- •Глава I
- •§ 1. Цели и задачи обучения детей группы риска русскому языку
- •I. Обеспечить для учеников полноценное овладение техническими навыками письма.
- •2. Обратить внимание учеников на сознательное наблюдение и изучение родного языка, помочь осознать его как материальный объект изучения.
- •3. Познакомить учеников с основными единицами языка и сформировать первые грамматические умения.
- •4. Сформировать понимание предложения как единицы письменной речи.
- •5. Ознакомить учеников с приемами учебной работы.
- •6. Положить начало становлению активной позиции ученика.
- •§ 2. Методические принципы организации обучения русскому языку
- •§ 3. Методы обучения детей группы риска русскому языку
- •§ 4. Суть коррекционно-развивающих технологий и их место в методике обучения русскому языку
- •Организация личностного взаимодействия
- •Организация усвоения учебного материала
- •Контрольные вопросы и задания
- •Глава II функциональный состав и предпосылки
- •§ 1. Комплексные программы процесса кодирования (речи письма)
- •Кодирование звучащего слова в написанное
- •Программа записи предложения
- •§ 2. Функционирование ведущих анализаторов в процессе письма
- •Переработка слухоречевой информации
- •Переработка двигательной информации
- •Переработка зрительно-пространственной информации
- •§ 3. Диагностические методики изучения речевых и языковых возможностей младших школьников
- •Диагностика готовности детей к овладению письмом
- •Диагностика предпосылок формирования письменной речи
- •Контрольные вопросы и задания
- •Глава III формирование графомоторных навыков письма
- •Программа обучения каллиграфическим навыкам
- •§ 1. Подготовительный этап обучения каллиграфии
- •Развитие и коррекция моторных умений
- •1. Обведение фигур в воздухе без соприкосновения с рисунков
- •Ленточный бордюр
- •Ритмичный бордюр
- •Бордюр «Змейка»
- •Многоярусный бордюр
- •Полифонический бордюр
- •Развитие оптического восприятия
- •1. Усвоение общего графического образа объекта.
- •2. Развитие умения чувствовать взаимосвязь между ми руки и величиной объекта.
- •3. Развитие умения ощущать и контролировать движение кисти вправо по строке.
- •§ 2. Основной этап обучения каллиграфии
- •Контрольные вопросы и задания
- •Глава IV коррекционно-развивающие технологии в методике изучения частей речи
- •Технологический план изучения модуля «Части речи»
- •§ 1. Общий этап подготовки к усвоению частей речи Знакомство с формальным понятием «слово»
- •Грамматическое значение слова
- •Грамматические вопросы
- •Практическое знакомство с понятием «начальная форма слова»
- •§ 2. Изучение частей речи Имя существительное
- •Имена собственные
- •Слова, обозначающие «скрытые» действия. Знакомство с термином «глагол»
- •Имя прилагательное
- •Предлог
- •Контрольные вопросы и задания
- •Глава V формирование и коррекция навыков фонематического анализа
- •§ 1. Основные ошибки и пути их коррекции
- •1. Смешение понятий «звук» — «буква»
- •2. Ошибки в характеристике звуков
- •3. Смешение оппозиционных звуков и соответствующих букв [с]-[ш], [с]-[ц], [т']-[ц], [п]-[б], [з]-[з'] и т.П.
- •4. Нарушение последовательности звуков в слове (перестановка пропуски звуков и букв)
- •§ 2. Обучение фонематическому анализу
- •Виды схем для фонематического анализа
- •Звуки речи
- •Гласные звуки
- •Слог. Слоговый анализ с опорой на количество гласных звуков в слове
- •§ 3. Упражнения в фонематическом анализе
- •Звуковой состав слова (4 ч)
- •Глава VI
- •§ 1. Правописание безударных гласных в корне
- •§ 2. Изучение правописания безударных окончаний
- •Глава VII методика формирования письменной речи
- •§ 1. Психологические механизмы письменной речи
- •2. Отсутствие сюжетного развития событий
- •3. Нарушение логической последовательности
- •5. Лаконичное перечисление событий (так называемый «телеграфный стиль» изложения)
- •§ 2. Технология работы с предложением Формирование понятия «предложение»
- •§ 3. Знакомство с правилами построения текста
Контрольные вопросы и задания
1. Рассмотрите признаки, присущие слону как единице языка, и охарактеризуйте затруднения, которые могут возникнуть у ребенка при их осознании.
2. Расскажите о предпосылках трудностей учеников в усвоении частей речи.
3. В чем состоят задачи коррекционно-развивающего подхода при изучении частей речи?
4. Назовите особенности подготовительного этапа согласно рассмотренному в главе технологическому плану.
5. Выберите один из пунктов технологического плана и составьте конспект урока по закреплению изученного материала.
151
Глава V формирование и коррекция навыков фонематического анализа
Основой для обучения детей правописанию является учение о фонемном составе слова. Фонема — это минимальная языковая единица, представленная в речи группой чередующихся звуков. Все программы графоорфографических действий, которые необходимо выполнять при написании (кодировании) слов, базируются на фонематическом анализе.
В одной из своих работ Д. Б. Эльконин писал, что от уровня осознания ребенком звуковой действительности языка и строения звуковой формы слова зависит усвоение не только грамоты, но и грамматики, и орфографии.
Умения осуществлять фонематический анализ формируются на трех уровнях: звуковом, фонемно-буквенном (графическом) и орфографическом. В подготовительном (добукварном) периоде ученики анализируют звуковой состав групп звуков или слои. При изучении букв работа переходит на фонемно-буквенный уровень, на соотнесение буквы с фонемой, которую она обозначает; дети знакомятся с мягкими согласными и способами их обозначения, с большой буквой и др. Орфографический уровень подключается, когда школьники изучают ударение, наблюдают в слове ударные и безударные гласные и констатируют факт обозначения одного* того же безударного гласного звука двумя разными буквами (гори* трава). Затем подобные наблюдения осуществляются на материале парных согласных (век— бег).
Каждый из названных уровней формирования фонематического анализа предусматривает последовательное решение определенных учебных задач и овладение школьниками необходимых для этого умениями.
Задачи звукового уровня:
- различать звуки речи;
- характеризовать их по основным акустическим и артикуляторным признакам;
- выделять в слове ударный и безударные гласные и парные согласные звуки;
152
- определять количество и последовательность звуков в слове.
Задачи фонемно-буквенного (графического) уровня:
- обозначать фонемы соответствующими буквами;
- обозначать мягкость согласных звуков.
Задачи орфографического уровня:
- понимать и определять сильную и слабую позиции звука;
I опознавать орфограмму (опасное место).
§ 1. Основные ошибки и пути их коррекции
1. Смешение понятий «звук» — «буква»
В основе появления таких ошибок лежит тот факт, что зрительные объекты всегда и всеми воспринимаются более отчетливо. Не зря в народе говорят: «Лучше один раз увидеть, чем сто раз услышать». Букву можно создать своей рукой — написать, вырезать, вылепить и пр. (т.е. включить наглядно-действенное мышление). Буквы могут ассоциироваться с бытовыми предметами (расческой, лестницей, крышей и т.п.). Звуки более абстрактны и не подкреплены столь сильной чувственной основой. Вследствие этого происходит интерференция: более сильный материальный образ буквы подавляет более слабый сенсорный образ звука. Отсюда и сакраментальная фраза: «Он не все буквы выговаривает правильно».
Нередко в возникновении этих ошибок немалую роль играет методический подход, при котором ученикам предлагается сначала прочитать написанное слово, а затем произвести его фонематический анализ. В этих условиях ребенок не может не ориентироваться на буквенный состав слова. Так, прочитав слово топор, ученик II класса не смог опознать редуцированный звук [л] в первой букве о, поскольку упорно произносил слово орфографически, как [топор].
Отсюда вытекает правило обучения детей фонематическому анализу: слуховое восприятие и анализ звукового состава слова должны предшествовать написанию и чтению его буквенного состава. Для предупреждения смешения понятий «звук» — «буква» обучение нужно строить таким образом, чтобы фонематический анализ проходил только в условиях аудирования и с использованием схематического обозначения звуков символами. Другим условием предупреждения ошибок является одновременное наблюдение мягких и твердых согласных звуков, обозначаемых одной буквой, а также звуков в сильной и слабой позициях и их буквенных эквивалентов, например: звук [а] в ударной позиции обозначается буквой а, в безударной он может быть обозначен либо буквой а, либо буквой о.
Большое значение для предупреждения и коррекции смешения понятий «звук» — «буква» имеет правильная терминология,
153
которую учитель использует на уроках. К сожалению, до сих пор бытуют выражения «гласная буква», «согласная буква» «мягкая согласная буква» и т.п., несмотря на их абсолютную неправильность, ибо графический знак не звучит и не может, следовательно, иметь фонетических характеристик. В последнее время педагогической практике предложены другие термины, точно отражающие соотношение звука и буквы. В полном варианте они как «буква, которой обозначен гласный звук»; «буква, р обозначен мягкий согласный звук» и т. п. Однако более распространены краткие варианты — «буква гласного звука», «буква мягкого согласного звука» и т. п. Сегодня, в условиях бурно развивающихся информационных технологий, необходима точная в содержательном отношении терминология.