- •Глава I
- •§ 1. Цели и задачи обучения детей группы риска русскому языку
- •I. Обеспечить для учеников полноценное овладение техническими навыками письма.
- •2. Обратить внимание учеников на сознательное наблюдение и изучение родного языка, помочь осознать его как материальный объект изучения.
- •3. Познакомить учеников с основными единицами языка и сформировать первые грамматические умения.
- •4. Сформировать понимание предложения как единицы письменной речи.
- •5. Ознакомить учеников с приемами учебной работы.
- •6. Положить начало становлению активной позиции ученика.
- •§ 2. Методические принципы организации обучения русскому языку
- •§ 3. Методы обучения детей группы риска русскому языку
- •§ 4. Суть коррекционно-развивающих технологий и их место в методике обучения русскому языку
- •Организация личностного взаимодействия
- •Организация усвоения учебного материала
- •Контрольные вопросы и задания
- •Глава II функциональный состав и предпосылки
- •§ 1. Комплексные программы процесса кодирования (речи письма)
- •Кодирование звучащего слова в написанное
- •Программа записи предложения
- •§ 2. Функционирование ведущих анализаторов в процессе письма
- •Переработка слухоречевой информации
- •Переработка двигательной информации
- •Переработка зрительно-пространственной информации
- •§ 3. Диагностические методики изучения речевых и языковых возможностей младших школьников
- •Диагностика готовности детей к овладению письмом
- •Диагностика предпосылок формирования письменной речи
- •Контрольные вопросы и задания
- •Глава III формирование графомоторных навыков письма
- •Программа обучения каллиграфическим навыкам
- •§ 1. Подготовительный этап обучения каллиграфии
- •Развитие и коррекция моторных умений
- •1. Обведение фигур в воздухе без соприкосновения с рисунков
- •Ленточный бордюр
- •Ритмичный бордюр
- •Бордюр «Змейка»
- •Многоярусный бордюр
- •Полифонический бордюр
- •Развитие оптического восприятия
- •1. Усвоение общего графического образа объекта.
- •2. Развитие умения чувствовать взаимосвязь между ми руки и величиной объекта.
- •3. Развитие умения ощущать и контролировать движение кисти вправо по строке.
- •§ 2. Основной этап обучения каллиграфии
- •Контрольные вопросы и задания
- •Глава IV коррекционно-развивающие технологии в методике изучения частей речи
- •Технологический план изучения модуля «Части речи»
- •§ 1. Общий этап подготовки к усвоению частей речи Знакомство с формальным понятием «слово»
- •Грамматическое значение слова
- •Грамматические вопросы
- •Практическое знакомство с понятием «начальная форма слова»
- •§ 2. Изучение частей речи Имя существительное
- •Имена собственные
- •Слова, обозначающие «скрытые» действия. Знакомство с термином «глагол»
- •Имя прилагательное
- •Предлог
- •Контрольные вопросы и задания
- •Глава V формирование и коррекция навыков фонематического анализа
- •§ 1. Основные ошибки и пути их коррекции
- •1. Смешение понятий «звук» — «буква»
- •2. Ошибки в характеристике звуков
- •3. Смешение оппозиционных звуков и соответствующих букв [с]-[ш], [с]-[ц], [т']-[ц], [п]-[б], [з]-[з'] и т.П.
- •4. Нарушение последовательности звуков в слове (перестановка пропуски звуков и букв)
- •§ 2. Обучение фонематическому анализу
- •Виды схем для фонематического анализа
- •Звуки речи
- •Гласные звуки
- •Слог. Слоговый анализ с опорой на количество гласных звуков в слове
- •§ 3. Упражнения в фонематическом анализе
- •Звуковой состав слова (4 ч)
- •Глава VI
- •§ 1. Правописание безударных гласных в корне
- •§ 2. Изучение правописания безударных окончаний
- •Глава VII методика формирования письменной речи
- •§ 1. Психологические механизмы письменной речи
- •2. Отсутствие сюжетного развития событий
- •3. Нарушение логической последовательности
- •5. Лаконичное перечисление событий (так называемый «телеграфный стиль» изложения)
- •§ 2. Технология работы с предложением Формирование понятия «предложение»
- •§ 3. Знакомство с правилами построения текста
Переработка зрительно-пространственной информации
Успешность процесса письма связана с развитием зрительного и в большей степени зрительно-пространственного восприятия, Поскольку именно на его базе формируются полноценные пространственного представления. В младшем школьном возрасте становления центров коры головного мозга, ведающих пространственным восприятием, еще не вполне завершено — в норме это проводит примерно к семи годам.
Трудности, связанные со зрительно-пространственным восприятием наиболее характерны для первого года обучения. Часто у детей встречается зеркальное письмо (ш — т, п — и, 3—, С — др. ). В большинстве случаев оно свойственно детям с явными или стерли признаками леворукости. Нередки трудности в ориентировке на тетрадном листе, в удержании строки (при письме на нелинованной бумаге), колебания наклона и высоты букв, несоответствие элементов буквы по размеру.
Это отражается и в вербализации пространственных представлений. Так, маленькие школьники зачастую путают предлоги на— над, по — под, из-за — из-под, прилагательные широкий — узкий, толстый — тонкий, высокий — низкий заменяют обозначением большой — маленький. Дети с трудом овладевают понятиями «правое» — «левое», поскольку они более отвлеченные и не так явственно подкреплены чувственным восприятием, как понятия «вверх» — «вниз», «вперед» — «назад».
Незрелость оптико-пространственных представлений влечет за собой существенные трудности в усвоении правописания предлогов, приводит к тому, что ученики либо опускают их на письме («Автобус подъехал остановки»), либо присоединяют предлог к последующему слову («Девочка села вавтобус». «Налесной поляне выросла елочка»). Дети не воспринимают предлог как отдельное слово, имеющее самостоятельное лексическое значение, поскольку, принимая или передавая информацию, ориентируются на чувственное представление о взаимном расположении предметов, не связывая его с конкретным словом — предлогом.
§ 3. Диагностические методики изучения речевых и языковых возможностей младших школьников
Овладение письмом и письменной речью базируется на взаимосвязанной работе зрительного, слухового и двигательного анализаторов и зависит от качества устной речи. Нарушение или неравномерное их развитие в дошкольном детстве может стать предпосылкой неуспешности в учении. Но этого может и не произойти, если учитель сумеет вовремя заметить проблемных детей, определить уровень их готовности к овладению учебным материалом и правильно организовать обучение, направив внимание на выполнение имеющегося дефицита развития. С этой целью в период комплектования первых классов проводится комплексное обследование будущих школьников, в которое должен входить блок, определяющий степень готовности слухового, зрительного и моторного анализаторов, участвующих в акте письма, и состояние речи. В такое обследование входит:
- выявление предпосылок неуспешности ребенка в овладении письмом и письменной речью;
- прогнозирование трудностей, которые могут возникнуть у учителя в процессе обучения данного ребенка родному языку;
- разработка на основе полученных сведений общей для всего класса программы коррекционно-развивающей деятельности и индивидуальных развивающих мероприятий по предупреждению и коррекции неуспешности.
Обследование поступающих в школу детей проводится в два этапа. Во время приема документов учитель знакомится с возможностями будущих учеников, используя тестовые задания, которые будут представлены далее. Они помогают выявить группу детей, обучение которых требует специальных коррекционно-развивающих мероприятий. Таких детей учитель направляет на школьный консилиум, который обычно состоит из заместителя директора по начальному обучению, школьного психолога, социального педагога, логопеда, учителя и медицинского работника (врача школы). Консилиум устанавливает общий уровень школьной зрелости, выявляет конкретные проблемы каждого ребенка, определяет оптимальную форму коррекционной помощи (обучение в общеобразовательном классе с применением коррекционно-развивающих технологий, в классе компенсирующего обучения, занятия с логопедом и пр.) или направляет ребенка на психолого-медико-педагогическую комиссию1. См.: Коррекционная педагогика п начальном образовании. — С. 114—115