Глава VI

ТЕХНОЛОГИИ ПРЕДУПРЕЖДЕНИЯ НЕУСПЕШНОСТИ В ОВЛАДЕНИИ НАВЫКАМИ ПРАВОПИСАНИЯ

В содержание понятия «правописание» входят такие составля­ющие, как графика, орфография и пунктуация.

Графика представляет собой систему отношений между буква-пи письма и звуками (фонемами) речи, а также совокупность всех средств данной письменности, правил начертания букв и других знаков. Графические нормативы определяют обозначение фонемы буквой на основе прямого соответствия, обозначение мягкости согласных, разделение слов пробелами, употребление прописных букв, способы сокращения слов. Однако они не обес­печивают соблюдения единообразия в написании слов. Так, по правилам графики фонетический состав слова соленый может быть передан буквами в зависимости от индивидуального восприятия пишущего человека: «саленый», «саленай», «сольоный», «сальо-иыйа и т.д.

Тенденция графической записи слов свойственна дошкольни­кам, которые учатся писать по слуху. К сожалению, она может со­храниться и даже закрепиться у младших школьников, особенно в ^ге* случаях, когда учитель уделяет излишне много внимания фоне­матическому анализу слова, не сопровождая его орфографической работой. Именно орфография регламентирует правилами выбор ■Много варианта написания слова из множества возможных.

Орфографией называют исторически сложившуюся систему еди-

°образного написания, которая используется в письменной речи,

^тэкже свод правил, которые определяют это единообразие.

„ ^к°мпетенции орфографии относятся: кодирование звучащего

' °ва в написанное на основе правил выбора букв; перенос слов

Другую строку; слитное, раздельное или дефисное написание

Кольких связанных по смыслу слов и др.

_н ^ОвРеменная русское правописание базируется на трех основ-принципах — фонетическом, морфологическом и традици-

ц °^Нетический принцип отражает прямое соответствие звука и ^Вь] и действует в тех случаях, когда в слове нет слабых пози-

201

ций, например: вот, он, сразу, кран. Он присущ в основном гр_а„ фикс.

Морфологический принцип предполагает одинаковое написа­ние морфем (частей слова), независимое от их произношения в разных позиционных условиях. Он является ведущим в русской орфографии, на нем построено большинство методик обуче­ния правописанию. Согласно этому принципу при решении ор. фографических задач сначала определяется либо место орфог­раммы в слове (если речь идет о слабой позиции звука), либо принадлежность слова к части речи (например, в случае право­писания предлогов, наречий), а затем выбираются способы решения задачи. Исторически сложившиеся чередования соглас­ных в корне (друг—дружок, петух—петушиный) не являются орфограммами, поскольку они не имеют альтернативы: ни при каких условиях нельзя сказать или написать «другок» или «пе-тухиный».

Традиционный принцип также используется орфографией. Он действует в случаях, когда выбор буквы для звука, стоящего в слабой позиции, обусловлен этимологией (жизнь, щука, пальто) или традицией (сильного, росток — возраст).

Пунктуация — это система знаков препинания, а также прави­ла их употребления, составляющие вместе с графикой и орфогра­фией основные средства фиксирования письменного языка.

Кодирование слова (выбор букв для обозначения его звукового состава) может осуществляться на двух уровнях — практическом и теоретическом.

Практические навыки письма вырабатываются индивидуально и зависят от типа ведущей памяти. Так, у некоторых людей лучше развита слуховая память, и они при письме опираются на слухо­вой образ слова. Чтобы предупредить ошибки письма у детей с таким видом памяти, в методиках принят прием орфографиче­ского чтения и проговаривания, в котором отсутствует редукция звуков, и все они произносятся в сильных позициях соответственно написанным буквам, т.е. вместо >■ [б'эллвъ] зайца ученик читает> [б'элого] зайца. Уже в I классе учитель объясняет и показывает детям, что на уроках чтения и на уроках русского языка читать надо двумя разными способами, которые преследуют различные цели. В первом случае целью является донесение до слушающего основной информации, заключенной в тексте, или понимание ее самим читающим. Во втором — ученики читают для того, чтобы запомнить, а потом воспроизвести буквы, которыми написаН" читаемое слово.

У других людей ведущую роль играет зрительная память. Чел^' век запоминает графический образ слов, и если при письме 04 сталкивается с трудностью, то воспроизводит возможные вар'¹' анты написания и выбирает наиболее привычный для его зр#'

202

тельного восприятия. Для людей с таким типом памяти характер­ны замены письменных букв на печатные: ггш- — то-.

Существование такого способа письма вызывает сомнения в целесообразности упражнений в исправлении графо-орфографи­ческих ошибок. Некоторые методисты настоятельно не рекомен-д\тот включать их в работу, чтобы подобные ошибки не запечат-певались в памяти учеников. Вместе с тем в учебной деятельности присутствует такой важный компонент, как контроль, проверка написанного, следовательно, учитель не может игнорировать обу­чение детей поиску и исправлению ошибок, однако делать это следует с большой осторожностью.

Включая в работу образцы письма с ошибками, необходимо соблюдать три весьма важных правила. Прежде всего, ученики долж­ны хорошо понимать цель данного упражнения и иметь четкий план действий, направленных исключительно на проверку пред­ложенного для исправления материала (слов, предложений и др.). Кроме того, учеников I и II классов следует сначала познакомить с правильно написанным материалом, а потом уже предъявить его же с ошибками, И наконец, обнаружив ошибку, ученик дол­жен се выделить и исправить непосредственно в слове: зачеркнуть неверно выбранную букву и вписать другую, вставить пропущен­ную букву и т.п. После этого, он обязательно должен написать слова заново, уже правильно.

Значительное число людей при письме опираются на двига­тельную память руки. Ошибки воспринимаются ими как кинесте­тический дискомфорт, и в случае затруднений они пишут вари­анты слов, выбирая наиболее комфортный.

Перечисленные способы практического письма лежат в основе явления, называемого врожденной грамотностью, которое позво­ляет человеку, не отягощенному осознанным знанием орфогра­фических правил, писать без ошибок. Однако обладание указан­ным свойством нельзя считать полноценной предпосылкой гра­мотного письма, поскольку человек в равной степени может за­помнить как правильное, так и неправильное написание слова.

Немалую роль в формировании орфографической грамотности играют теоретические навыки, которые придают всем видам па­мяти избирательный характер и позволяют отделять орфографи­чески правильные образы слов от неправильных.

Теоретические навыки письма формируются в процессе усвое­ния правил правописания на протяжении всех лет обучения в Школе. Главная трудность их формирования заключается в том, что ребенку нужно одновременно производить фонематический ^аНализ слова, опираясь на акустико-артикуляционные характери-^СтИки звука, и при этом тормозить графическую запись слова (^т-е. обозначение звука соответствующей буквой), заменяя ее ор­фографической (правильным выбором буквы для каждого звука).

203

Другими словами, он вынужден одновременно рсализовывать три программы действий — фонематического анализа, графической записи и орфографических действий; причем две последние про. граммы находятся в конфронтации друг с другом.

При обучении детей письму ни одну из двух названных страте­гий — практическую и теоретическую — нельзя игнорировать или недооценивать, поскольку они являются следствием организации мозговой деятельности человека. Так, людям с ведущим правым полушарием головного мозга свойственно целостное, нерасчле-ненное восприятие. Любой анализ слова «...разрушает целостность восприятия, автоматизм написания, а значит, разрушает «врож­денную грамотность»¹. Ребенок с ведущим левым полушарием, встретившись с трудностью написания, вспоминает правило и выполняет необходимые орфографические действия.

Насколько значимы эти особенности при обучении детей, до­казывает эксперимент, проведенный в одной из петербургских школ. Ученики писали один и тот же диктант два раза: первый раз до изучения орфографического правила, а второй — после его изуче­ния. Результаты второго диктанта показали, что дети с левополу-шарным мышлением сделали в пять раз меньше ошибок на изучен­ное правило, чем в первом диктанте, а дети с правополушарным в смешанным типом мышления сделали ошибок в четыре раза боль­ше. Следовательно, совет учителя: «Подумай, какая в слове орфо­грамма, и вспомни правило», которое традиционная методика на­стоятельно предлагает давать детям перед написанием слова, ока­зывается неприемлемым для достаточно большого числа учеников.

Значит ли это, что учитель может позволить части учеников не учить правила, не решать грамматические и орфографические за­дачи, если это разрушает врожденную грамотность, а писать по наитию? Ответ на этот вопрос можно дать только с учетом целей и задач обучения.

Перед учебным предметом «Русский язык» стоит затача не толь­ко учить детей орфографически грамотному письму, но и форми­ровать учебную деятельность на материале русского языка. Реше­ние обеих задач достигается путем гибкого варьирования заданий и упражнений. Если группа заданий дается для развития орфогра­фической грамотности, то при их выполнении учитель предостав­ляет ученикам возможность использовать удобные для каждого стратегии письма, не требуя единообразных действий. Если *^е задания посвящены решению второй задачи — формирований учебной деятельности, при их выполнении ученики должны со­ставлять план действий, применять полученные инструкции ил* правила. Важно, чтобы оба вида заданий были представлены рай'

¹ Еремеева В.Д., Хризман Т.П. Мальчики и девочки — два раэН>* мира. - СПб., 2001.-С. 93.

204

момерно. При этом, поскольку в школе учебная деятельность яв-ияется ведущей, рее школьники обязаны знать правила и опре к ления понятий, уметь действовать по инструкции или по плану, но практика применения этих знаний и умений у каждого учени­ка может оставаться индивидуальной.

Итак, в центре внимания школьного учителя находится теоре­тический уровень правописания. Для того чтобы без ошибок ко­дировать слово на теоретическом уровне, необходимо владеть:

1) навыками фонематического анализа:

• уметь делить слово на последовательный ряд звуков, сохра­няя при этом целостное восприятие слова;

• понимать, что такое слабая и сильная позиции для каждого : типа звуков — гласных и согласных;

• оценить позицию каждого звука в слове и определить ее как сильную или слабую (определить орфографическую задачу);

2) умением решать орфографические задачи:

• выбирать способ решения задачи (актуализировать правило, соответствующее выделенной орфограмме);

• определять средства решения задачи (составлять и выполнять план последовательных действий, ведущих к ее решению);

¹ • контролировать правильность каждого отдельного действия в процессе выполнения плана;

3) знаниями и навыками, необходимыми для осуществления дей­ствий, указанных в правиле (например, знать, какие слова назы­ваются родственными, и уметь их подбирать, знать морфемы сло­ва и уметь их определять и пр.).

Условия успешного овладения навыками фонематического ана­лиза были раскрыты в предыдущей главе, теперь обратим внима­ние на процесс формирования у младших школьников навыков решения орфографических задач.

Для решения любой орфографической задачи требуется осуще­ствление комплекса последовательных действий: обнаружения ор­фограммы, т.е. нахождения того места в слове, которое подлежит проверке; определения ее типа и соответствующих ему правил или ассоциативных связей; выбора и реализации программы проверки.

Рассмотрим подробно технологию формирования орфографи­ческих навыков на примере изучения орфограммы «Безударные гласные звуки», поскольку в начальной школе она занимает цен­тральное место.

Алгоритм проверки этой орфограммы имеет следующую струк­туру:

1) выделение в слове безударного гласного звука;

2) определение типа орфограммы, т.е. места безударного звука ^е Корне или в окончании слова в последнем случае — опознава­ние части речи);

3) выбор и реализация соответствующего способа проверки.

205

Соотношение составляющих алгоритма проверки и их после­довательность наглядно показывает таблица 6.

Таблицafi

Безударный гласный звук
в корне	в окончаниях
	глагола	существительного	п ри л агател ьно го
Подбор одно ко­ре иных слов	Определение спряжения	Определение склонения	Определение существитель­ного, с кото­рым прилага­тельное связано
Выбор проверочного слова			Постановка вопроса
	Постановка проверочного слова в ту же форму, в какой стоит проверяемое слово

Усвоение алгоритма проверки — это только один из путей фор­мирования грамотного письма. Другим является ассоциативный способ проверки или письмо по аналогии. Его отличие от письма по правилу заключается в том, что «пишущий не получает образ­ца орфограммы, вспоминая правило, в тексте которого заключен этот образец, а отыскивает его среди слов, правописание которых для него не вызывает сомнений и хорошо сохранилось в памяти. В данном случае возникают прямые ассоциации между записыва­емым словом и каким-нибудь другим словом (или словами) без посредства обобщающего правила»¹.

Рассмотрим действие ассоциативного способа проверки на при­мере, приведенном Д. Н. Богоявленским. Ученики писали диктант со словами, имеющими корни -копот-/-копт-/-копч-, -покой-, -готов-, -полз-. Через два дня была проведена работа над ошибка­ми, на которой дети выделяли названные корни, подбирали оД-нокоренные слова, находили проверочные. Через две недели, в течение которых слова с этими корнями не употреблялись, учи­тель провел новый диктант, в который были включены слова по­койницкая, приготовишки, копчушки, выползки. Их смысл был объяс­нен детям, но без привлечения родственных слов. Результаты по­вторного диктанта убеждают в эффективности письма по анало­гии: ученики экспериментального класса сделали в проверяемых словах в 6,6 раза меньше ошибок, чем ученики контрольного класса-

¹ Богоявленский Д. Н. Психология усвоения орфографии. — М., 1966. -" С. 133.

206

'■ Суть смысловых ассоциаций (письма по аналогии) заключает­ся в переносе представления о графической форме корня, усво­енного в предварительных упражнениях, на новые родственные цм слона. Представление формируется по такой схеме: запомина­ние графической формы корня и его значения -» установление родства незнакомого слова со знакомыми по корню -» перенос написания корня знакомого слова на незнакомое. Другими слова­ми, ученик может проверить слово приготовишка словом гото­вый, понимая, что это родственные слова с одним и тем же кор­нем, который должен быть написан одинаково в обоих словах. А поскольку написание корня в слове готовый ему хорошо извест­но, он и переносит эти знания на написание слова приготовишка. Проблема в том, чтобы у детей возникали правильные ассоциа­ции, чтобы они не соединяли, например, слово удивительно со словом разделительный, а слово поражение со словом дрожит.

В своих исследованиях Д. Н. Богоявленский указывал на следу­ющие причины ложных аналогий.

1. Недостаточный запас слов.

При его истощении ученики начинают придумывать несуще­ствующие слова, например: толпа ~ толпы, «толповой», толпят­ся, «толпник», толпитесь, «толпная, натолпиться»; слон — слоне­нок, слониха, «слоноват, слоневод, слонокорм, слономойка»;

2. Непонимание значения корня.

Чем корень менее конкретен по форме и по смыслу, тем боль­ше ошибок лопускают ученики. Так, к слову возить однокорен-ные слова подбирались правильно, а к слову заметка — помимо правильных были названы металл, метаться, комета, предмет, метро, пулемет и т.п.

Непонимание значения корня наблюдается у учеников даже среднего звена школы. Так, к слову обнажались (Леса с печальным шумом обнажались) были подобраны слова обнаженный, обнаже­ние, нагой, обнажить, обнажился, «обножился, обножка, обна-жачка, обнож, ножик, обножья, обножа». Подобные примеры по­казывают, какую важную роль в установлении правильной анало­гии играет понимание значения корня.

3. Проверка слова после того, как оно уже написано.

В этом случае включается феномен, называемый в психологии «гипнозом ошибки»: ученик подбирает слово, соответствующее сделанной записи, отвергая все остальные, в том числе и правиль­ные. Например, написав «кочаются», ученик подбирает «провероч­ное» слово кочка, «зарявела» —рявкнул, «запохи» — «запах»'.

* * *

Для того чтобы у детей формировались оба умения проверки — Но правилу и по ассоциации, следует уделять большое внимание

¹ См.: Богоявленский Д. Н. Психология усвоения орфографии. — С. 145.

207

работе с морфемным составом слов и упражнениям в подборе однокоренных слов. Именно поэтому изучение правил проверки безударных гласных должно происходить не после усвоения мор­фемного состава слова, а одновременно с ним.

При таком подходе весь учебный материал, содержательно свя­занный с правописанием безударных гласных, целесообразно объ­единить в один большой блок и ввести в его состав в качестве значимых единиц те программы действий, которые входят в алго­ритм проверки орфограмм.

Безударные гласные являются орфограммами в четырех мор­фемах — в приставке, корне, суффиксе и окончании. Правописа­ние безударных гласных в суффиксе в начальном звене школы не рассматривается. Их правописание в приставках не имеет алгорит­ма проверки и усваивается путем заучивания («Приставки... все­гда пишутся одинаково»). Таким образом, при составлении техно­логического плана в поле зрения оказываются две морфемы, в которых безударные гласные подлежат проверке, — корень и окон­чание. Именно их усвоение составляет содержание основных мо­дулей, входящих в блок «Правописание безударных гласных».

Основные модули в свою очередь включают в себя подмодули, необходимость которых обусловлена алгоритмом проверки. Так, что­бы проверить безударный гласный в корне, ученики должны знать о корне слова и уметь его выделять; знать о родственных словах и уметь их подбирать; знать об ударении и уметь определять ударные и безударные гласные. Состав подмодуля «Правописание безудар­ных гласных в окончании» более сложен, потому что при проверке окончаний имен существительных и прилагательных и личных окон­чаний глагола используются разные алгоритмы, следовательно, они должны быть представлены отдельными технологическими плана-

Блок «Правописание безударных гласных»

Модуль «Правописание безударных _________гласных в корне» _____

Модуль «Правописание безударных гласных в окончаниях»

Подмодуль «Ударение»

Подмодуль «Корень слова?

Подмодуль «Окончание*

Подмодуль «Правописание

личных окончаний

глагола»

Подмодуль ^Правописание

безударных окончаний

имен существительных

и прилагательных»

Часть «Правописание окончаний, имеющих значение числа и рода»

Часть «Правописание окончаний, имеющих значение падежа»__J

208

шв. Кроме того, в него включен технологический план изучения окончания. Все эти единицы представлены на схеме.