Тема 4. Этапы развития методики в России

3. Становление и развитие методики в советский период. II этап

Второй этап развития методики (1940—1953) характеризует­ся явлением психологизации теоретических подходов, появлениям нового исследовательского метода психолого-педагогического обучающего эксперимента и усилением роли активных методов обучения в практике развития речи дошкольников.  Поворотным моментом в развитии теоретических позиций методики c диссертационное исследование Анны Михайловны Леушиной «Развитие связной речи дошкольников» (1940), выполненное под руководством видного советского психолога профессора С.Л. Рубинштейна. Сотрудничество психолога и педагога, направленное на изучение развития связной речи дошкольников и условиях педагогического воздействия, позволило раскрыть ге­незис связной речи, подлинные возможности речевого развития ребенка, ползать педагогические условия этого развития. В ра­ботах А. М., Леушиной и С.Л. Рубинштейна впервые понятие связной речи раскрывается во взаимосвязи с развитием мышле­ния ребенку связывается с развитием психических функций. Это дает возможность выйти на принципиально новое понимание смыслового ядра методики, уточнить предмет методики развития речи как науки. Лингвистический подход к речи ребенка и во­просам методики ее развития, представленный и реализованный в методике Е. И. Тихеевой, пересматривается и сменяется психо­логическим подходом. Не проводя четкого разграничения поня­тий «язык» и «речь», сторонники лингвистического подхода рас­сматривают в качестве единицы речи, как и языка, слово. Отсюда центральной задачей развития речи становится формирования словаря детей. Количественное накопление слов ведет к станов­лению грамматической оформленности речи, а связная речь вы­ступает как последний этап освоения языка. При этом разные по своей сущности явления — язык и речь — неправомерно отожде­ствляются, что находит отражение в названии самой методики — «Методика родного языка».  Психолого-педагогическое теоретико-экспериментальное ис­следование А. М. Леушиной показало неправомерность отожде­ствления понятий языка и речи. Речь рассматривается как психи­ческий процесс, развитие которого осуществляется в единстве с мышлением и другими познавательными процессами. Единицей речи выступает не слово, а связное высказывание, в котором ребенок пытается выразить свою мысль. В связи с тем, что функ­ция общения возникает раньше, чем функция обозначения, то и развитие речи начинается со связной речи, а словарь выступает средством ее развития. Именно потребность ребенка в общении стимулирует процесс освоения словаря и совершенствования грамматической и звуковой стороны речи. Определение единицы речи позволило пересмотреть цель работы по развитию речи де­тей в детском саду и установить иерархию речевых задач. Исходя из ведущей в дошкольном возрасте коммуникативной функции речи, главной целью стало развитие речи как универсального средства общения ребенка с окружающими людьми. Для реализа­ции данной цели необходимо решить ряд задач, главной из кото­рых является формирование связной речи детей. Решение ос­тальных речевых задач (развитие словаря, грамматического строя, звуковой культуры речи) направлено на совершенствова­ние связной речи по мере взросления ребенка.  Изучение речи как психического процесса позволило А. М. Леушиной определить генетические этапы в развитии речи дошкольника, связанные с динамикой развития психических функций ребенка. Эти этапы находят отражение в ситуативной и контекстной форме речи. В исследовании дано определение каждой формы и на большом фактическом материале представ­лены разнообразные проявления ситуативности и контекстности речи, показана обусловленность появления этих форм способами мышления ребенка, характером его общения и деятельности.  Разрабатывая условия постепенной смены ситуативной речи ребенка контекстной, Анна Михайловна особенно подчеркивает активную роль взрослого. Педагог не только ставит ребенка пе­ред необходимостью перестроить свою речь, но обеспечивает его необходимыми для этого средствами. В связи с этим А. М. Леушина выдвигает основные педагогические условия перестройки речи ребенка, перехода от ситуативности к контекстности. Среди них важнейшими она считает: расширение круга социального общения ребенка; обогащение детского опыта как основы для решения постепенно усложняющихся интеллектуальных и рече­вых задач; обучающую деятельность взрослого, направленную на освоение ребенком необходимых речевых форм.  Психологический аспект анализа речевого развития ребенка, представленный в исследованиях А. М. Леушиной, позволил по-новому взглянуть на ставшие уже традиционными методы разви­тия речи детей. Она разработала принципиально новую теорию пересказа, что заставило коренным образом пересмотреть отношение к тому виду речевого задания. На большом количестве мнительнее проанализированных детских пересказов (около 700) абсолютно достоверное доказательство того, что рассказ литературного текста является творческой самостоя­тельной Деятельностью ребенка по активной переработке содер­жания и окормы авторского текста. Пересказ ребенка, утверждала Л. М. Леушина, никогда не носит характера дословной передачи текста: отчетливо выступает тенденция воспроизводить не структуру слов, структуру мысли. Данное открытие выдвинуло новые требования к методике пересказа, начиная с отбора текстов, где важным является не столько объем, сколько структура, до кон­кретной методики руководства.  Подобного рода методические находки были сделаны и в от­ношении бесед с детьми, когда она убедительно показала, что роль вопросов воспитателя заключается не в том, чтобы восстанавливать в памяти известные ребенку факты. Задавая вопросы, педагог стимулирует ребенка к установлению новых связей и формированию нового уровня знания в речи. Это явилось теорети­ческой предпосылкой для последующей разработки вопроса об использование эвристической беседы в работе с дошкольниками.  Благодаря исследованиям А. М. Леушиной в 40-е гг. методика развития речи окончательно вышла из узких методических рамок и превратилась в науку, вставшую на твердое теоретическое основание.  Таким образом, к началу 50-х г. вопросы изучения содержа­ния и методов развития речи дошкольников стали уже традиционым и важным аспектом научной, научно-методической и учебной работы кафедры дошкольной педагогики. В решении методических вопросов развития речи детей все большее место начинают занимать методы обучения, а в формах работы с детьми - доминировать занятия.