов созвучных, родствен­ ных слов и слов с омонимичными корнями. Путем наблюдения за указанными словами выявляется сходство и различие между ними. Слова даются и подбираются парами: слезать — слизать (слова звучат одинаково, смысловое значение разное); горе — горный (сло­ ва звучат одинаково и имеют общую часть, а смысловое значение разное). Учащиеся должны сделать вывод о том, что эти слова не родственные (они не близки по смыслу).

Такая длительная подготовка, восполняющая пробелы в развитии

66

т

речи учащихся, позволяет пройти тему «Состав слова» на уроках русского языка по методике, близкой к общепринятой.

Корень. Корень слова выделяется из ряда родственных слов как их общая часть. Учащимся предлагают рассмотреть таблицу с кар­тинками и подписями под ними (подписи закрыты), например: кпойный лес, молодой лесок, старый лесник, лесная избушка.

Проводится беседа по картинкам с целью проверки, понимают ли учащиеся смысловое значение каждого слова. В случае если ученики в своих ответах не используют слова, необходимые для дальнейшей работы, учитель задает наводящие вопросы: «Как это можно назвать по-другому? Какую еще подпись можно придумать мод этой картинкой?» После просмотра всех картинок подписи про­читываются. Учащимся предлагается выбрать из подписей родствен­ные слова (лес, лесок, лесник, лесная), которые учитель записывает на классной доске, корень под корнем. Такое расположение удобно для наблюдений над родственными словами и выделения общей части.

Подводится итог с помощью ответов на вопросы: Какие это слова? — (Родственные.) Почему их можно назвать родственны­ми? — (Сходные по смыслу и имеют общую часть.) Какая общая часть в данных словах? — (Лес.) Общая часть слов подчеркивает­ся цветным мелом на доске. Учитель сообщает детям, что общая масть родственных слов называется корнем.

Учащиеся читают определение корня и отвечают на вопросы: Как называются иначе родственные слова? — (Однокоренные.) По­чему их можно назвать однокоренными? — (У них один и тот же корень.)

Закрепляется понятие о корне и однокоренных словах при вы­полнении ряда упражнений. По заданию учителя дети читают ряды однокоренных слов дом, домик, домашний (халат); час, часовой, часовщик, выделяют в них корень и объясняют, почему эту. часть слова можно назвать корнем. (Это общая часть родственных слов.) Затем слова, разобранные устно, учащиеся записывают в тетради столбиками, подчеркивают корни. Проводится проверка, при которой дети повторяют объяснение, почему выделенная часть слова является корнем, а записанные в столбик слова — однокоренными.

На первых порах следует постоянно требовать от учащихся поясняющих рассуждений. Постепенно рассуждения будут сокра­щаться, затем можно будет вообще от них отказаться. Однако перио­дически надо возвращаться к ним, так как рассуждения, доказа­тельства при выполнении упражнений помогают предупредить ошиб­ки, связанные с недоразвитием речи, особенно когда есть звуковое и графическое сходство (зал—залп).

Последовательность действия при выделении корня должна быть также тщательно отработана и усвоена как руководство к примене­нию правила.

С помощью учителя формируется вывод:

Чтобы найти корень в слове, надо 1) подобрать однокоренные слова, 2) сравнить их, 3) выделить в них общую часть.

67

Таблица вывешивается на специальном стенде в классе и про­читывается. Там она находится до тех пор, пока у учащихся не будет выработан прочный стереотип действий по нахождению корня в слове.

Для первоначальных тренировочных упражнений следует брать слова без приставок, в которых выделенные корни могут быть са­мостоятельными корнями с конкретным значением (лес, свет и др.). Затем даются слова, в которых корни достаточно четко выступают как части слова вод(а). При проверке следует обращать внимание учащихся на то, что однокоренные слова могут отвечать на разные вопросы (Ч т о? К а к о и? Ч т о д е л а т ь? и т. д.) и в то же время они сходны по значению. Полезно включение однокоренных слов в предложение, так как именно в предложении ярче проявляется лек­сическое значение слова.

Окончание. В работе с детьми, имеющими недоразвитие речи, эта тема имеет особое значение и постоянно находится в центре внимания. Систематическая работа над правильным употреблением окончаний начинается практически с первых дней обучения в спе­циальной школе. И несмотря на это грамматические ошибки в неко­торых случаях остаются, особенно на письме, вплоть до старших классов.

Раскрывая сущность понятия «окончание», учитель обращает внимание детей как на формальный признак понятия, так и на син­таксическую роль окончания.

Для разбора и упражнений первоначально даются слова, в кото­рых окончание следует непосредственно за корнем гор(а). Пред­лагается текст, в котором одно и то же слово представлено в раз­личных формах, с разными окончаниями.

Учащиеся читают текст, выделяют из него слово, которое встре­чается во всех предложениях, затем выписывают все формы слова столбиком. На основе наблюдения делается вывод о том, что слова изменяются. Дается задание подчеркнуть часть слова, которая изме­няется: Какую часть слова вы подчеркнули? — Ту, которая изме­няется. Где находится эта часть слова? — На конце слова.

Учитель сообщает, что изменяемая часть слова называется окон­чанием, учащиеся повторяют вывод.

Для выявления синтаксической роли окончания можно дать задание вставить в текст пропущенные слова, изменив их согласно смыслу предложения. Выделить по вопросам пары слов и разобрать, для чего изменяется в слове окончание. (Чтобы связать это слово & другими словами.)

Определение понятия «окончание» анализируется по вопросам. Основной вопрос, на котором надо заострить внимание детей: Как найти в слове окончание? — Изменить слово. Сравнить формы одного и того же слова. Выделить часть слова, которая изменяется и стоит в конце слова.

Закрепление и углубление понятия «окончание» проводится в процессе выполнения упражнений. В упражнения включаются и сло­ва, не имеющие окончаний в начальной форме.

68

Морфологический анализ слова должен проводиться системати­чески — в словах выделяется коренй и окончание (в словах без приставок и суффиксов). В случае возникновения у детей затруд­нений или при появлении ошибок анализ должен сопровождаться соответствующими объяснениями: Что надо сделать, чтобы найти ко­рень слова? Что надо сделать, чтобы найти окончание?

Приставка. В III классе приставка изучается как грамматиче­ская тема, обобщающая все те знания о приставке и ее роли в слове, которые ученики получили ранее в практическом плане.

Ознакомление с определением понятия «приставка» может про­исходить следующим образом.

Вывешивается таблица с картинками и подписями к ним, напри­мер: Голуби летают над крышей, Голуби улетают от машины, Голуби подлетают к мальчику. Учащиеся читают подписи и нахо­дят родственные слова, которые записывают столбиком. В словах подчеркивается корень. Проводится разбор: Чем отличаются два последних слова от первого? — Появились новые части слова у-, под-. Где они стоят? — Перед корнем. Учитель сообщает, что обе эти части слова называются приставка.

Затем определение понятия «приставка» разбирается по вопро­сам: Что такое приставка? — Часть слова. Где стоит приставка? -Перед корнем. Для чего служит приставка? — При помощи приста­вок образуются новые слова.

Для тренировочных упражнений берутся сначала однокоренные слова с разными приставками (из таких слов приставку выделить легче), затем однокоренные с одной и той же приставкой. В упражне­ния надо включать не только глаголы, но и имена существительные и прилагательные в сочетании с приставками (похвалить, похвала, похвальный).

Систематические упражнения в словообразовании и анализе слов способствуют зрительному запоминанию правописания приста­вок. Хорошие результаты дают упражнения на классификацию по гласным в них: приставки с гласной а, приставки с о и т. д. Дети должны хорошо запомнить приставки, которые пишутся с буквой а, и знать, что во всех остальных приставках, в которых произносит­ся и слышится а, надо писать букву о.

При выполнении упражнений внимание детей нужно постоянно направлять и на правописание согласных в приставках. Учащиеся должны твердо усвоить, что последняя согласная в приставках над-, под-, от-, об- никогда не изменяется, независимо от того, как она произносится — глухо или звонко (подбили — подпилили, подвязали, отпилили — отбили, обрезали — обклеили). Подбира­ются слова парами, сравниваются по написанию и произноше­нию.

Научившись выделять приставку, усвоив, что приставка является частью слова и поэтому всегда пишется слитно, дети с недоразви­тием речи практически не допускают ошибок в правописании отдель­ных слов с приставками. При самостоятельном письме и диктан­тах, когда слова с приставками даются в составе предложений,

69

учащиеся допускают характерные для них ошибки: пишут пристав­ки отдельно от корня, в то время как предлог могут написать слитно со следующим словом.

Работе по различению приставок и предлогов, по слитному и раздельному написанию должно быть уделено самое серьезное внимание.

Разбирая под руководством учителя различные предложения, сравнивая написания приставок и предлогов со словами, учащие­ся знакомятся с приемами различения приставок и предлогов.

1. Между приставкой и корнем нельзя вставить какое-либо слово.

2. Между предлогом и следующим словом можно вставить какое- либо слово.

При изучении темы «Приставка» особо останавливаются на пра­вописании ъ в приставках. Разделительный ъ изучается в сопостав­лении с разделительным ь.

С разделительным ь и его правописанием учащиеся уже зна­комы. Изучение разделительного ъ начинается с повторения этого материала. Выполняются упражнения на чтение пар слов или предложений с этими парами, например: семя — семья, поле ~ польет, Коля — колья.

Слова сопоставляются по значению и буквенному составу. Уча­щиеся поясняют, что в первых словах звуки произносятся слитно, разделительный ь в них не пишется, во вторых — звуки произно­сятся раздельно, поэтому пишется s>.

Затем учитель предлагает учащимся прослушать и повторить пары слов, например: сел — съел, обедать — объедать, сесть — съесть. В каждой паре учащиеся находят различия в произноше­нии и в значении слов. Дети вспоминают, как на письме обознача­ется раздельное написание согласного и гласного (обратиться к записанным парам слов с разделительным ь). По аналогии делается вывод, что и в приведенных примерах надо тоже писать разделитель­ный ъ знак.

Учитель записывает на доске слова с разделительным ъ. Де­ти читают и разбирают их по составу. Выделяются приставки. Уча­щиеся еще раз проговаривают слова и устанавливают, что пристав­ки произносятся с корнем «раздельно», после приставки пишется разделительный ъ. Затем делается вывод: если после приставки требуется разделительный знак, то употребляется не мягкий, а твердый знак.

Суффикс. Путем сопоставления и разбора однокоренных слов с хорошо известными им (в практическом плане) суффиксами, уча­щиеся приходят к пониманию того, что между корнем и окончани­ем может быть вставка, которая придает слову новое значение.

Учащиеся называют по картинкам слова, с помощью учителя образуют от этих слов новые с ласкательным значением. Учитель записывает слова на доске столбиком, корень под корнем:

голова трава головка травка головушка травушка

70

т

В первых словах столбиков выделяется корень и окончание. Сравнивая с ними вторые слова, учащиеся устанавливают, что между корнем и окончанием появилась вставка -к- и слова приобрели уменьшительное значение. Так же сопоставляются третьи слова г первыми. Выявляется вставка -ушк- и новое, ласкательное зна­чение этих слов.

Детям предлагается 2—3 слова для самостоятельного образо-инния новых слов с уменьшительно-ласкательным значением, на­пример: нора (норка, норочка), лапа (лапка, лапочка) и т. д. Устно дети определяют вставку, с помощью которой они образовали новые слова. Учитель записывает названные суффиксы на доске.

Затем учащиеся анализируют определение суффикса по вопро­сам: 1) Что такое суффикс? 2) Где стоит суффикс? 3) Что новое вносит суффикс в слово? 4) Для чего служит суффикс?

Для усвоения и закрепления понятия «суффикс» проводятся упражнения в словообразовании при помощи суффиксов.

Подбираются ряды слов с одним корнем, но с разными суффик­сами' (гора, горка, горочка, горушка, горный, пригорок) или не-однокоренных слов с одним и тем же суффиксом (избушка, гор­бушка, коровушка, верхушка). В словах выделяется корень, оконча­ние, суффикс. Анализ слов сопровождается объяснениями учащихся о том, что надо сделать, чтобы найти суффикс:

1. Подобрать однокоренные слова, выделить корень слова.

2. Подобрать формы слова, выделить окончание.

3. Найти часть слова, стоящую между корнем и окончанием.

В процессе выполнения упражнений следует обратить внимание учащихся на случаи, когда в составе слова есть суффикс, но нет окончания (столик, котик, ледок, сырок и др.). Дети должны отметить, что в таких словах суффикс стоит после корня, а не между корнем и окончанием.

Заканчивая изучение темы «Состав слова», следует с помощью вопросов систематизировать знания учащихся:

Какая часть слова является главной?

С помощью каких частей слова от корня образуются новые слова?

Какая часть слова служит для связи слов в предложении?

Анализ слов по составу (полный или частичный) продолжа­ется и в дальнейшем, при прохождении других грамматических тем. Рекомендуется придерживаться следующего порядка анализа: начинать надо с выделения корня и окончания, затем выявляются суффикс и приставка.

Правописание безударных гласных. Самыми распространенными ошибками в письменных работах учащихся общеобразовательной школы вплоть до старших классов являются ошибки на правописа­ние безударных гласных, что свидетельствует о больших трудностях, которые испытывают учащиеся при усвоении данной темы. Эти трудности во много раз возрастают у детей с речевыми наруше­ниями. В некоторых случаях они не могут правильно поставить уда­рение, не слышат ударного слога и даже под ударением могут напи­сать другую, «ошибочную» гласную.

Чтобы овладеть навыками правописания безударных гласных, учащиеся должны уметь различать в слове ударный слог, находить безударную гласную и подбирать проверочное слово.

Известно, что проверить написание безударной гласной возмож­но двумя способами: изменить слово так, чтобы ударение падало на проверяемую гласную, или выбрать проверочное слово из группы родственных слов. Первый способ осуществляется полностью на основе навыка произносить слова с правильным ударением. Вто­рой — на основе понятия о родственных словах. Остановимся подроб­нее на приемах работы, направленной на формирование умения подбирать родственные слова.

Изучение темы «Правописание безударных гласных» начинается с повторения материала о гласных и согласных, о составе слова, об однокоренных словах.

Для более эффективного повторения целесообразно работать с небольшим текстом. Ученики с помощью учителя выписывают из текста сначала все буквы, обозначающие гласные звуки, и допи­сывают недостающие, затем устно называют по тексту все согласные.

Проводится выборочный диктант с заданием: записать все однокоренные слова. В процессе записи учащиеся называют одно-коренные слова и доказывают, почему эти слова называются одно-коренными. В группах записанных слов выделяется корень, простав­ляется ударение, подчеркиваются безударные гласные.

Внимание учащихся фиксируется на хорошо известном им спо­собе проверки правописания безударных гласных путем слово­изменения: один — много, много — один.

После таких упражнений учитель организует наблюдение уча­щихся над другим способом проверки — с помощью подбора одно-коренных слов.

Можно предложить списать с доски два столбика слов, поставить ударение, подчеркнуть корни:

сад — садовник корм — кормить

Разбор каждой пары слов проводится коллективно под руковод­ством учителя. Рядом последовательных вопросов ученики под­готавливаются к усвоению правила правописания. Для лучшего понимания правило разбирается по частям с дополнительными примерами:

а) прочитать часть правила, в которой говорится о том, что надо проверять;

б) прочитать часть правила, в которой говорится, что надо сделать, чтобы подобрать проверочное слово (изменить слово или подобрать однокоренное).

Выполняя упражнения в нахождении проверочных слов, уче­ники должны четко уяснить себе ответы на следующие вопросы: Сколько способов проверки правописания безударной гласной в корне и какие это способы? Почему в проверочном слове гласная в корне должна быть под ударением?

Но чем беднее у учащихся словарный запас и ниже уровень

72

овладения морфологическим анализом слова, тем с большим трудом они находят проверочные слова и тем большее количество ошибок допускают.

Полезно вначале сопровождать производимые действия рас­суждениями вслух. Большую помощь учащимся может оказать инс­труктивная карточка с указанием необходимых этапов:

1. Выясни смысловое значение слова.

2. Найди корень слова.

3. Поставь ударение и определи, в какой части слова находится осзударный гласный.

4. Для проверки безударного гласного в корне измени слово пли подбери однокоренное так, чтобы гласный стоял под ударением.

5. Напиши в слове такую же гласную, как и в проверочном. При условии систематических упражнений число указанных

>тапов должно постепенно сокращаться, пока не выработается навык правильного написания.

При изучении правописания безударных гласных большое вни­мание уделяется формированию умения подбирать проверочное сло­во из ряда однокоренных слов. Выполняя различные упражнения, учащиеся уясняют, что проверочное слово может обозначать пред­мет, признак предмета или действие предмета. В ходе выполнения упражнений учащиеся должны выяснить: а) На какие вопросы отве­чают слова с безударной гласной, что они обозначают? (Например, действие предмета.) б) Найти проверочные слова. На какой вопрос они отвечают? Что обозначают проверочные слова? (Например, предмет.)

Наибольшее количество времени, отведенного на закрепление способов подбора проверочного слова, уделяется словам, обозна­чающим предмет, поскольку эти слова могут быть проверочными но отношению к словам, различным по своему грамматическому шачению (существительным, прилагательным, глаголам).

Вначале отрабатывается подбор проверочного слова со значением «маленький предмет» к словам, обозначающим просто «предмет» (предварительно надо провести повторение уменьшительно-ласка­тельных суффиксов).

Ученикам предлагается образовать слова с указанными суффик­сами. Наиболее употребительные и знакомые детям суффиксы, запи­саны на доске, вместе со словами, от которых надо образовать новые слова:

-ик- -ок- -очк-

гора еж сын коза

Упражнение выполняется устно, затем на доске или в тетра­дях — письменно, с подчеркиванием в словах суффиксов. Сравни-иая вновь образованные слова с данными, учащиеся отвечают на вопросы: Как изменилось.слово? Что оно стало обозначать?

Количество и вид таких подготовительных упражнений учи­тель планирует в зависимости от состава учащихся своего класса, ;i точнее, от степени усвоения детьми этой темы, пройденной ранее.

Целесообразно начинать с заданий, в которых указывается спо-

73

соб подбора проверочных слов. Например, списать, вставляя про­пущенные безударные гласные, проверить с помощью слов с умень­шительно-ласкательным значением.

По мере усвоения отрабатываемого способа проверки право­писания прямое указание исключается, а в упражнения вводятся слова, требующие других, ранее изученных способов подбора про­верочных слов, например изменение того же слова.

Примерно в таком же плане формируется умение проверять безударную гласную в словах, обозначающих признак или дейст­вие предмета, с помощью слов, обозначающих предмет, и наоборот, когда проверяемое слово обозначает предмет, а проверочное — при­знак или действие предмета (морской — море, ночевать — ночь).

Чтобы способ подбора проверочных слов стал более осознанным, упражнения подробно анализируются:

1. Назвать в каждой паре однокоренное слово.

2. Что обозначает первое однокоренное слово?

3. Что обозначает второе слово?

4. Какое слово надо проверить?

5. Какое слово проверочное?

Большое внимание уделяется умению проверять безударные гласные в корнях слов, обозначающих действия предмета.

Выполняется ряд упражнений, в которых нужно изменить по вопросам слова, обозначающие действие предмета, к данным словам поставить вопросы и т. п. Упражнения выполняются как устно, так и письменно, в зависимости от хода урока, но во всех случаях с обязательным анализом выполнения (подробным или кратким в ви­де ответов на 1—2 вопроса). Без такого анализа умение находить проверочное слово формируется очень медленно и, как правило, не бывает стойким.

Правописание слов с двумя безударными гласными в корне — новый этап в работе. Сложность состоит в том, что для проверки двух безударных гласных учащиеся должны подобрать два прове­рочных слова.

При выполнении тренировочных упражнений в правописании слов с двумя безударными гласными оживляет и ускоряет работу применение цифровых и буквенных карточек.

Большая работа проводится со словами, различающимися только одной гласной. Основная опора в правописании этих слов — смысло­вое значение словосочетаний и предложений, что исключает механи­ческое применение правила.

Из текста выбирают слова, которые одинаково звучат. Затем внимание учеников направляется на то, как они различаются на письме. Учащиеся должны осознать, что различия на письме одина­ково звучащих слов прямым образом связаны со смысловым зна­чением.

Примерный текст:

Девочка свела старенькую бабушку вниз по крутой лестнице. Под крышей ла­сточка свила гнездо.

Правописание безударной гласной в этих случаях также про-

74

иоряется проверочным словом, но при обязательном условии, что »тк слова входят в словосочетания или предложения. Выделен­ные из предложения, они теряют определенность смыслового значе­ния (в устном плане) и могут быть записаны двояко.

Целесообразно постоянно предлагать детям такие упражнения, которые вынуждали бы учащихся, прежде чем выбирать проверочное слово, устанавливать зависимость смыслового значения (а следова­тельно, и написания) проверяемого слова от предложения или сло­восочетания.

Сложнее всего научить детей осознанно и адекватно приме­нять правило на практике. Поэтому и после изучения темы упраж­нения в правописании безударных гласных продолжают прово­диться систематически, ежедневно в процессе работы по другим темам. Слова с безударными гласными являются настолько рас­пространенными, что практически очень трудно составить упражне­ние без них. Почти на каждом уроке есть возможность 3—5 минут уделить какому-либо виду работы с безударными гласными.

Постоянным видом работы в процессе прохождения других тем должно быть составление рядов однокоренных слов с заданными корнями, среди которых учащиеся должны уметь не только найти проверочное слово, но и проверить им все остальные слова: состав­ление таблиц проверяемых и проверочных однокоренных слов; под­бор к заданной схеме (например, «корень слова-f--a/c»). Во всех этих словах учащиеся проставляют ударение, находят безударные гласные, проводят полный или частичный морфологический анализ, объясняют правописание. Следует включать в работу и слова с омо­нимичными корнями. С этой целью, как правило, даются готовые предложения, позволяющие выявить смысловое значение слов с кор­нями-омонимами (не больше пары слов на одном уроке).

Имя существительное. Приступая к изучению темы «Имя су­ществительное», необходимо учитывать, что тема не является для учащихся совершенно новой, неизвестной и что она уже изу­чалась в предыдущих классах, главным образом, в практическом плане и частично уже оформлена в элементарные грамматические понятия.

Работа над склонением имен существительных и правописанием надежных окончаний (IV—V классы) начинается с повторения.

Основное, на что должно быть направлено внимание при повто­рении,— это умение безошибочно отличать имя существительное от других частей речи (в III классе даются элементарные понятия об имени прилагательном и глаголе) и уметь называть существи­тельное в начальной форме (такие умения вырабатывались в III классе при изучении правописания безударных гласных в корне). Начинать следует с уточнения самого понятия о предмете как грам­матической категории.

Некоторые учащиеся путают названия предметов с названиями признаков, с названиями действий. Другие — не считают названиями предметов слова во множественном числе или слова, стоящие в кос­венных падежах (те же слова в именительном падеже дети выде-

75

ляют как названия предметов). Эти особенности восприятия катего­рии предметности являются характерными для детей с общим недо­развитием речи. И особую трудность для них представляет изучение имен существительных, которые обозначают названия действий и состояния. Трудность эта объясняется тем, что такие слова не явля­ются названиями предметов в обычном смысле слова. Заключен­ное в них значение действия или состояния и заставляет учеников считать данные имена существительные глаголами.

Чтобы уточнить грамматическое понятие «предмет», целесообраз­но при повторении систематизировать сведения, полученные учащи­мися в младших классах.

Наиболее правильной будет такая последовательность: 1) краткое повторение слов, обозначающих название конкретных предметов, людей, животных и растений; 2) повторение слов, обозначающих названия явлений природы и явлений общественной жизни; 3) повто­рение слов, обозначающих названия действия и состояния, качества и свойства.

Чтобы примеры были более разнообразными и не ограничива­лись названиями предметов окружающей обстановки (что чаще всего и наблюдается), можно проводить подбор названий пред­метов на определенную тему (Лес. Улица. Весна, и др.). Обращает­ся постоянное внимание на вопросы кто? что?.

Полезно под руководством учителя составить таблицу (см. табл. 1).

Можно составить эту таблицу по картинкам с опорой на доста­точно выразительную наглядность. Учитель показывает картинку, вызванный ученик называет ее, ставит вопрос и записывает на доске в соответствующей графе.

Таблица 1

Названия предметов
люди	животные	растения	вещи	явления природы	события	и т. д.
кто это?	кто это?	что это?	что это?	что это?	что это?
учитель	корова	сосна	машина	ветер	парад

После разбора ряда примеров учащиеся подводятся к выводу: «Все то, о чем можно спросить кто это? или что э т о?, в грам­матике называется общим словом — предмет». Давать заучивать этот вывод не следует, но его смысл учащиеся должны хорошо ус­воить.

76

Далее надо установить, умеют ли учащиеся правильно соотно­сить два понятия, известные детям из предыдущего обучения: «назва­ние предмета» и «имя существительное». С этой целью повторить с учащимися определение имени существительного и, обратившись к уже составленной таблице, сделать в ней еще один заголовок. Таблица приобретает несколько иной вид (см. табл. 2).

Таблица 2

Имена существительные
Названия предметов
люди	животные	растения	вещи	явления природы	события
кто это?	кто это?	что это?	что это?	что это?	что это?

Эта таблица позволяет наглядно установить идентичность двух понятий «название предмета» и «имя существительное».

Упражняя учащихся в выделении из ряда отдельных слов или из текста названий предметов, необходимо требовать обязательных пояснений в плане грамматических понятий. Например, «кукла» -название предмета, значит слово «кукла» — это имя существи­тельное.

Составленная таблица может еще долго служить как указатель, активизирующий и направляющий самостоятельный подбор слов, обозначающих предмет, т. е. имен существительных. Учащимся рекомендуется подбирать слова не из одной графы, а из разных. Это очень важно, так как бедность словарного запаса вносит допол­нительные существенные затруднения в формирование грамматиче­ских знаний и умений. Помощь в виде таблицы позволяет заметно облегчить эти.затруднения и таким образом повысить в определенной мере эффективность усвоения материала.

Изучение темы «Имя существительное», как и других разде­лов грамматики, тесно связано со словарно-логической и лексиче­ской работой, предусмотренной программой по развитию речи. Ло­гические упражнения должны быть включены и в уроки грамматики. 11апример:

1. Классификация слов, обозначающих предметы (имен суще­ ствительных), по различным признакам: назначение, материал и проч.

2. Подбор слов, обозначающих предметы, сходные по зна­ чению: озеро — водоем.

77

3. Образование и подбор слов, обозначающих обычное и умень­шительное название предметов: глаз — глазок.

Для упражнений берутся связные тексты в такой последователь­ности: тексты, в которых имена существительные стоят в началь­ной форме; тексты, в которых имена существительные имеют раз­ную форму. Дети учатся при объяснении выбранных слов ставить их в начальную форму, пользуясь вопросом кто? или что?.

Особое внимание уделяется выработке у детей умения отличать имя существительное от слов, относящихся к различным граммати­ческим категориям. При этом можно пользоваться вспомогательной таблицей (см. табл. 3).

Таблица 3

Имя существительное
1. Обозначает предмет	2. Отвечает на вопросы кто? что?

Для тренировочных упражнений подбираются ряды слов или связные тексты, в которых имеются имена существительные (кон­кретного и отвлеченного значения) и другие части речи (имена при­лагательные, глаголы и др.). Каждое выбранное ими слово учащиеся должны рассмотреть с учетом обоих признаков, указанных в табли­це: значение и вопрос, на который это слово отвечает.

После того как учащиеся повторили и уточнили общее понятие об имени существительном, можно перейти к изучению рода, числа и склонения.

Усвоение рода имени существительного в систематическом курсе грамматики также предварительно подготавливается на уроках развития речи. К моменту изучения этой темы учащиеся владеют элементарными навыками выделения и согласования имен сущест­вительных всех трех родов с именами прилагательными, притяжа­тельными и указательными местоимениями и глаголами прошедшего времени (эти навыки учащиеся приобретают в чисто практическом плане).

Определение рода имен существительных, обозначающих назва­ния одушевленных предметов, не вызывает особых затруднений у учащихся, так как совпадает большей частью с естественным полом лиц,и животных.

Усвоение категории рода имен существительных, обозначаю­щих неодушевленные предметы, представляет большуют трудность. Их род нельзя определить по лексическому значению слов. При­надлежность таких существительных к тому или иному роду опре­деляется по морфологическим и синтаксическим признакам.

Сведения о родовой принадлежности имен существительных

78

необходимо давать в определенной последовательности, соблюдая принцип постепенного усложнения материала:

1. Имена существительные мужского и женского рода, в которых признаки рода легко соотносятся с конкретным значением (одушев­ ленные предметы).

2. Имена существительные мужского и женского рода, обозна­ чающие неодушевленные предметы.

1. Имена существительные среднего рода.

Начинать занятия по данной теме следует с использования набо­ра картинок, на которых изображены представители профессий:

учитель — учительница повар повариха

летчик летчица

Распределяя картинки по двум группам — представители про­фессии — мужчины и представители профессии — женщины — уча­щиеся легко приходят к выводу, что названия мужских профессий — это имена существительные мужского рода, а названия профессий женщин — существительные женского рода.

С терминами «мужской род», «женский род», «средний род» учащиеся уже знакомы, но в пассивном плане. Теперь эти термины должны войти в активный словарь и закрепиться в процессе тре­нировочных упражнений на определение родовой принадлежности имен существительных.

Оформляются в виде правил и вспомогательные приемы, с по­мощью которых можно определить род существительного: а) под­становка к именам существительным притяжательных или указа­тельных местоимений — мой, моя, мое, тот, этот, та, это и т. д.; б) согласование имен существительных с глаголами прошедшего времени.

Параллельно на уроках развития речи обращается особое вни­мание на выработку умения правильно согласовывать имена суще­ствительные с другими словами. Тренировочные упражнения выпол­няются как устно, так и письменно.

На следующем этапе в работу включаются такие слова, как сосна, стол, город и т. д., то есть существительные также мужского и женского рода, но обозначающие предметы неодушевленные. Поскольку эти случаи более трудные для понимания, целесообразно вначале применять тексты или отдельные предложения, в которых выделяемые существительные стоят в начальной форме и которые, кроме того, содержат слова, помогающие определить род существи­тельных.

В других упражнениях (например, придумать существительные мужского и женского рода, выписать из ряда слов существитель­ные только мужского рода и т. п.) учащиеся, применяя приемы подстановки вспомогательных слов, без особых затруднений справ­ляются с определением рода существительных. Наконец, убедив­шись, что учащиеся достаточно успешно справляются с первыми двумя задачами, учитель может дать им слова типа окно, молоко и др. Устанавливается, что к этим существительным можно подста-

79

вить слова моё, это и что они относятся к среднему роду.

Работая над этой темой, нужно сосредоточиться на выполнении разнообразных тренировочных упражнений по определению родовой принадлежности имен существительных. Особое внимание Сле­дует уделить составлению предложений.

Упражнения могут быть такими:

1. По картинкам составить предложения, записать их, выделить (подчеркнуть) существительные, определить род. Если в составлен­ ном предложении слово находится в косвенном падеже, объяснить, что надо сделать, чтобы правильно определить род.

2. Составить предложения с данными существительными, опреде­ лить род существительных.

3. По существительным, данным к определенной теме («Зима», «Каникулы» и т. д.), составить рассказ. Выбрать существитель­ ные, поставить, где нужно, в начальной форме, определить род.

Следует специально остановиться на правописании имен суще­ствительных мужского и женского рода, оканчивающихся на шипя­щий звук.

Имена существительные подбирают сами учащиеся по заданию учителя или называют предъявляемые им картинки. Запись ведется на доске в два столбика:

Мужской род Женский род

карандаш мышь

ключ Дочь

плащ вещь

Сопоставляются оба столбика, выясняется, что имена существи­тельные женского рода, оканчивающиеся на шипящую, пишутся с мягкими знаком на конце. Существительные мужского рода не имеют на конце мягкого знака.

Умение соблюдать выявленную закономерность вырабатывается в процессе выполнения упражнений. Выполняя упражнения, учащие­ся должны выделить подчеркиванием мягкий знак на конце слова, определить род имени существительного, где надо, дать объяснение, почему данное существительное пишется с мягким знаком (без мяг­кого знака) на конце.

Усвоение понятия о числе имени существительного не представля­ет больших трудностей, так как есть возможность опереться на конкретное значение слова.

Учащиеся с общим недоразвитием речи, достаточно ориентируясь в определении числа имени существительного, допускают ошибки в образовании множественного числа. Подобные ошибки харак­терны и для нормально развивающихся сверстников, однако, глав­ным образом, в младшем школьном возрасте.

Учащиеся младших классов специальной школы могут сказать вместо «люди» — «человеки», вместо «дети» — «ребенки», вместо «поросята» — «поросенки» и проч. Это, по-видимому, обусловлено особенностями образования множественного числа подобных сущест­вительных: в одних случаях от другой основы, а в других — при помощи суффиксов.

При изучении числа имени существительного учащиеся должны 80

vпоить основной способ образования множественного числа -посредством окончаний.

Изучение окончаний имен существительных во множественном числе целесообразно начать с повторения.

Учащиеся приводят примеры существительных в единственном и множественном числе мужского, женского и среднего рода, отме­чая, что имена существительные мужского рода в единственном числе it основном не имеют окончаний, образование множественного числа происходит посредством прибавления окончания:

столб -\- ы —*- столбы кон(ь) -f- и —>- кони

Имена существительные женского и среднего рода в единствен­ном числе имеют родовые окончания (исключение — имена суще-< i нительные женского рода с б на конце). Образование множествен­ного числа у них происходит путем замены родовых окончаний окончаниями множественного числа:

• лапы

• руки

окн(о) -\-а -мор(е) -\-я •

• окна

• моря

лап(а) +ы • рук (а) + и-

По результатам обсуждения учитель совместно с детьми может составить таблицу окончаний и способов обозначения множествен­ного числа у существительных различной родовой принадлежности.

Особо следует упражнять учащихся в преобразовании множест-иснного числа в единственное существительных с б на конце слова: дается ряд существительных во множественном числе, надо их запи­сать в единственном числе, правильно употребив ь.

Отдельно проводится работа по усвоению форм множествен­ного числа существительных мужского рода, которые во множе­ственном числе приобретают окончания -а, -я:

дом дома. якорь якоря

Учитель обращает внимание учащихся на ударение. С этой целью рассматриваются примеры, выбранные из предложений:

У нашей реки крутые берега.

У того берега построили дом.

В примерах расставляется ударение. После разбора учащиеся приходят к выводу, что множественное число таких существитель­ных узнается при помощи постановки ударения.

Для выработки навыков в правильной постановке ударения проводятся письменные и обязательно устные упражнения. Учащих­ся надо тренировать в правильном произношении (с правильным ударением) таких существительных, так как некоторые учащиеся форму множественного числа письменно образуют правильно, а чи­тают с неверным ударением. В этом плане весьма полезно зада­ние — составить предложения с именами существительными в един­ственном и множественном числе с расстановкой ударения в них (следует давать слова для справок).

Далее проводится работа с именами существительными мужско­го и среднего рода, у которых во множественном числе появляется /' и смягчает предшествующий согласный звук.

Разбираются записанные на доске предложения, выделяются

81

и разбираются имена существительные, образуется форма множе­ственного числа и на доске или в тетрадях составляется небольшая таблица:

колос — колосья перо — перья

стул — стулья полено — поленья

Примеры разбираются учащимися под руководством учителя, в единственном числе существительных определяется род. С отдель­ными существительными составляются предложения.

В связи с изучением числа имен существительных проводятся разнообразные упражнения в выборе имен существительных единст­венного или множественного числа, в преобразовании данного чис­ла существительного, в перефразировке коротких текстов путем замены существительных единственного числа существительными множественного числа и наоборот и т. п.

Склонение имен существительных. Задача изучения темы «Скло­нение имен существительных» заключается не в изложении ее за­ново, а в расширении и систематизации тех знаний и навыков, которые учащиеся получили в младших классах.

Прежде всего, учащимся дается понятие о том, что имена су­ществительные изменяются по вопросам в зависимости от других слов.

Дети читают короткий, специально составленный текст, в котором одно и то же слово стоит в разных падежах. К выделен­ным словам ставят вопросы, выписывают эти слова вместе с управ­ляющими словами (словосочетания) и вопросами. Затем подчерки­вают окончания, прослеживая под руководством учителя, как изме­няются окончания.

Для этой цели берутся слова с ударными окончаниями, такие, как сестра, страна, коза и т. п. После выполнения задания дела­ется вывод о том, что в зависимости от вопросов окончание суще­ствительных изменяется.

Далее учитель записывает на доске только вопросы, которые ста­вились к словами словосочетаниях:

... что? ... чего? (нет) ... чему? ... что? (вижу) ... чем? .о чем?

... кто? ... кого? (нет) ... кому? ... кого? (вижу) ... кем? .о ком?

Для тренировки учащимся предлагается по вопросам изменить два слова: одно, обозначающее одушевленный предмет, другое -неодушевленные, например «лиса», «гора». Учащиеся, ориентируясь на вопросы из таблицы, изменяют предложенные существительные, записывают их рядом с вопросами, подчеркивают окончания.

Затем учитель сообщает, что в грамматике такое изменение окончании имен существительных по вопросам называется изме­нением по падежам. Названия падежей записываются рядом с воп­росом (на месте точек).

Названия падежей и вопросы к ним должны быть заучены

82

учащимися. Чтобы дети быстрее и прочнее запоминали, даются спе­циальные тренировочные упражнения.

а) Заготавливаются карточки с названиями падежей. Вызван­ ный ученик читает название падежа и добавляет соответствующие вопросы.

б) Называются вразбивку падежные вопросы, ученики подни­ мают карточки с названиями соответствующих падежей.

Наряду с этим проводятся упражнения в определении и обра­зовании падежных форм имен существительных. Эта работа строит­ся на основе умения учащихся выделять из предложения словосо­четания с существительным и ставить к ним вопросы: «Прочитал (ч т о?) книгу». Эти упражнения формируют умение строить предло­жения с именами существительными, отвечающими на падежные вопросы.

Далее учащихся знакомят с тем, что изменение существитель­ных по падежам называется склонением. Учитель сообщает уча­щимся, что все имена существительные распределяются по типам склонений в зависимости от родовых признаков, что всего имеется три склонения. Эти родовые признаки дети должны знать, чтобы правильно относить те или иные существительные к определенному типу склонения.

В классе вывешивается справочная таблица по типам скло­нений, которая анализируется под руководством учителя (использу­ется типовая таблица из учебника по русскому языку для III клас­са массовой школы или составленная совместно с учащимися со сменяющимися карточками примеров). Для лучшего усвоения мате­риала необходимо, чтобы учащиеся придумывали как можно больше примеров, соотносили их с таблицей, объясняя и доказывая, почему то или иное имя существительное относится к определенному типу склонения.

Для выработки умения определить тип склонения необходимо провести как можно больше упражнений. Основная цель при этом -выработать умение быстро и безошибочно определять тип склоне­ния по начальной форме слова (если необходимо, поставить слово в начальную форму).

После общего знакомства с тремя склонениями имен существи­тельных можно переходить к изучению отдельных склонений. Теперь основное внимание направляется на правописание падежных окон­чаний.

На этом этапе обучения важное значение имеет сопоставление, сравнение падежных окончаний существительных. Сравниваются падежные окончания в пределах одного склонения, одни и те же падежи и их окончания в разных склонениях, ударные и безударные окончания одного и того же падежа определенного склонения. Та­кой анализ способствует более эффективному усвоению правопи­сания падежных окончаний. Очень, важны и синтетические упраж­нения и среди них, прежде всего упражнения на составление слово­сочетаний и предложений.

Для детей с общим недоразвитием речи неправильное образо-

83

вание и неправильное употребление падежных окончаний, несогла­сование в падеже с зависимыми словами, особенно с именами при­лагательными,— характерная особенность не только письма, но и устной речи.

Изучение склонения целесообразно начинать с существительных женского рода на -а, -я, так как в каждом падеже они имеют опре­деленные окончания.

Разбирается специально подобранный текст, в котором одно и то же существительное (например, страна) употребляется во всех па­дежах. Выписываются словосочетания с именами существительными, к каждому существительному ставится вопрос, определяется падеж, обозначается ударение и подчеркивается окончание:

Что? страна — И. п.

Чего? страны — Р. п. и т. д.

Дальнейшая работа производится на основе этой записи.

Отдельно рассматривается таблица склонения имен существи­тельных на -а, -я с основой на шипящие и ц. На доске записывается склонение таких существительных, как свеча, овца, крыша, туча. Рассматриваются ударения, подчеркиваются окончания. Затем по записи сопоставляются окончания всех существительных и приходят к выводу, что окончания во всех падежах, кроме творительного, одинаковы, сравним:

свеча — свечой птица птицей

овца овцой крыша крышей

саранча саранчой туча тучей

Учитель отмечает, что в именах существительных после шипящих и ц под ударением в творительном падеже пишется окончание -ом, а в безударном положении ей.

После упражнений в правописании составляется таблица па­дежных окончаний имен существительных женского рода на -а, -я и обращается внимание на то, что в дательном и предложном па­дежах пишется окончание -е.

Далее можно перейти к склонению существительных женского рода с основой на и. Склонение таких существительных целесооб­разно изучать в следующем порядке: существительные на -ья, затем на -ия (например, существительные семья, гостья, линия, станция).

И. п. семья — линия

Р. п. семьи — линии

Д. п. семье — линии

В. п. семью — линию

Т. п. семьей — линией

П. п. о семье — о линии

При склонении существительных на -ья обращается внимание на сохранение ь во всех падежах и на правописание творительного падежа:

-ей (-ею), если окончание безударное (гостьей)

-ей, если окончание ударное.

При склонении существительных на -ия отмечается следующая особенность — окончание -ии в родительном, дательном и предлож­ном падежах.

84

т

При изучении склонений имен существительных мужского рода ('• твердой и мягкой основой, на -«, на шипящий и среднего рода с окончанием на -о и -е могут быть использованы в основном те же приемы и методы, которые применялись при изучении склонения имен существительных женского рода на -а, -я.

По таблице склонения обращается внимание учащихся на то, что мосле твердых согласных в окончаниях пишутся буквы а, у и о, .1 после мягких — соответственно я, ю, е. Одновременно отмечается, что окончания как ударные, так и- безударные пишутся одинаково.

Это важно потому, что при изучении склонения другой группы существительных мужского рода учащиеся встретятся с такими слу-ч.чями, когда различие в написании падежных окончаний будет швисеть от ударения.

Объяснение правила правописания падежных окончаний сущест-нительных с основой на шипящий и ц проводится на основе уже изученного правила о правописании о и е после шипящих в окон­чаниях существительного женского рода.

Для склонения берутся слова типа луч, храбрец, товарищ. Уча­щиеся склоняют данные имена существительные, расставляют уда­рения, подчеркивают окончания. Одновременно запись произво­дится на доске. С помощью учителя дети надписывают над столбика­ми (существительные мужского рода с ударными и безударными окончаниями) заголовки. Сравнивая слова из столбиков, ученики делают вывод: в окончаниях творительного падежа имен существи­тельных мужского рода после шипящих и ц под ударением пишется -ом, а в безударном положении -ем.

После того как учащиеся прочно усвоят образцы склонения существительных мужского рода, можно перейти к изучению скло­нения имен существительных среднего рода.

С помощью учителя ученики склоняют такие существительные, как окно, море, ружье, и записывают на доске. Падежные окончания имен существительных среднего рода сопоставляют с падежными окончаниями существительных мужского рода. Обращается внима­ние учащихся на то, что винительный падеж существительных сред­него рода всегда сходен с именительным падежом. В итоге работы над склонением существительных мужского и среднего рода полезно составить сводную таблицу падежных окончаний (учащиеся устно склоняют существительные, записывая в тетрадях и на доске только окончания).

При изучении склонения существительных мужского рода с основой на мягкий и твердый согласный, на шипящие и ц и среднего рода с окончанием на -о и -е должно быть уделено особое внимание укреплению навыка по распознаванию и правильному употреблению и самостоятельной речи форм винительного, именительного и роди­тельного падежей.

Всю работу по склонению существительных женского рода с мягким знаком на конце можно разделить на два этапа:

1) склонение имен существительных женского рода с основой на мягкий согласный;

85

2) склонение имен существительных женского рода с основой на шипящий звук.

Знакомство со склонением существительных женского рода с основой на мягкий согласный (тень, осень, ель и т, д.) можно про­вести или по специально составленному тексту, в котором сущест­вительное данной категории стоит во всех падежах, или ка приме­рах устного, а затем и письменного склонения. Разбирая текст, уча­щиеся выписывают имена существительные в столбик, обозначают падеж. После составления таблицы склонения сопоставляются окон­чания падежей и выделяются одинаковые. Обычно учащиеся сами на­зывают падежи с одинаковыми окончаниями, а учитель обобщает в записи:

И и В. п. имеют на конце ь;

Р., Д. и П. п. имеют одинаковые окончания -а;

Т. п.— окончание -ыо.

Учащиеся нередко смешивают имена существительные 2-го и 3-го склонений, ориентируясь на мягкий знак на конце слова: тень — пень, пыль — уголь и проч.

Выполняя различные упражнения, учащиеся должны приобрести прочный навык учитывать оба формальных признака — наличие ь (мягкого знака) на конце слова и род существительного: пыль -существительное женского рода 3-го склонения; уголь — существи­тельное мужского рода 2-го склонения.

Последний этап работы по этой теме — склонение существитель­ных во множественном числе.

Изложение материала следует давать в сравнении со склонением имен существительных в единственном числе. Изучение склонения существительных во множественном числе целесообразнее прово­дить по родам, как и склонение существительных в единственном числе, несмотря на то что во множественном числе различия между типами склонения в значительной степени стираются.

При изучении склонения существительных женского рода с окон­чанием -а, -я во множественном числе особое вкимание должно быть обращено на грамматическую роль ударения, на необходимость различать по ударениям формы родительного падежа единственного числа и именительного падежа множественного числа, которые сходны на письме (страны — страны).

Поэтому изучение следует разделить на два этапа:

1. склонение имен существительных с постоянным ударением;

2. склонение имен существительных с подвижным ударением. Изучение темы следует начинать со склонения существительных

с постоянным ударением, например: школа, работа. Учащиеся скло­няют предложенное им слово сначала в единственном, потом во множественном числе. Склонение записывается на доске.

Выделяются и подчеркиваются окончания единственного и мно­жественного числа, сравниваются, составляется таблица окончаний, проводятся тренировочные упражнения.

После этого проводится изучение склонения существительных с подвижным ударением (игра — игры, голова — головы, коса —

86

кисы и т. д.). На образцах склонения таких существительных повто­ряется роль ударения в образовании форм и смыслоразличительная роль ударения:

игры игры

Г. п., ед. ч. головы И. п., множ. ч. головы

косы косы

Разбираются предложения, в которых одно и то же существитель­ное имеет форму родительного падежа единственного числа и име­нительного падежа множественного числа.

Аналогичным образом изучается склонение во множественном числе существительных мужского и среднего рода, существитель­ных женского рода с основой на шипящий звук.

ТЕМАТИЧЕСКОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ ГРАММАТИЧЕСКОГО МАТЕРИАЛА В ЧЕТВЕРТОМ КЛАССЕ

Программа по развитию речи имеет три раздела: «Работа над словом», «Работа над предложением», «Связная речь». Развитие устной и письменной речи учащихся предусмотрено программой при проведении бесед, тематика которых также указана в программе. К каждой тематической беседе учитель отбирает словарь, синтак­сические конструкции, которые должны быть усвоены учащимися, оп­ределяет вид связного высказывания, над которым будет проводиться работа, а также средства наглядности и намечает виды упраж­нений, используемых в процессе изучения темы. Таким образом, в начале учебного года учитель должен распределить граммати­ческий и лексический материал по четвертям и темам, а также опре­делить последовательность формирования грамматических умений и навыков.

При планировании работы по развитию речи в четвертом классе в качестве основной задачи выдвигается формирование навыка оформления связного высказывания. Учитель должен предусмотреть возрастающую по мере обучения долю самостоятельности при состав­лении высказывания, а также увеличение его объема. Кроме то­го, в четвертом классе растет количество письменных работ: ответы на вопросы, изложения, сочинения. Написание самостоятель­ных работ, особенно сочинений и изложений, вызывает у учащихся специальной школы затруднения, поскольку требует от учеников наличия сформированного «лингвистического» отношения к написан­ному, т. е. умения сделать собственную речевую продукцию объектом изучения. В связи с этим важно сформировать у учащихся умение сознательно отбирать лексические и грамматические средства при конструировании письменного высказывания.

Такие виды работы, как сочинение и изложение, должны ис­пользоваться очень осторожно и даваться на материале, хорошо из- , вестном детям. Поэтому рационально в начале года уделять больше внимания написанию текстов повествовательного и описательного характера с предварительным подробным анализом, с опорой на об-

87

разец и на коллективно составленный план. Далее можно пред­ложить написание сочинений по аналогии, при этом анализ базово­го текста (выделение главной мысли, определение границ частей, их озаглавяивание и т. п.) происходит с большей долей самостоятель­ности, чем, например, в начале учебного года. Этот прием удобно использовать при написании так называемых стандартизированных текстов — описаний предметов, времен года и тому подобное. К кон­цу третьей четверти можно предложить ученикам написать сочинение по собственному плану.

Важное место в четвертом классе занимает обучение детей уме­нию излагать события в тексте в определенной причинно-следствен­ной и временной последовательности, соблюдать соразмерность ча­стей, а также использовать различные средства связи между пред­ложениями и смысловыми отрывками. В связи с этим удобно предло­жить учащимся обобщенную схему построения любого относитель­но законченного текста, состоящую из трех условных частей, и спо­собы его оформления.

I. Вступление. (Содержит, как правило, 1—2 предложения. Повествовательный текст может начинаться со слов однажды, как-то раз и т. п., описательный — с предложений, характеризующих в общем виде место и время действия.)

П. Основная часть. (Может быть разделена на более мелкие отрывки, каж­дый из которых имеет свое заглавие. В этом случае каждый отрывок будет начи­наться с красной строки.)

III. Заключение. (Содержит 1—3 предложения, в которых, как правило, дается эмоциональная оценка имевшего место в тексте события или явления, например: «Хорошо в лесу зимой!»; либо, если текст содержал элементы рассуждения, краткий вывод.)

На этом этапе обучения необходимо уделить особое внимание формированию у четвероклассников умения подобрать точное слово для выражения мысли и использовать его в нужной грамма­тической форме. Работа над словом проводится параллельно с уп­ражнениями, направленными на развитие связной речи, и органично вписывается в тематику каждого урока. Однако она не может ограни­чиваться только словарной работой. Учитель должен предусмотреть специальные упражнения, в ходе выполнения которых у учащихся формируется умение различать оттенки значений, привносимые в сло­во разнообразными суффиксами и префиксами, и использовать их в самостоятельной речи. Например: употребление в речи слов, обозна­чающих неполноту качества (прилагательные с суффиксами -оват-, -еват-: беловатый, рыжеватый), употребление в речи глаголов совершенного вида (с приставками) и глаголов несовершенного ви­да (гулял — погулял, прогулял; рисовать — нарисовать, изрисо­вать, срисовать и т. п.).

Один из видов упражнений, направленных на формирование сознательного отношения к форме слова и его значению в их един­стве,— группировка слов, близких и противоположных по лексиче­скому значению, а также по морфемным признакам (по общнос­ти корня, приставки, суффикса, окончания). Классификация слов по лексическому значению и формальным признакам позволяет орга­низовать интересную работу по практическому обобщению граммати-

88

чггких признаков частей речи: имени существительного, имени ири-л.м-.чтельного и глагола.

Овладение различными видами связной речи может быть успеш­ным только в том случае, когда учащиеся освоили различные типы простого и сложного предложения, а также умеют оформлять сло-жн'очетания внутри предложения, т. е. соблюдать в практике об-шгиия нормы грамматического оформления связи слов в предложе­нии. При планировании материала необходимо предусмотреть спе-цпальную работу по закреплению навыка согласования прилагатель­ного с существительным, глагола с существительным. Особое вни-м.чние необходимо уделить согласованию глагола с именем сущест-иительным среднего рода, мужского и женского рода с основой на мягкий согласный, с отвлеченным и собирательным значением. 11ельзя забывать про работу с предложно-падежными конструкция­ми, особенно включающими сложные предлоги. Этот материал, пызывающий значительные затруднения у детей с тяжелой рече-иой патологией, требует многочисленных упражнений, рассре­доточенных по времени на протяжении всего учебного года.

Таким образом, при тематическом планировании необходимо пре­дусмотреть тесную взаимосвязь между всеми разделами работы. Ра-Гюта над словом должна обеспечить лексическую базу для про-недения тематических бесед, тем самым расширяя и уточняя пред­ставления учащихся о материальном мире и духовных ценностях че­ловечества. Одновременно упражнения, направленные на совершен­ствование навыков языкового анализа, синтеза и обобщения на уров­не слова, развивают у учащихся «чувство языка» и создают лексико-грамматическую основу для конструирования синтаксиче­ских единиц: словосочетаний и предложений, которые, в свою оче­редь, служат «кирпичиками» для построения связного высказы­вания.

Уровень синтаксической сложности предложений, планируемых для знакомства или закрепления на уроках развития речи, опре­деляется видом и замыслом связного высказывания, а их структура и значение должны соответствовать данной тематике и лексиче­скому наполнению.

В таблицах 1 и 2 представлено примерное тематическое плани­рование по разделам «Осень» и «Пришла Волшебница-Зима», имею­щим сходную тематику для бесед и отстоящим по времени изуче­ния примерно на полгода. Этот временной промежуток обусловливает разнообразие грамматического материала, хотя композиционная идентичность подтем позволяет организовать повторение ранее изу­ченного материала. Например, закрепление умения образовывать сравнительную степень имен прилагательных проводится в 3-й чет-нерти как повторение пройденного в 1-й четверти и т. д.

Полезно и эффективно на уроках развития речи привлекать знания, полученные на уроках чтения, русского языка, природо­ведения.

В приведенных таблицах мы указали только минимальное коли­чество обязательных разделов. На практике учителя значительно

89

расширяют таблицу за счет введения дополнительных разделов: «Повторение», «Используемый дидактический материал», «Виды на­глядности» и т. п.

Тематическое планирование требует тщательного структуриро­вания материала по разделам, а также соблюдения преемствен­ности в работе над различными темами. Учитель может предусмот­реть специальные грамматические уроки, на которых лексический ма­териал объединяется по нескольким темам, а ведущей становится обобщающая грамматическая тема или знакомство с новой грамма­тической конструкцией, например конструирование, различение и употребление сложноподчиненных предложений со значением цели и причины.

Жесткая взаимозависимость разделов и направлений работы, поэтапность формирования навыков и умений обусловливают необ^-ходимость предварительного планирования материала на длительный срок. В ходе повседневной работы в тематический план могут быть внесены более или менее значительные изменения в связи с нали­чием или отсутствием запланированных трудностей при изучении грамматических тем.

На основе тематического планирования учителем составляются поурочные планы, в которых указывается тема урока, его основные цели и задачи. При этом важно выделить познавательные или образовательные задачи (т. е. то новое об окружающей действительности по данной теме, что узнают ученики сегодня на уро­ке) ; коррекционно-речевые (в соответствии с разделами программы «Работа над словом», «Работа над предложением», «Связная речь»); коррекционно-воспитательные (задачи, решаемые в рамках работы над памятью, вниманием, восприятием и т. п.).

Коррекционно-воспитательные задачи могут быть постоянными на достаточно длительный срок: от нескольких занятий до четверти. Другие задачи, как правило, выдвигаются на один урок, реже на несколько, объединенных общей темой. Далее в плане урока отме­чается лексический материал, синтаксические конструкции, способы их семантизации и виды упражнений по их закреплению. Обя­зательно указываются используемые наглядные средства, а также последовательность их предъявления. Кроме того, учитель записыва­ет исходный текст, если на уроке запланирована работа над пере­сказом или изложением, либо примерный текст в том виде, в ко­тором учитель ожидает его услышать от учеников в процессе урока. Даже самое тщательное тематическое планирование не мо­жет полностью заменить поурочных планов, оно только может облег­чить ежедневную подготовку учителя и обеспечить рациональную организацию работы по коррекции и формированию граммати­ческого строя речи.

			CD
1		к 5 К	К				5 ~
		2	Я				5 £•
		о	CJ cl				o-g >> 0
		D,	W М				*> °
1		С	* £-				se и
1			;*• <Л <П с				(D ш
			сГ 6	а '3~	Ей1 •У	i 51^	5 I «6S
		s 3 aj nj	£ * ^ '0 S a	S 3 О Е- s- а	8 Л о §	" S < . 8 <	Ь SS^i 53- ^ с(
			3 cl	ч S	S1 о.	i\> £> '	•< .о ы s о;
		сх rt	^ &	<U о	ч хг	0	S . ш
		g e		^ 1	а	2 1	в i- к g п §
		над рас i словарно	к * 2 2 & 3 з (- <Ч 0	4J >з i li со ь.	а сх о. £г .„ =п з а е ч м а. ч з з> с г с	Север — вернее -	^s " н s § й о> s ё ?• у § 1 § -Д -»1§ ra^S^I
		s	«I	ш 6 t—	§s	6 о S 0.	« С( 0> OJ 2S' И О Ч ¥ _
		S	>! С*	о	03	Ш 03 \	(! »" |.а
		3	<" 3	и 5	—, U,	g <u	5« 5 я
		и о	к ™ 1 а.	я в ш И	5 о я °	^ :s У § '	Its 11
		1 сх	§ Ч С	0 У СО Я J3 О	л ^ н >> <и ю	-Г та Is	я « з о о - >s-= и В О, S
		с	а> .	с с?	ff О	S m	2 Е- " ^. О -.
			Оч	0 Э	Г) О 2*	я Л	j о о g S
	о		Йй К	С ^	° 0 S	Q. Ч	В D, S К * «
	ю о.	33	03 S со д	0 О. s: с:	о с я Ш U Си	£• о С с	а о о я s . i г к я я я а 1
	Направление	над словом	Образование и употребление в	речи слов, обозна­чающих неполно-	ту качества (жел­товатый, красно­ватый)	Образование сравнительной	^•лйн ^н н со га « « &§ ^,3 2 «™& 5 § ^ « g g-S g ^H.sx sg5^o.s u s « s s g c = XCUS ЧИН,, X 1111 |fiill 5яч^«3 «кясСич -cucijsaj ^so-t-=ucu JCQHfflC. COEOOfflE-	вильное их упо­требление. Под-	бор и группиров­ка слов, противо-	1 положных по зна-	чению
0 X сх ' Ж		2 fr OJ С- 1 Et «	Составление текста | описательного харак-	тера по картине и аналогии (связь с	6 Й OJ в £ю .. к <и га Q4 |_ч [— ^ЗгЗ 1 *-s У 5-;« s и S s 1IJ !si°	резовой роще») Составление расска­за описательного ха-	'cotEO' ^cossjJA S к s c," 2 g в s g SK|_S eS^=Sr? ggS|§f°oI^|g -tu;?O E u t: rvM й gs-s-i sss^s8" i j^ o.gcn:goSxl >- с S ^S 3 о °-s i S-a.-uaE^ISllsfl urvraacuow s д« igillibi-Ell ^som^^uk^cuo^ — '	рона — ласточка)
ж
CL
ЕГ		о
		3'	у			v	у
		о 6 X	0<\				CM
		ГС щ н	J3 к о>			Л з: та q. о. с	>< s •я Е Я Э К
		о.	о о			га	n s- x с 3
		Щ у	к та E_i			X л 3	S S Л * 3 3s x S -o
			о			я в	CO CO ^ E
		X	ч			CU ЕГ	=( У s g ш
			о			° К	Э ° ^ V ^
		н м	со			О ч	a. O. !*t * о
		—	-			cj	«

Продолжение

Тематика для развития речи	Кол-во часов	Направление работы				Примечания
		над связной речью	над словом	над предложением	над расширением словарного запаса
4. Труд людей	1 Ч	Умение установить	Использование	Практическое ис-	Закрепление на-
осенью		поел едовател ь ность	союзных слов и	пользование в ре-	званий с/х ору-
		действий в связном	союзов: чтобы,	чи сложноподчи-	дий, машин, про-
		тексте повествова-	когда, потому что,	ненных предло-	фессий, действий:
		тельного характера	так как	жений, выражаю-	трактор — тракто-
				щих причину,	рист; борона —
				цель и начало	боронит, плуг —
				действия	пашет и т. д.
5. Поздняя осень	2 ч	Письменное изложе-	Подбор и группи-	Практическое обоб-	Слякоть, измо-	Экскурсия в
		ние текста по плану,	ровка слов, близ-	щение в распоз-	рось, заморозок,	лес
		составленному кол-	ких и противопо-	навании имен	свинцовые тучи,
		лективно, и опорным	ложных по значе-	прилагательных.	пороша
		картинкам	нию	Изменение по ро-
				дам и числам в
				зависимости от
				существительно-
				го, с которым они
				связаны

Примерное планирование уроков в IV классе по теме «Пришла Волшебница-Зима» (8 часов)

Таблица 2

Тематика для развития речи	Кол-во часов	Направление работы				Прнмечания
		над связной речью	над словом	над предложением	над расширением словарного запаса
1. Признаки зимы	2 ч	Выявление смысла описываемых собы­тий в прочитанном	Подбор и группи­ровка слов по морфологическим	Практическое ис­пользование в ре­чи сложносочи-	Устилает, порха­ют, запорошила, сковал, перелив-	Экскурсия в парк

Тематика для развития речи	Кол-во часов	Направление работы				Примечания
		над связной речью	над словом	над предложением	над расширением словарного запаса
		тексте, установление	признакам (по	ненных предло-	чатый
		смысловых частей	общности корня,	жений с союзами
		текста, составление	приставки, суф-	и, а, но, однако
		простейшего плана.	фикса, оконча-	и без союзов
		Письменное изложе-	ния). Повторе-
		ние по плану, состав-	ние: закрепление
		ленному коллективно	умений образовы-
			вать сравнитель-
			ную степень имен
			прилагательных
			(белее, холоднее,
			ветренее и т. п.) ;
			согласование имен
			прилагательных с
			именами суще-
			ствительными
2. Изображение	1 Ч	Определение глав-	Образование при-	Использование в		Прослушива-
зимней приро-		ной мысли текста	частий настояще-	речи сравнитель-		ние пластинок
ды в художе-			го времени (па-	ных оборотов:	Принакрылись
ственных про-			дающий снег, кру-	как . . .	снегом, непро-
изведениях,			жащиеся снежин-	будто . . .	будный сон
живописи, му-			ки и т. д.). Прак-	точно . . .
зыке			тическое употреб-	словно . . .
			ление их в речи.
			Закрепление уме-
			ний образовывать
			и употреблять
			прилагательные
			со значением не-
			полноты качества
			(голубоватый, ро-
			зоватый, зелено-

]

			ватый и др.). Ис-
			пользование си-
			нонимов, образ-
			ных слов, выра-
			жений
3. Жизнь птиц и	2 ч	Установление после-	Закрепление	Использование в	Вводится и за-	Кинофильм
зверей зимой		довательности собы-	практического	речи сложносочи-	крепляется сло-
		тий в деформирован-	умения образовы-	ненных предло-	варь из соответ-
		ном тексте. Составле-	вать от глаголов	жений с союзами	ствующей темы по
		ние рассказа по его	причастия на-	и, а, но, однако	природоведению
		началу и концу. Оза-	стоящего времени	и без союзов
		главливание рас-	(зимующий, спя-
		сказа	щий, голодаю-
			щий, грызущий и
			т. д.)
4. Зимние развле-	3 ч	Умение составить	Употребление в	Практическое ис-	Названия зим-	Просмотр
чения и виды		рассказ повествова-	речи глаголов со-	пользование в ре-	них видов спорта:	спортивной пе-
спорта		тельного характера	вершенного и не-	чи сложносочи-	хоккей, лыжные	редачи по те-
		по собственным впе-	совершенного ви-	ненных и сложно-	гонки, прыжки с	левизору
		чатлениям. Установ-	дов. Подбор в со-	подчиненных пред-	трамплина, биат-
		ление связи между	ответствии с со-	ложений с союза-	лон и т. п.; со-
		частями текста с по-	держанием текста	ми и без них. За-	ревнования, при-
		мощью слов вокруг,	нужного глагола	крепление практи-	зер, лидер, меда-
		однажды, потом; мес-		ческого умения	лист; обгонять —
		тоимений, союзов		согласовать гла-	обогнать, заби-
				гол и существи-	вать шайбу — за-
				тельное	бить шайбу и т. д.

•».	*-.			с	— — :	_	-^ —	*~ — ъ.
(т >ч. о о а О >^. ^	матическое планир	фоцессе обучения i	ти формирования	образованию и ело*	. Л. Ипатова) . правления и виды	>иемы работы по с «ных высказывани	шнципы и методы I F. Гпибпяп. } .	авторов . и'анизация работы в специальной шк<
>	0	х?	•a	о я	"и ' '	> W 3 П	о	!§•
.остова)	-а в S s	мматике и	змматическ	зменению н	Е 1 §'1 п • i 0 В	|ршенствов; (Т. П. Бесс	>рмировани	р|' 2 * тз ^g
	в	я	о	ьз	55 с	о о S	а	С » .
	X	тз щ	3	*<:	я J	*• § я	*i	Ov "^
	£ а>	се о	0	•о о	Е 2' ' с	а 5	•о W	i! '
	о	'Я		?;	я с		g
	g	s о	13 о	D3 X	3 . < Ш 2	Э Ю ; ' ш	S ы	тз ' и '
	о	ш		"О	О	ч Е	н	s
		s	тз		Ш . 1		я	. 2 .
	матери	s	<ъ л	звития	н	^ ' Ш £ }-:i	ческогс	ю н . я . s
	к> ь	S;	•<	"О	га с	с g 0 щ	о	' 1 '
		Q	*ГЗ о	Л	Е . ^ к -с	- . -i 3 5	•0	. о •
	CD	•73	s		g с	' re	о	о
	Л	о a	X	гч	а . * s С >	ч • о 2 * < о	я	' тз ' о
	н со	о	..^	Со	^ ' Т	з ' 3	о	•
	ГР		о		2 i	0 °	сг	•о
	43 н о		о 1	^ qj	i-!	S • S s ^^	ге к	• Л • s
	s		о	-е-	я«	- . "О	а; о	^f
	ж		ш	£	§ ' '	S ' s		£
	и о		ы Е	о а	S']	J • re Е я	-о	• 1 •
	п П)		?< м	^,	9 . !	= . S	£ s	X

3

s

гя

s -