Кодирование звучащего слова в написанное

Программа кодирования слова содержит комплекс действий по обозначению буквами звукового состава слова на основании законов графики и орфографии.

Запись слов — это достаточно сложный синтетический процесс. Чтобы написать слово, произношение которого не расходится с написанием, необходимо осознать его звуковой состав, выделить первый звук, соотнести его с фонемой и артикулемой,вспомнить соответствующий им графический образ буквы и написать ее по программе, указанной выше. Вслед за этим импульспервого звука оттормаживается, и в мозг идет импульс от следующего по порядку звука. После перевода его в букву наступает черед следующего звука и т.д. Таким образом, запись слова представляет собой серию последовательных возбуждений и торможений в коре головного мозга.

К моменту начала школьного обучения не у всех детей в достаточной степени развита регуляция нервных процессов, отсюда возникают явления персеверации и антиципации. Явление персеверации обусловлено преобладанием возбуждения над тор­можением. В этом случае происходит «застревание», т.е. обработанный импульс не оттормаживается, что приводит к повторному воспроизведению буквы, например: «женжина» (женщина), «птиты» (птицы), «училиль» (учились). Ошибки персеверации мо­гут проявляться как внутри одного слова, так и на межсловном уровне, например: «высоко прыкул» (прыгнул); «Яркий огорь (огонь) осветил пещеру». Они могут оказаться причиной добавления лишних букв и слогов: «молотолок» (молоток), «крокордил» (крокодил), «пожелтел с ют» (пожелтеют).

Преобладание торможения порождает явление антиципации, «забегания» вперед импульса от следующего звука, и появляются ошибки типа «снон» (слон), «скайка» (стайка), «много гривов (грибов) выросло на опушке леса». По этой же причине может происходить пропуск букв и слогов. Наиболее часто ученики пропускают гласные звуки или один из согласных при их стечении. Возбуждение, получаемое от более сильно выраженных (или более ясно воспринимаемых) артикулем, подавляет возбуждение от более слабых, отсюда и пропуски: «прта» (парта), «васлек» (василек), «до дереви» (деревни).

Если в слове содержится фонетическая орфограмма, в программу кодирования добавляются орфографические действия (см. ^гл. VI). Но существует мнение, что некоторые на первый взгляд орфографические ошибки также могут быть обусловлены слабостью нервной регуляции. К ним относятся перенос падежных окончаний — «на морском берегом виднелись следы», «бежал к краю Полю»; «застревание» на часто повторяющейся букве — «в светлой зелене леса». При наличии в работах учеников подобных ошибок учителю необходимо сопоставить неправильное написание с Описанием этой же орфограммы в других условиях, где отсутствует интерферирующее влияние соседних букв. Также следует внимательно относиться к текстам диктантов, которые учитель собирается предложить ученикам, и заранее позаботиться об устранении такой «орфографической конкуренции».

З начительно сократить число ошибок при кодировании слов помогает хорошо развитое умение контролировать свои действия На примере, взятом из тетради ученика, видно, как он пытается найти правильное написание слова ребята:

Налицо достаточно тяжелое преодоление ребенком своих трудностей. И квалифицированный, профессионально грамотный учитель никогда не станет снижать оценку детской работы из-за того, что она пестрит исправлениями. У настоящего педагога не повернется язык назвать этот «победный» результат грязью в тетради.

Особенно большое число ошибок в записи слов встречается в диктантах. Это бывает обусловлено не только слабыми навыками правописания, но и неправильной технологией организации диктантов, в частности отсутствием четкого целеполагания и плана действий.

Коррекционно-развивающая технология написания контрольных орфографических диктантов.

Традиционно материал диктанта предъявляется ученикам три раза: первый раз учитель читает текст целиком, второй — называет предложение, третий — диктует предложение частями. Каждое предъявление имеет определенную цель, которая должна быть хорошо понята учеником, без этого он не сможет выполнить пра­вильные действия.

Предварительное знакомство учеников с текстом.

Его цель — познакомить детей с содержанием диктанта. Возможна короткая (не более 3 — 5 мин) беседа, в ходе которой учитель задает вопросы по тексту; обращает внимание учеников на наличие вопросительных, побудительных и восклицательных пред­ложений (если они имеются), не указывая при этом, какие именно предложения являются таковыми; уточняет образные выражения, скрытый смысл предложения или текста в целом и т.д. В заключение, при необходимости, можно прочитать текст еще раз, чтобы освежить его общее восприятие.

Установка на решение в процессе предстоящего письма орфографических задач.

В соответствии со структурой учебной деятельности следует поставить перед учениками четкую цель (создать мотивацию) и определить способы ее достижения (наметить план операционных I действий):

— Ваша задача — постараться написать этот текст без ошибок. Что для этого надо делать?

Учитель сам называет следующий план работы (дети пишут слуховые диктанты либо в конце первого года обучения, либо в 1-м полугодии класса), а может предоставить сделать кому-то из хорошо успевающих учеников (если школьники уже достаточно знакомы с планом действий).

1 Слушаем предложение и стараемся понять:

а) повествовательное оно, вопросительное или восклицательное чтобы знать, какой знак надо будет поставить в его конце;

б) есть ли в нем имена собственные, которые пишутся с большой буквы;

в) нужно ли будет ставить запятые (если элементы пунктуации ужe изучены).

При необходимости предложения повторяются дважды, особенно те из них, в которых есть пунктуационные знаки. Главное, что должны уяснить ученики, — им не надо запоминать все слова предложения, выискивать среди них трудные для написания и пытаться осмыслить орфографию.

2. Слушаем часть предложения и сразу за учителем один или несколько раз повторяем ее «для себя», при этом стараемся понять, сколько в ней слов, есть ли предлоги, уточняем еще раз наличие имен собственных.

Повторение осуществляется орфоэпически с четкими паузами между словами. Это (особенно если оно неоднократное) позволяет детям лучше запомнить данную часть предложения, что исключает просьбы повторить се, которые отвлекают внимание других учеников и может спровоцировать появление ошибок.

Длина каждого отрезка устанавливается учителем в зависимости от сложности слов, от того, насколько они знакомы детям, от трудности и числа имеющихся в них орфограмм. Часть предложения учитель произносит только один раз, не повторяя.

Написание части предложения.

Ученики повторяют каждое слово отдельно так, как оно будет написано. При этом стараются увидеть все трудные места (орфограммы) и проверить их. Учитель не навязывает детям способ проверки, помня о том, что существуют разные тактики письма (см. стр. 207 — 209). Если кто-то напишет часть предложения быстрее остальных, надо чтобы он тут же перечитал написанное, проверив каждую букву.

Работа проводится на уровне слова, т.е. дети произносят первое слово орфоэпи­чески, обдумывают его и записывают, проговаривая. Затем так же произносится второе и т.д.

Проверка текста.

Проверка — это тоже программа действий, которым детей следует научить. Составляется она, исходя из параметров проверки.

Прежде всего проверяется правописание, обращается внимание на то, нет ли пропусков букв или включения лишних (проверка на уровне слова). Для этого надо прочитать отдельно каждое слово, просматривая каждую букву, соотнося се со звуком, останавливаясь на орфограммах. Такая проверка может осуществляться как в ходе письма, так и после окончания диктанта, но в I - II классах лучше ее проводить во время диктанта так, как это показано в рассмотренном примере.

Затем проверяется грамматика: соблюдение границ слова, раз, дельное написание предлогов, согласование слов при помощи окончаний и т.д. (на уровне словосочетаний). Ученики орфоэпически прочитывают второй раз все предложение целиком (в III и IV классах — словосочетаниями), обращая внимание на указанные моменты.

И наконец, проверки требует пунктуация (на уровне предложения и текста). Для этого после записи всего текста его необходимо выразительно прочитать целыми предложениями, вдумываясь в смысл каждого из них. Внимание обращается на большие буквы в начале, обдумывание знака в конце. Если уже изучались какие-либо пунктуационные правила, проверяются также и запятые.

Каждый из этих видов проверки связан с особой мыслительной работой, поэтому в начале обучения учитель требует, чтобы проверяемый текст каждый ученик прочитал не менее трех раз. Постепенно, по мере научения и взросления детей, они смогут сами регулировать программу проверки. Как только они усвоят, что проверять надо по трем названным позициям — орфографии, грамматике, пунктуации, — учитель перестает регламентировать количество прочтений текста, предоставляя детям свободу дея­тельности.