§ 2. Функционирование ведущих анализаторов в процессе письма

Выполнение программ письма обеспечивается работой слухового, двигательного и зрительного анализаторов. Остановимся подробнее на функциях каждого из них и на тех проблемах, которые могут возникать у учеников вследствие их недостаточного развития.

Переработка слухоречевой информации

Рассматривая деятельность слухового анализатора, следует разделять слуховое восприятие речи как потока информации и слуховое восприятие отдельных ее звуков.

Слуховое восприятие речи как потока информации.

Учитель часто сталкивается с тем, что младшие школьники слушают его и не слышат. Так, например, он просит пропустить вниз две строки, и не успевает закончить фразу, как со всех сторон слышатся вопросы: «А две строки пропускать?», «А вниз надо пропускать?», «А сколько строчек надо пропустить?» и т.п. Подобное явление можно объяснить с нескольких позиций.

Иногда переспрашивание вызвано тем, что ребенок в момент произнесения задания отвлекся, поскольку для младших школьников характерна неустойчивость внимания. Причем такое отключение не всегда можно заметить. Ребенок вроде бы пристально смотрит на учителя, но его внимание привлекли не слова, а серьги или узор на блузке. В результате он просто не слышал задания и не знает, что надо делать. Чтобы не было переспрашиваний, нарушающих ритм урока, следует научить детей в подобных ситуациях обращаться не к учителю, а к своим товарищам: либо переспросить у них, либо понаблюдать, что они будут делать, и повторить их действия.

В других случаях ребенок целенаправленно слушал, но «не расслышал» то, что было сказано. «Смазанность» восприятия смысла обусловлена нечеткостью работы речевоспринимающего центра коры головного мозга. У некоторых младших школьников эта способность может быть недостаточно развита либо на органически уровне, либо на функциональном. Функциональная слабость бывает обусловлена особенностями дошкольного воспитания ребенка. Так, если он воспитывался дома матерью или бабушкой, а круг общения со сверстниками и другими взрослыми был ограничен, то его мозговые центры привыкли принимать и обрабатывать информацию, поступающую на определенной звуковой волне (знакомым голосом), обращенную непосредственно к нему в прямом диалоге, в знакомом стилистическом оформлении, неоднократно повторяемую и т.д. В классе же его речевоспринимаюший центр должен работать в других условиях, к которым иные дети довольно долго привыкают.

В ряде случаев нечеткость слухового восприятия речи может предопределяться личностным дискомфортом восприятия. Вне стен класса ребенок общается с окружающими в основном «лицом к лицу», речь собеседника направлена непосредственно на ребенка, и это придаст информации личный характер — характер «собственности»: это мне сказано, это м о е. В классе же учитель обращает свою речь не к конкретному ребенку, а фронтально ко всем ученикам, т.е. информация является, обшей. Некоторых учеников это не устраивает, и они задают вопросы для того, чтобы учитель повторил информацию непосредственно для них.

Чтобы устранить это явление, учителю необходим слухового технологический план перестройки восприятия учеников. В общих чертах он может быть таким.

1. Уже в начале обучения в I классе учитель приучает детей концентрировать внимание в ответ на какой-то сигнал, например на слово внимание, на постукивание и пр. Услышан этот сигнал, ученики должны приостановить все свои действия, поднять глаза на учителя и приготовиться слушать.

После того как внимание школьников привлечено, учитель дает инструкцию или ставит задачу. Этот момент распадается на ряд технологических периодов, которые реализуются последовательно:

а) на первых занятиях учитель проговаривает задание достаточно медленно, стараясь смотреть в глаза как можно большему числу учеников, особенно тем, кто склонен к переспрашиванию, и требует, чтобы они все смотрели в глаза ему самому;

б) постепенно учитель, ставя задачу, ограничивается тем, что смотрит в глаза только тем, кто склонен к переспрашиванию, все Ученики смотрят в глаза учителю;

в) после сигнала «внимание!» учитель дает инструкцию, уже не глядя в глаза ученикам, но вес они должны смотреть на учителя; этот этап наступает примерно к концу I класса;

г) после сигнала «внимание!» учитель предъявляет задание; при этом ученики, слушая инструкцию, могут смотреть в учебник, в тетрадь, на картинку или таблицу и т.д.; это достигается примеров в середине первого полугодия II класса.

2. Получив задание, ученики обязательно должны повторить его, чтобы с помощью речи закрепить в памяти. На этапах, описанных в пунктах а) и б), они повторяют его сначала фронтально, потом каждый шепотом «для себя», описанных в пунктах в) и, г) — только «для себя».

3. Ученики приступают к выполнению задания.

4. При необходимости, после того как работа завершена, учитель вновь повторяет инструкцию, чтобы дети проверили, все ли они сделали из того, что было задано.

Слуховое восприятие звуков речи. Для речевого развития ребенка и для успешности его обучения важную роль играют особенности восприятия звуков речи. Эта способность в онтогенезе формируется у детей в несколько этапов. Сначала малыш разли­чает только акустически контрастные звуки типа [а] — [т], а слово воспринимается им как монолитное целое, имеющее своеобразные интонационно-ритмические особенности. Затем он начинает различать правильно и неправильно произнесенные слова, например: колобок — «кобобок», ежик — «плежик», различать более сходные фонемы. Примерно к

5 — 5,5 годам завершается становление фонематического восприятия, оформляется звукопроизношение. Далее начинается этап осознания звукового и слогового состава слова, произвольного звукового анализа, на котором ошибки и неточности в восприятии или воспроизведе­нии звуков становятся уже признаком нарушения речевого раз­вития.

В основе ошибок слухового анализа лежат различные причины.

Это могут быть нарушения развития речевых центров коры головного мозга, их слабое функционирование. В таких случаях обычно говорят о низком уровне фонематических процессов, что требует логопедической помощи.

Широко распространена у детей и нечеткая артикуляция, что необязательно должно сочетаться с дефектами звукопроизношения. Ребенок может произносить звуки правильно, но при этом артикуляторные движения слабые и вялые, а темп речи чересчур замедленный или, наоборот, слишком быстрый; случается, что ребенок говорит на вдохе, вследствие этого сигналы, поступаю­щие в соответствующие центры коры головного мозга, не облагают достаточной четкостью.

Достаточно характерно для дошкольников и детей младшего школьного возраста нечеткое восприятие изменений, которые происходят со звуком в разных позициях. Так, например, звук [у] в словах руки и луговой произносится и звучит по-разному. Дети с их неокрепшим восприятием могут не узнавать звуки в редуцированных позициях и воспринимать их как разные, отсюда возникает написание «логовой».

Определенную роль играют и диалектные говоры, двуязычие.

Нарушение звукоразличения сказывается на письме младших школьников. Например:

«Утром я сружим и сабакай атпровился врожу. Стаяла тужесная тижина. Са ста шагов я слышал, как белка прыгает по суким сучком. Возтух сежуи пакучий прей жипал глаза и жоки».

(Утром я с ружьем и собакой отправился в рощу. Стояла чудесная

тишина. Со ста шагов я слышал, как белка прыгает по сухим сучкам.

Воздух, свежий и пахучий, приятно щипал глаза и щеки.)

Для установления причины смешения звуков учитель направляет ученика на консультацию к логопеду или детскому невропатологу Самостоятельно он может лишь констатировать с помощью тестовых заданий предрасположенность ребенка к трудностям в фонематическом анализе (см. § 3 данной главы).