Структурно-функциональная модель социально-

педагогической деятельности

Социально-педагогическая деятельность

научно-методическая

воспитательная

культурно-просветительская

коррекционно-развивающая

управленческая

учебная

развивающая

Предупредительно-профилактическая

Объект/субъект

социализированность

Интеграция, адаптация

Изоляция, индивидуализация

Социально-педагогическая деятельность направлена на обеспечение успешной социализации подрастающего поколения: создание благоприятных условий в социуме; оказание помощи и поддержки детям; защиту их прав; раскрытие, мобилизация, использование социально-педагогического потенциала окружающей среды. Поэтому системообразующей является социализирующая функция социального педагога. В соответствии с исследованиями относительно структурно-функционального подхода к управлению качеством образовательного процесса все другие обозначенные функции социально-педагогической деятельности выступают как средства достижения глобальной цели (обеспечение успешной социализации) и в этом смысле подчинены ей.

Каждая функция в соответствии с данным подходом имеет свое содержание, назначение, находится в тесной связи с системообразующей и другими функциями.

В целях удобства структурирования функций педагогического процесса Г.А. Бордовский, А.А. Нестерова, Трапицын С.Ю. выделяют общепедагогические и специфические функции.

В социально-педагогической деятельности к общепедагогическим следует отнести следующие функции (виды деятельности): образовательно-воспитательная, диагностическая, прогностическая, проектировочная, экспертная, организационно-коммуникативная, исследовательская (эвристическая), координирующая, управленческая, коррекционно-развивающая, консультационная.

К специфическим относятся: охранно-защитная, социально-компенсаторная, посредническая, социально-экономическая, социального контроля, предупредительно-профилактическая, социально-терапевтическая и другие. Такое деление носит условный характер, так как все функции направлены на эффективное решение общих задач социализации.

В соответствии со структурно-функциональным подходом в социально-педагогической деятельности студент-практикант, интегрируя воспитательные возможности факторов среды, педагогизирует потенциал образовательного пространства, создает в нем благоприятные условия для формирования у подрастающего поколения базовой культуры, включающей мировоззренческую, интеллектуальную, гражданскую, духовно-нравственную, профессионально-трудовую, эстетическую, экологическую, физическую культуру.

В системе важнейших концептуальных подходов к организации социально-педагогической деятельности особую значимость в современных условиях приобретает ее направленность на исследование и решение актуальных проблем, связанных с социализацией детей и молодежи. Данный подход, обеспечивающий эффективность социально-педагогической деятельности, реализуется путем вовлечения студентов-практикантов в разработку и реализацию проектов, программ. Поэтому этот подход можно назвать также проектно-исследовательским и практикоориентированным.

Значимым как в организации практик студентов - социальных педагогов, так и в их непосредственной социально-педагогической деятельности в период прохождения практики является реализация личностно-смыслового подхода. Проектирование и организация системы социально-педагогической деятельности имеют личностно-смысловое значение как для воспитуемых, так и для студентов-практикантов. В процессе социально-педагогической деятельности дети и молодежь вовлекаются в различные виды развивающей деятельности, имеющие для них личностно-смысловое значение, и поэтому они проявляют в них творческую активность, становятся помощниками социального педагога в своем личностном развитии. Личностно-смысловой подход в профессиональном становлении будущего специалиста предусматривает:

• учет интересов студентов при определении содержания практик, специфики их профессиональной деятельности в определенных типах социально-педагогических учреждений;

• включение студентов в активную деятельность по анализу уровня своей профессиональной компетентности на основе сопоставления формируемых у них профессиональных компетентностей и результатов своей деятельности в период практики, стимулирования их рефлексивной деятельности.

Аксеологический подход в организации практики предусматривает переход общих задач организации практик (учебной и производственной) во внутренние личностно-профессиональные значимые задачи. Поэтому в пособии отдельно выделены задачи организации практик и задачи, решаемые практикантом в ходе организации своей деятельности и способствующие его профессиональному и личностному росту.

Одним из важнейших оснований профессиональной подготовки студентов к педагогической практике является проектный подход, предусматривающий стимулирование их деятельности по проектированию и реализации моделей, проектов решения социально-педагогических проблем.

Социально-педагогическое проектирование в период педагогической практики предполагает:

• целенаправленное совершенствование личности ребенка, молодого человека определенного возраста и педагогизацию окружающей социальной среды, ее преобразование в личностно значимую, «развивающую» для подрастающего поколения;

• изучение и учет содержания социального заказа, особенностей социальной среды, уклада жизни, национальных и других социокультурных факторов, влияющих на социализацию личности ребенка.

Традиционно социально-педагогические модели, проекты развития личности описывались в виде извне задаваемых образцов и нормативов. Личностно ориентированные социально-педагогические модели, проекты нацелены на приоритеты индивидуальности, самоценности индивида (воспитанника) и студента-практиканта, который принимает активное участие в разработке и реализации моделей и проектов. В соответствии с ними ребенок (воспитанник) изначально является носителем уникального личностного опыта, а студент – носителем уникального профессионального опыта.

Наиболее известны три подхода к проектированию, отражающие степень творческого участия студентов-практикантов в этом процессе, выделенные Арламовым А.А., в соответствии с которыми:

1. абстрактные (типовые) проекты, разрабатанные группой ученых и компетентных специалистов, на основе которых студент-практикант разрабатывает свой проект, адаптируя типовой проект к конкретным условиям;

2. из предложенных наборов альтернативных проектов студент осуществляет выбор и адаптирует выбранный проект к своим профессионально значимым задачам и потребностям;

3. студент- будущий бакалавр по профилю подготовки «психология и социальная педагогика» совместно с детьми, родителями, руководителем педагогической практики разрабатывают свой проект, учитывающий условия социума, социально-педагогического учреждения, характер социализации детей и молодежи.

Проектирование сегодня — важнейший фактор профессиональной подготовки студентов и совершенствования социально-педагогической деятельности. В подготовке студента-практиканта к проектной деятельности используется два направления:

1. проектирование и создание проектов в интенсивных формах (оргдеятельностные, инновационные, продуктивные игры, проектировочные сборы и т.д.);

2. пошаговое совместное с руководителем педагогической практики проектирование социально-педагогического процесса, где сам процесс проектирования рассматривается как один из факторов становления профессионального компетентности социального педагога.

Специфика данной творческой деятельности в контексте проектной культуры состоит в том, что она содержит в себе принцип саморазвития: решение одних задач и проблем приводит к постановке новых задач и проблем, стимулирующих развитие новых форм проектирования.

В проектировании значимы такие направления деятельности, как концептуализация, программирование и планирование. В совместной проектировочной деятельности всех участников социально-педагогического процесса особое значение представляет этап концептуализации (идеального проектирования), который представляет собой деятельность студентов и организаторов практики по формулированию идеального представления о будущем объекте, явлении. В результате концептуализации должна возникнуть общая для участников данной проектной работы мотивационная, ценностно-смысловая и целевая платформа.

На стадии концептуализации обобщенный образ будущего трансформируется (оформляется) в конкретные идеальные формы существования проектируемой реальности. Таковыми формами могут выступать нравственный, гражданский, эстетический, профессионально-социально-педагогический, управленческий идеал; общегуманистические, профессиональные, социально-педагогические ценности; личные цели, направленные на развитие профессиональной компетентности автора проектной деятельности, и прогнозируемые цели совершенствования проектируемого объекта или системы.

Как отмечает Н.В. Кузьмина складывание идеального представления обычно проходит путь от эмоционального переживания неудовлетворенности наличным состоянием проектируемого объекта к оформлению образа, отвечающего актуальным потребностям как общества (социума), так и самих разработчиков. Отсюда выявляются три типа аналитической работы: 1) выявление несовершенств данного объекта, предмета (диагностика личностных особенностей развития ребенка); 2) определение потребностей (желаемого) на уровне социальном и индивидуальном (построение древа целей); 3) определение проблем, обозначение «разрыва» желаемого и действительного как неизвестного, пока скрытого, требующего совместного поиска (построение древа проблем).

Проектировочную деятельность социального педагога следует рассмотреть как средство обеспечения сотрудничества, сотворчества детей и взрослых, как способ реализации личностно-ориентированного подхода к социально-педагогической деятельности. В данном случае существует зависимость между участием студентов в проектировочной деятельности и их профессиональным саморазвитием.

Проектирование — комплексная деятельность, обладающая, во-первых, признаками автодидактизма: участники проектирования как бы автоматически (без специально провозглашаемой дидактической задачи со стороны организаторов) осваивают новые понятия, новые представления о различных сферах жизни, о производственных, личных, социально-политических отношениях между людьми, новое понимание смысла изменений, которые требует жизнь⁶.

Во-вторых, участие в проектировании ставит людей (детей и взрослых) в позицию «хозяина жизни», когда человек не как исполнитель, а как творец, разрабатывает для себя и других новые условия жизни. Иными словами, проектирование выступает как субъектная, а не объектная (исполнительская) форма участия студента-практиканта в управлении социализацией детей и молодежи через создание и реализацию проекта социально-педагогической деятельности и в самоуправлении процессом формирования своей профессиональной компетентности.

В-третьих, проектирование есть специфический индивидуально-творческий процесс, требующий от студента-практиканта оригинальных новых решений, и в то же время данный процесс — есть процесс коллективного творчества. За счет обретения навыков работы в режиме группового творчества, интенсивно развиваются проектировочные способности, предполагающие, прежде всего, способность к рефлексии, целеобразованию, выбору адекватных решений, и, конечно, — умению выстраивать из частей целое.

Роль самого ребенка в процессах социально-педагогического проектирования определена Каменским Р., Красновым С., Рябцевым В. Он выступает как заказчик, непосредственный субъект проектировочной деятельности, как эксперт по отношению к ней. В проектировочной деятельности ребенок сталкивается с необходимостью проявлять свою «самость» как минимум в следующих ситуациях:

1) когда необходимо заявить свои собственные цели, свои представления о себе и об объекте проектирования, отстоять свою позицию в дискуссии с товарищами и социальным педагогом;

2) когда необходимо открыто и четко заявить о своих трудностях, проанализировать их причины, и, прежде всего, искать причины в себе;

3) когда необходимо согласовывать цели с другими, не отступать при этом от собственных идеалов и уметь находить общие точки выращивания нового, возникшего как новое качество (цель — средство) в общей работе;

4) когда необходима творческая самомобилизация.

Умение поставить ребенка в позицию ответственности перед собой и другими и в то же время создать условия для раскрепощения творческих задатков — составляет основной предмет собственно педагогической деятельности в процессе проектирования. Мера развития самости и социумности ребенка, молодого человека, их разумного сочетания должна стать мерой качества работы студента-практиканта, качества разработанного им проекта

Важно различать два варианта субъектной позиции воспитанника в процессе социально-педагогического проектирования⁷.

Первый вариант характеризуется тем, что субъектная позиция ребёнка — это практически скрытая разновидность объектной позиции. Педагоги, студенты-практиканты в этом случае используют технологии, вроде бы позволяющие каждому реализовать свою активную позицию. Однако взрослые, решая всё за детей и, умело манипулируя ими, только создают иллюзию самостоятельности своих воспитанников. В этом случае можно говорить о ситуации присвоения ребёнком, подростком уже известного опыта, системы ценностей через создание ситуаций, в которых дети якобы «самостоятельно» открывают её.

Второй вариант предполагает самоопределение каждого в ситуации выбора. Задача педагога — помочь воспитаннику самостоятельно сделать этот выбор. Это возможно только в том случае, когда педагог помогает ребёнку осознать, сформулировать, уточнить свои цели, желания, потребности, проблемы, трудности. В данном случае социальный педагог, студент-практикант организуют взаимодействие ребенка, подростка с миром, людьми, включая его в разнообразные личностно значимые для него виды деятельности на основе выбора, общения, осмысления происходящего.

Проектирование как процесс сотворчества в создании нового продукта имеет свои методологические основания. В этом плане интересен подход группы авторов /Т.Ю. Колошина, Г.Ф. Похмелкина, С.Ю. Степанов, Т.В. Фролова/, связанный с переосмыслением следующих традиционных функций педагогической деятельности: 1) «трансляции и репродукции истины» (в форме готовых знаний, умений, навыков); 2) «охраны» (ребенка от общества и общества от ребенка); 3) «тотального контроля» (за ребенком с целью пресечения непредусмотренных социально-политической системой форм активности). Именно в этих функциях выражается суть авторитарно-репродуктивной модели педагогического процесса.

В качестве альтернативной ими предлагается рефлексивно-гуманистическая, сотворческая, определяемая следующими функциями социально-педагогической деятельности: 1) открытие проблемности и смыслов окружающих человека реальностей; 2) создание условий свободного выбора сфер приобщения к социально-культурным ценностям; 3) выявление зон неопределенности и развития жизнедеятельности ребенка; 4) культивирование всевозможных форм его творческой активности.

Опираясь на исследования ученых в области совместного творчества детей и взрослых (И.С. Ладенко, Л.А. Найденова, М.И. Найденов, Л.А. Петровской), можно обозначить ряд признаков процесса совместного проектирования социального педагога и детей. Первый признак должен отражать сотворческую позицию субъектов, взаимодействующих в проектировочном процессе. Цель каждого участника, студента-будущего социального педагога и ребенка — процесс совместного поиска, где каждый занимающий сотворческую позицию, выступает для другого гарантом развития. Второй признак проявляется в том, что взаимодействие субъектов сотворчества связано не столько с взаимообменом опытом, сколько с взаимным преобразованием и достраиванием друг друга как целостных личностей. Каждый участник становится катализатором для развития другого. Третий признак заключается в том, что в проектировочной деятельности каждая находка, каждый случай открытия нового становится выходом в другое качественное состояние как для студента-практиканта, так и для воспитуемого.

В процессе проектирования происходит становление системы «развивающих и развивающихся отношений»⁸. Система развивающихся отношений сама по себе — и продукт, и условие творчества всех ее участников. Она создается сотворчески детьми и педагогами, студентами-практикантами, причем последние берут на себя лишь роль инициаторов, да и то только поначалу. Ключевой момент такой практики состоит в том, что организаторы проектной деятельности в ходе сотворчества с воспитанником вовлекаются в процесс самосовершенствования путем переосмысления своего профессионального опыта⁹.

Социально-педагогическое проектирование как технология деятельности социального педагога осуществляется по ряду этапов. Каждый этап можно рассматривать как часть процесса социализации, где помимо проектировочного продукта не только выявляются, но и формируются ценности, нормы, установки детей и молодежи, инициируются их коммуникативные, творческие способности. Именно это положение является базовым для понимания содержания тех этапов, которые сложились в социально-педагогической практике.

В общем виде этапы и их содержание могут быть представлены следующим образом:

Подготовительный этап	Уточнение целей проектирования, анализ возможностей социального, психолого-педагогического, методического, организационного, материально-технического обеспечения проектирования.
Организационно - установочный этап	Установка – стимулирование готовности участников проектирования
Анализ ситуации	Выявление несовершенства данного объекта, предмета. Определение желаемых результатов на уровне социальном и индивидуальном.
Проблематизация	Определение проблем, обозначение разрывов желаемого и действительного как неизвестного, пока скрытого,  требующего совместного поиска.
Концептуализация	Определение целей, их согласование. Разработка концептуального проекта, включающего основные идеи, способствующие решению проблем, направлений деятельности.
Программирование	Создание программы, которая представляет собой набор необходимых мероприятий и действий  по достижению задуманного.
Планирование	Разработка плана достижения поставленных целей

Требования к результатам учебной и производственной практик

В процессе практики – активного включения студентов во все виды социально-педагогической деятельности осуществляется овладение ими следующих компетенций и их составляющих:

общекультурные (ОК):

владеет моральными нормами и основами нравственного поведения (ОК-3);

способен учитывать этнокультурные и конфессиональные различия участников образовательного процесса при построении социальных взаимодействий (ОК-8);

профессиональные компетенции (ПК):

общепрофессиональной деятельности (ОПК):

готов применять качественные и количественные методы в психологических и педагогических исследованиях (ОПК-2);

готов использовать знание различных теорий обучения, воспитания и развития, основных образовательных программ для обучающихся дошкольного, младшего школьного и подросткового возрастов (ОПК-4);

готов организовывать различные виды деятельности: игровую, учебную, предметную, продуктивную, культурно-досуговую (ОПК-5);

способен организовать совместную деятельность и межличностное взаимодействие субъектов образовательной среды (ОПК-6);

способен понимать высокую социальную значимость профессии, ответственно и качественно выполнять профессиональные задачи, соблюдая принципы профессиональной этики (ОПК-8);

способен вести профессиональную деятельность в поликультурной среде, учитывая особенности социо-культурной ситуации развития (ОПК-9);

способен использовать здоровьесберегающие технологии в профессиональной деятельности, учитывать риски и опасности социальной среды и образовательного пространства (ОПК-12).

В деятельности по психолого-педагогическому сопровождению дошкольного, общего, дополнительного и профессионального образования (ПКПП):

- способен организовать совместную и индивидуальную деятельность детей в соответствии с возрастными нормами их развития (ПКПП-1);

готов применять утвержденные стандартные методы и технологии, позволяющие решать диагностические и коррекционно-развивающие задачи (ПКПП-2);

- способен осуществлять сбор и первичную обработку информации, результатов психологических наблюдений и диагностики (ПКПП-3);

- способен к рефлексии способов и результатов своих профессиональных действий (ПКПП-4);

- готов руководить проектно-исследовательской деятельностью обучающихся (ПКПП-9);

В области психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ в специальном и инклюзивном образовании (ПКСПП):

- готов применять рекомендованные методы и технологии, позволяющие решать диагностические и коррекционно-развивающие задачи (ПКСПП-2);

В социально-педагогической деятельности (ПКСП):

- готов к организации мероприятий по развитию и социальной защите обучающегося (ПКСП-1);

- способен к выявлению интересов, трудностей, проблем, конфликтных ситуаций и отклонений в поведении обучающихся (ПКСП-2);

- умеет составлять программы социального сопровождения и поддержки (ПКСП-3);

- способен участвовать в разработке и реализации социально ценной деятельности обучающихся, развитии социальных инициатив, социальных проектов (ПКСП-4);

- владеет методами социальной диагностики (ПКСП-6);

- способен выступать посредником между обучающимся и различными социальными институтами (ПКСП-7).

В результате прохождения практик студент должен:

Знать:

- современные проблемы социализации детей и молодежи в обществе, теоретические и методические основы организации социально-педагогической деятельности с детьми разных категорий и в разных типах учреждений и организаций;

- особенности, тенденции развития современного общества, конкретного социума, факторы социализации детей и молодежи, характер их влияния на них;

- свое назначение в процессе решения детско-молодежных проблем и своих возможностей в их решении;

- теоретические и методические основы проектирования и организации социально-педагогической деятельности с детьми и молодежью разных категорий и в различных типах учреждений, организаций.

Уметь:

- анализировать влияние социальных факторов на развитие личности в процессе социализации;

- применять научные знания в социально-педагогической деятельности в стабильной и изменяющейся ситуации;

- корректировать программу своей профессиональной деятельности (совместно с руководителем практики);

- определять свой уровень профессиональной компетентности на основе сопоставления выделенных в ФГОС по направлению и профилю подготовки профессиональных компетенций, своих личностных и профессионально-значимых качеств и результатов профессиональной деятельности в период практики.

К личностным качествам относятся:

1. интеллектуальные параметры: владение развитий речью, готовность к самосовершенствованию, самокритичность, сообразительность, эрудиция, философский склад ума, хорошая память;

2. мировоззренческая направленность: желание работать в данной сфере деятельности, наличие профессиональной позиции, склонность к социально-педагогической деятельности, убежденность;

3. личностные качества: воля, наблюдательность, самообладание, самоуверенность, сдержанность, уравновешенность, смелость, стойкость, толерантность, требовательность, спокойствие, твердость позиции, честность, альтруизм, доброжелательность, коммуникативность, милосердие, чуткость к окружающим, справедливость, уважение к воспитуемому, эмпатийность, простота, тактичность и др.;

4. образ жизни: активность, организованность, самопрогнозирование своего профессионального совершенствования, физическое, духовное здоровье, целеустремленность, активная позиция по отношению к ведению здорового образа жизни и другие;

Владеть:

-базовыми понятиями, теориями, парадигмами, концепциями психологических и социально-педагогических наук;

-методами, средствами, технологией диагностики развития воспитуемых и их социального окружения;

-технологиями целеполагания, проектирования и реализации социально-педагогической деятельности с разными категориями детей с учетом закономерностей и принципов ее организации;

-условиями, технологией социально-педагогического творчества;

-технологией взаимодействия с участниками социально-педагогического процесса;

-технологией организации работы по оказанию помощи в личном развитии воспитанника, в процессе его социализации;

-технологией общения, сотрудничества с участниками социально-педагогического процесса;

-технологией организации опытно-экспериментальной работы на уровне решения проблемы отдельной личности, групп детей (4 курс) и на уровне дипломного исследования, с полной характеристикой ее этапов (5 курс);

-интроспекцией социально-педагогического профессионализма (самоконтроль, самокритичность, саморегулирование, самопрогнозирование, самооценка, самоанализ).

При определении уровня сформированности своей профессиональной компетентности студентам – практикантам следует также опираться на стандарты общепедагогического профессионализма и профессионально-значимых качеств специалиста, разработанные преподавателями кафедры педагогики МПУ, которые выступают как основа -образец для рефлексивной деятельности студента, его самовоспитания и самообразования, а, следовательно, для совершенствования социально-педагогической деятельности в период практики.

Общее отрефлексированное знание студента включает в себя совокупность следующих компонентов:

• «знаю, что» (информация о содержании своего знания и незнания);

• «знаю, как» (информация об усвоенных действиях);

• «знаю, зачем» (понимание смысла информации и деятельности);

• «знаю, я» (самоопределение себя относительно профессиональной подготовки)

Задачи организации практики студентов:

1. Формирование у студентов интереса к профессиональной деятельности;

2. создание необходимых условий для развития общей культуры и профессиональной компетентности будущего социального педагога;

3. закрепление, развитие теоретических знаний, формирование умения творчески применять их в социально-педагогической деятельности с разными категориями детей;

4. формирование готовности к социально-педагогическому творчеству;

5. подготовка к творческому осмыслению содержания, форм, методов, технологий социально-педагогической деятельности с различными категориями детей;

6. ознакомление с особенностями деятельности различных социально-педагогических учреждений и служб, активизация личностных ресурсов студентов в совершенствовании социально-педагогического процесса в них;

7. формирование представлений и знаний об основных социально-педагогических и психологических проблемах и готовности к их решению;

8. развитие практических навыков в различных видах социально-педагогической деятельности с ребенком, подростком, семьей и т.д.;

9. формирование и развитие индивидуального стиля профессиональной деятельности, профессиональной позиции социального педагога;

10. стимулирование интереса к рефлексивной деятельности (самооценке, самоанализу, профессиональной деятельности, качеств) с учетом современных задач и тенденцийОбщие требования к организации практики

студентов

В соответствии с рекомендациями по организации практик студентов образовательных учреждений высшего профессионального образования и ФГОС по направлению подготовки – Психолого-педагогическое образование и профилю подготовки «Психология и социальная педагогика»:

• практика студентов высшего учебного заведения является составной частью основной образовательной программы высшего профессионального образования;

• основными видами практики студентов вузов является: учебная, производственная. Раздел основной образовательной программы бакалавриата «Учебная и производственная практика» ФГОС по направлению и профилю подготовки определяет следующие виды практик студентов: учебная практика, в том числе предусматривающая летнюю психолого-педагогическую практику в детских оздоровительных лагерях, производственную, в том числе научно-исследовательскую, связанную с проблемой дипломного исследования.

По заочной форме полного срока обучения учебный план по направлению и профилю подготовки предусматривает 2 практики:

- учебную (летнюю и психолого-педагогическую) на 4 курсе (10 недель);

- производственную, включающую преддипломную научно-исследовательскую практику) на 5 курсе (10 недель).

По сокращенной (совмещенной с педагогическими колледжами) образовательной программе предусмотрена 1 производственная (преддипломная) практика – 10 недель.

В целевом, содержательном, процессуально-деятельностном и результативном компонентах видов практик имеется общее и специфическое, предусматривающее последовательность сформирования профессиональной компетентности студента-практиканта, которые отражены в программах и графиках практик.