Контрольные вопросы и задания

1. Охарактеризуйте основные особенности детей, которые могут быть отнесены к группе риска.

2. Сформулируйте задачи обучения русскому языку в начальном звене школы.

3. Назовите задачи первого и второго годов обучения.

4. Используя одну из федеральных программ обучения русскому языку, сформулируйте учебные задачи для I I I и IV классов.

5. Перечислите и раскройте основные принципы коррекционно-развивающего обучения русскому языку детей группы риска.

6. Составьте (подберите) гримеры фрагментов урока, иллюстрирующих применение на практике основных методических принципов организации учебного процесса в системе коррекционно-развивающего обучения.

7. Дайте характеристику пяти методам обучения — объяснительно-иллюстративному, репродуктивному, проблемному, эвристическому, исследовательскому — и обоснуйте свое согласие или несогласие с выбором эвристического и проблемного методов в качестве системообразующих при работе с детьми группы риска.

8. Перечислите и охарактеризуйте структурообразующие методы, используемые на уроках в качестве основных.

9. Выберите любую тему из учебника русского языка и составьте конспект урока знакомства с новым материалом, в котором были бы использованы перечисленные структурообразующие методы обучения.

10. Расскажите, как вы понимаете суть педагогической технологии.

11. Определите содержание программы изучения учебной единицы «склонение имен существительных» (что должны понимать, знать и уметь ученики, чтобы усвоить эту единицу) и составьте технологический план (без указания сроков изучения).

Глава II функциональный состав и предпосылки

НАРУШЕНИЙ ПИСЬМА

Феномен языка как системы звуковых и письменных единиц, исторически возникшей в человеческом обществе и способной выразить всю совокупность понятий и мыслей человека, имеет определенную структуру. Каждый ее блок представляет собой психофизиологическую программу речевых действий. В школе на уроках русского языка объектом изучения является письменная форма речи, которая включает в себя пять таких программ, что наглядно видно на представленной схеме.

Первые три программы овладения навыками письма и технологии их реализации изложены и главах II —VI, а программы и технологии формирования письменной речи — в главе VII.

§ 1. Комплексные программы процесса кодирования (речи письма)

В основе процесса письма лежат комплексные программы действий трех уровней.

1. Написание буквы.

2. Кодирование звучащего слона в написанное.

3. Запись предложении.

Выполнение программы каждого уровня является для младших школьников трудной и напряженной работой, которая не всегда оказывается успешной. Рассмотрим выделенные программы подробнее, а также остановимся на наиболее типичных ошибках при их выполнении и выявлении предпосылок этих ошибок.

Программа действий при написании буквы

Для того чтобы написать букву, ребенок должен вспомнить ее зрительный образ (графему), разложить его на элемент, соотнести их между собой в пространстве и времени, т.е. определить, какой элемент находится выше (ниже), впереди (сзади) и в какой последовательности их следует воспроизводить. Соответствующие команды из коры головного мозга поступают на периферию центральной нервной системы, и рука выводит букву. Поскольку буква выступает в двух аспектах — как графема (постоянный, обобщен­ный зрительный образ знака) и как кинема (двигательный образ знака), — то и ошибки в ее написании имеют двоякую природу.

В первом случае у детей медленно формируется и долго закрепляется в памяти зрительный образ буквы. Буквы имеют две формы выражения — в виде печатных и рукописных знаков, которые достаточно резко отличаются друг от друга. Каждая из этих форм имеет еще две полгруппы — заглавные и строчные знаки. В печатном шрифте они, за небольшим исключением (Аа, Бб, Ее), тождественны, а в рукописном варианте разница между заглавными и строчными знаками существеннее: Дд, Пп, Рр. При обучении детей «разнообразие буквенного выражения одного звука в составе одной графемы и се обобщенный характер делают восприятие и опознавание буквы при чтении и актуализации ее образа-представления при письме весьма трудным процессом...»¹. Вы­делив фонему, ребенок не может обозначить се соответствующей буквой. «Я забыл, как пишется эта буква» — с такими словами он нередко обращаемся помощью к учителю. Немало учеников допуску »мены букв по оптическому сходству: Б—В, Ж,—Х, 3-Е, Ч-У и т.п. Однако такие ошибки не имеют стойкого характера и встречаются обычно в первой половине букварного периода. Их длительное сохранение может свидетельствовать об органических нарушениях в коре головного мозга, препятствующих созданию прочной связи между фонемой и графическим образом буквы.

¹ Цветкова Л.С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и восстановление. - М., 2000. - С. 22S-229,

Во втором случае у детей медленно вырабатывается двигательный образ буквы. Сегодня специалисты сходятся во мнении, что письмо букв — это, прежде всего, создание и реализация программы движений и смешение букв, состоящих из одинаковых элементов (ш—и, п—т), недописывание отдельных элементов, неправильное соединение букв — все эти ошибки обусловлены слабой сформированностью двигательного стереотипа. Если на­писание двух букв начинается с одного и того же элемента, то возможна замена той буквы, у которой второй элемент сложнее для написания или менее автоматизирован, на другую букву, более привычную для руки ребенка. Так, при смешении букв б— д буква о чаше заменяется буквой а, так как элемент, опускающийся ниже строки, более распространен в русском алфавите и более автоматизирован. Он встречается в буквах д,з, у, щ, ц, тогда как элемент, поднимающийся нал строкой, присутствует только в б,в, причем в б он неудобен для движения при написании.

Другой вариант ошибок при письме — недописывание элементов, сходных у двух соседних букв. В этом случае происходит несвоевременное торможение, и элемент одной буквы воспринимается как элемент следующей: луна, мышь.

Встречаются ошибки, обусловленные явлением интерференции, когда элементы одной буквы переносится на другую букву, близкую по внешнему виду. Например, соединение о с последующей буквой принимает вил нижней части второго элемента буквы а — аса-, либо тот же элемент буквы оказывается выносным, как у буквы ы-са. Ошибки в начертании букв, а также снижение качества письма (колебания в размерах и наклоне, несоблюдение строки, нарушения пропорций элементов буквы, в результате чего письмо приобретает неряшливый вид) достаточно тесно связаны с условиями письма. Известно, что при письме длинных предложений или связного текста, когда внимание направлено на передачу содержания, на сохранение стиля изложения и тому подобное, резко возрастает небрежность письма, а также количество орфографических и графических ошибок. Это весьма свойственно для младших школьников, которые еще не умеют распределять внимание между несколькими задачами. «Совершенно очевидно, что выделение в сознании всех частных задач и одновременное контроли-

с процесса их решения в течение долей секунды невозможно. Соблюдение графических норм при указанных условиях может осуществляться только на основе навыков, т.е. упрочившихся в результате упражнений способов изображения более или менее сложных соединений или комплексов элементов и букв, соответствующих определенным элементам речи. Только в редких случаях, когда возникают технические затруднения или когда пишущий ставит перед собой специальную задачу написать данный текст особенно четко, происходит выделение специальных задач правильного изображения отдельных букв и их элементов»¹. ¹ Гурьянов Е. В. Психология обучения письму: Формирование графических навыков письма. — М., 1959. — С. 16.

Важную роль при написании букв играет контроль, который может осуществляться на двух уровнях — кинестетическом ощущении и зрительном восприятии.

Характеристику процесса кинестетического контроля дал И. М. Сеченов, писавший о том, что определенному ряду движений всегда соответствует в сознании определенный ряд чувственных знаков и при условии многократного повторения двигательного ряда вместе с движением заучиваются и соответствующие этому ряду чувственные знаки. Запечатлеваясь в памяти, они образуют ряд нот, по которым или, точнее, под контролем которых разыгрывается соответствующая двигательная пьеса. Человек при письме воспринимает комплекс движений руки и оценивает его как соответствующий или не соответствующий тому, который хранится в его двигательной памяти. Если соответствие устанавливается, то запись этого комплекса не привлекает внимания, но если пишущий чувствует несоответствие, то мозг реагирует на «фальшивую ноту» и тут же сигнализирует о сбое. Человек останавливает письмо, чтобы выяснить, в чем допущена ошибка.

Примерно по такому же механизму осуществляется и зрительный контроль, только в кору головного мозга импульсы поступают не от движений руки, а от восприятия рисунка, от соответствия образа написанной буквы и того оптического представления о графеме, которое присутствует в памяти.

Большое значение, как для четкого написания буквы, так и для развития кинестетического контроля имеет состояние мышечного тонуса руки. При излишнем напряжении мышц ребенок работает не запястным суставом и фалангами пальцев, а локтевым и плечевым суставами. А они не предназначены для мелких и тонких движений, поэтому при письме ребенок испытывает двигательный дискомфорт, снижающий эффективность работы и ведущий к ошибкам.