28. Анализ моделей обучения в системе высшего образования (и.Э. Смирнова Модели обучения в системе высшего образования // Инновации в образовании. – 2006. – № 1. – с. 5 – 14).

Исследователи проблем высшей школы отмечают ряд перспективных направлений в развитии сферы высшего образования. Так, подчеркивается переход от информативных к активным методам и формам обучения -через включение в учебную деятельность элементов проблематизации, научного поиска, разнообразных форм самостоятельной работы (переход от школы воспроизведения к школе понимания, школе мышления). Другой важной особенностью современного высшего образования становится его отход от узкопрофессиональной направленности: для этого необходимо включение цикла общих естественнонаучных дисциплин в гуманитарное образование и, наоборот, расширенное включение гуманитарных дисциплин в техническое образование.

Д.В. Чернилевским выделены современные критерии образованности:

- ясность и четкость понятий, которыми оперирует человек;

- определенность и конкретность мышления;

- умение видеть необходимость и находить ее причины;

- осознание связей между предметами и явлениями, способность предвидеть развитие событий на основе тщательного анализа имеющихся тенденций;

- количество и качество продуктов труда;

- социализированность.

Обращает на себя внимание отсутствие акцента на полноту и объем профессиональных знаний, так высоко ценимых при традиционном подходе. Очевидно, что сегодня знания превращаются из цели образования в средство, призванное научить человека образовываться и развиваться в течение всей жизни. Для организации такого обучения Д.В. Чернилевскому представляется оптимальным способ проектирования и организации образовательного процесса, при котором:

- основной акцент делается на организацию активных видов познавательной деятельности обучаемых;

- преподаватель выступает в роли педагога-менеджера и режиссера обучения;

- учебная информация используется как средство организации познавательной деятельности, а не как цель обучения;

- обучаемый выступает в качестве субъекта деятельности наряду с преподавателем, а его личностное развитие выступает как одна из главных образовательных целей.

Рассмотренные тенденции и направления развития высшего образования приводят к необходимости поиска и анализа различных современных моделей обучения в высшей школе. Однако надо отметить, что термин «модель обучения» (в некоторых вариантах - «технология обучения» или «вид обучения») используется неоднозначно, и это является темой отдельных исследовательских работ. Не углубляясь в область терминологических исследований, кратко отметим, что в отечественной педагогике эти термины чаще употребляются в значении особого способа организации обучения с опорой на выделяемую доминирующую группу используемых методов, форм, средств и приемов обучения. В данной статье термин «модель обучения» будет использован именно в таком его смысловом наполнении.

Исследователи и авторы учебников по педагогике практически единодушно склонны делить существующие в отечественной высшей школе модели обучения на две группы: традиционные и инновационные. Такое деление представляется спорным, так как не отражает сущности, «изюминки» каждой из них, указывая" лишь на степень их конъюнктурности в свете решения насущных задач. Нельзя не отметить, что так называемые «инновационные» модели не исключают существенной опоры на традиционные основы и используют (в значительном объеме) формы, методы и приемы, отработанные в рамках так называемой «традиционной» модели обучения. Поэтому мы будем рассматривать традиционную модель обучения (иногда ее называют классической, или объяснительно-иллюстративной, или репродуктивной) как исходную и рассматривать другие модели обучения как ее производные, модернизированные под сегодняшние цели и задачи высшего образования.

Теперь, на основе обобщенной инновационной модели обучения, дадим краткий обзор ее вариантов, наиболее распространенных в современной отечественной высшей школе.

1. Контекстное обучение:

Основывается на интеграции различных видов деятельности студентов: учебной, научной, практической.

2. Имитационное обучение:

В его основе лежит имитационное или имитационно-игровое моделирование в условиях обучения процессов, происходящих в реальной системе. Ключевой момент - опора на использование игровых и имитационных форм обучения.

3. Проблемное обучение :

Обучение представляет собой подобие научного поиска. Осуществляется на основе инициирования самостоятельного поиска студентом знаний через проблематизацию (преподавателем) учебного материала. Требует особой организации и мастерства преподавателя в постановке проблемной задачи. Практически не поддается регламентации (поэтому лучше применять фрагментами, которые необходимо вводить обоснованно - при адекватном характере учебного материала).

4. Модульное обучение:

Представляет собой разновидность программированного обучения, сущность которого заключается в том, что содержание учебного материала жестко структурируется в целях его максимально полного усвоения, сопровождаясь обязательными блоками упражнений и контроля по каждому фрагменту.

5. Полное усвоение знаний:

Разрабатывается на основе идей Дж. Кэрролла и Б.С. Блума - о необходимости сделать фиксированными результаты обучения, оптимально изменяя при этом параметры условий обучения (время, способ подачи учебного материала и пр.) в зависимости от способностей учеников.

6. Дистанционное обучение:

Разновидность (достаточно самостоятельная) заочного обучения, с опорой на использование результатов «прорыва» в развитии новейших информационно-коммуникационных средств и технологий (ИКТ).

Поэтому можно говорить о том, что инновационное образование в целом - это не какая-то определенная модель (лучшая или худшая - этого определить нельзя из-за разницы условий, возможностей и целей различных вузов), а принцип адекватного использования вновь открываемых потенциальных возможностей известных элементов системы учебного процесса. И инновационный подход в образовании определяется не через использование какой-то одной модели, а через способность проектировать и моделировать нужный вузу учебный процесс с использованием различных моделей (схем) - на основе знания их потенциальных возможности и «сильных сторон». Именно такая способность и делает процесс обучени. в вузе технологичным, то есть прогнозируемым, выстраиваемым, макси мально и параметрически приближенным к запланированным результа там. При этом его можно сравнить с творческим конструированием.

Необходимо отметить, что в рамках такого конструирования целесо образно использовать смешанные модели. Так, в системе дистанционной образования эффективны принципы модульного обучения в сочетанш с моделью полного усвоения знаний: содержание обучения удобно структурировать в учебные модули, а условия обучения (темп усвоения, количество повторов, проведение тестовых процедур и пр.) варьировать на основе модели полного усвоения знаний.

Такой подход видится наиболее перспективным в свете развития образовательных тенденций XXI века, поскольку позволяет решать одну из насущных задач «социального заказа» к современному вузовскому образованию - задачу перехода к массовой подготовке специалистов с высшим образованием.

29. Современные средства обучения (статьи: Т.Н. Ажгибкова Технология применения аудиовизуальных средств обучения в вузах // Инновации в образовании. – 2004. – № 2. – с. 111 – 123; О.В. Насс Содержание компьютерных средств обучения // Высшее образование сегодня. – 2008. –№ 11. – с. 87 – 89; Г.Я. Меньшикова О применении систем виртуальной реальности в психологии // Веснiк адукацыi. – 2008. – № 5. – с. 12 – 16).

Объективные потребности развития современного общества обусловили создание и применение в системе образования различных средств обучения.

Аудиовизуальные средства обучения (АВСО) (иначе говоря - «слухозрительные» от лат. audire слышать и visualis зрительный) - особая группа технических средств обучения, получивших наиболее широкое распространение в учебном процессе, включающая экранные и звуковые пособия, предназначенные для предъявления зрительной и слуховой информации.

Подразделяются на (по классификации Ляховицкого):

- визуальные (зрительные) средства (видеограммы) - рисунки, таблицы, схемы, репродукции с произведений живописи, транспаранты, диафильмы, диапозитивы;

- аудитивные (слуховые) средства (фонограммы) - грамзапись, магнитозапись, радиопередачи;

- собственно аудиовизуальные (зрительно-слуховые) средства (видеофонограммы) - кино-, теле- и диафильмы со звуковым сопровождением, программы для ЭВМ.

Другая классификация АВСО включает экранные, звуковые и экранно-звуковые средства (по классификации Зельманова).

Аудиовизуальные средства обучения могут быть:

1) учебными, специально предназначенными для занятий языком и содержащими методически обработанный учебный материал (наглядные пособия);

2) учебными, созданными для занятий по другим дисциплинам, но привлекаемыми в качестве учебных материалов по языку (средства наглядности);

3) естественными средствами массовой коммуникации, включаемыми в учебный процесс.

Аудиовизуальные средства обучения занимают особое место среди других средств обучения и оказывают наиболее сильное обучающее воздействие, поскольку обеспечивают образное восприятие изучаемого материала и его наглядную конкретизацию в форме наиболее доступной для восприятия и запоминания; являются синтезом достоверного научного изложения фактов, событий, явлений с элементами искусства, поскольку отображение жизненных явлений совершается художественными средствами (кино - и фотосъемка, художественное чтение, живопись, музыка и др.).

Дидактические особенности аудиовизуальных средств обучения:

- высокая информационная насыщенность;

- рационализация преподнесения учебной информации;

- показ изучаемых явлений в развитии, динамике;

- реальность отображения действительности.

Использование аудиовизуальных средств обучения способствует реализации следующих дидактических принципов: принцип целенаправленности; принцип связи с жизнью; принцип наглядности; положительный эмоциональный фон педагогического процесса.

Аудиовизуальные средства обучения являются эффективным источником повышения качества обучения благодаря яркости, выразительности и информативной ценности зрительно-слуховых образов, воссоздающих ситуации общения и окружающую действительность.

Например, при применении звуковых кинофильмов, телепередач, видеозаписей - в создании звукозрительного образа участвуют изображение, звучащее и написанное слово, музыка, шумы, а часто и цвет. Синтез этих выразительных возможностей делает их особо сильным средством обучения и воспитания. При этом на занятиях успешно реализуются дидактический принцип наглядности, возможность индивидуализации обучения и одновременно массового охвата обучающихся, усиливается мотивационная сторона занятий.

В современной методике принято разграничивать аудиовизуальные средства обучения (пособия для занятий) и технические средства обучения (технические приспособления для демонстрации пособий).

К аппаратуре относятся кино-, диа- и графопроекторы, электропроигрыватели, радиоприёмники, магнитофоны, телеприёмники, видеомагнитофоны и видеопроигрыватели, школьные радиоузлы, теле и видеостудии. Особую группу составляют лингафонные устройства (языковые лаборатории), а также обучающие машины и компьютеры.

Аудиовизуальные средства образования на современном этапе включают в себя:

1. Фонограммы: все виды фоноупражнений, фонотесты, фонозаписи текстов, рассказов, аудиоуроки и аудиолекции.

2. Видеопродукция: видеофрагменты, видеоуроки, видеофильмы, видеолекции, тематические слайды и транспаранты.

3. Компьютерные учебные пособия: электронные учебники, самоучители, пособия, справочники, словари, прикладные обучающие, контролирующие программы, тесты и учебные игры.

4. Интернет: сетевые базы данных, видеоконференции, видеотрансляции, виртуальные семинары, телеконференции на специальных тематических форумах, телекоммуникационные проекты.

Интернет с его огромными информационными и дидактическими возможностями способен принести неоценимую помощь в образовании:

- в самостоятельной познавательной деятельности учащихся (поиск информации; изучение, углубление первого или второго изучаемого языка, ликвидация пробелов в знаниях, умениях, навыках; подготовка к сдаче экзамена);

- в учебной деятельности в процессе дистанционного обучения;

- в учебно-воспитательном процессе на уроке и во внеурочной деятельности, в том числе и в системе дополнительного образования.

Необходимо подчеркнуть, что применение аудиовизуальных средств обучения положительно сказывается на организации всего учебного процесса, придает ему большую четкость и целенаправленность.

Анализ научного знания позволяет систематизировать и выделить следующие функции компьютера в обучении:

• технико-педагогические (обучающие и управляющие программы, диагностирующие, моделирующие, экспертные, диалоговые, консультирующие, расчетно-логические);

• дидактические ( компьютер как тренажер, как репетитор, как ассистент, как устройство, моделирующее определенные ситуации; компьютер как средство интенсификации учебной деятельности, оптимизации деятельности преподавателя; компьютер как средство, выполняющее функции: оперативного обновления учебной информации, получения оперативной информации об индивидуальных особенностях обучающихся; компьютер как средство корректировки, контроля и оценки их деятельности, ее активизации и стимулирования).

Педагогические программные средства представляют собой технологическое обеспечение учебного процесса, основанное на использовании компьютерных и телекоммуникационных технологий. К педагогическим программным средствам относятся:

компьютерные учебные среды (миры),

компьютерные обучающие программы,

автоматизированные обучающие системы (АОС),

электронные учебники

экспертно-обучающие системы

авторские инструментальные среды (АИС),

демонстрационные программы,

обучающие функции профессиональных программных средств.

Организационная психология вплотную подошла к разработке, тестированию и применению нового поколения систем ВР для организации видеоконференций или дистанционных рабочих совещаний. На таких совещаниях докладчик видит нескольких виртуальных собеседников, каждый из которых, в свою очередь, видит и слышит виртуального докладчика. Возникает проблема организации дискуссии в виртуальной среде, эффективного обмена мнениями в условиях отсутствия контакта «глаза в глаза». Для решения этой проблемы необходима разработка новых психологических методов организации дискуссий. Например, в современных исследованиях все большее внимание уделяется невербальным сигналам, на основе которых можно понять, кто из участников готов «взять слово» (мимика) или на какую деталь чертежа следует обратить внимание участников (фиксация взгляда говорящего). Новые возможности для организационной психологии открываются при использовании виртуальных аватаров, которые уже начинают служить посредниками в торговой рекламе: для демонстрации новых товаров, примерки изделий легкой промышленности, способов расстановки мебели в некотором пространстве и др. Насколько хорошо они могут исполнять свои обязанности, убедительно ли они рекламируют товары, доверяет ли им потенциальный покупатель? Это лишь некоторые из многочисленных вопросов, которые будут решать психологи.

Перед психологией труда тоже встают новые задачи, связанные с исследованием и разработкой эргономических норм для систем ВР, предназначенных для здоровых пользователей, а также для инвалидов, нуждающихся в специальных устройствах и приспособлениях. В одной из работ (Galimberti et al., 2006) отмечается, что проведение подобных исследований в рамках юзабилити и разработка нормативных методик оценки качества и безопасности применения человеком систем ВР образуют отдельную задачу. Например, методы, разработанные для оценки графических интерфейсов, представляются недостаточными. В указанной статье рассматриваются многие системы ВР и анализируются частные и общие подходы к обеспечению эффективности и безопасности их использования.

Поскольку многие системы ВР представляют собой усовершенствованные системы-симуляторы и тренажеры, то условия и специфика приобретения и переноса навыков могут быть частично позаимствованы из накопленного опыта обучения на тренажерах, однако не вполне известно, до какой степени это возможно и каковы более специальные условия и методы организации обучения в системах ВР. Новые области применения этих систем все более связываются с организацией спортивных тренировок, в частности с моделированием и разыгрыванием тактического противоборства в будущих поединках. Так, в Университете штата Мичиган разработана виртуальная CAVE-система как подспорье для тренировок футболистов: с ее помощью можно отрабатывать варианты тактического расположения на поле игроков своей команды и команды противника, учиться распознавать конкретных игроков и подаваемые ими сигналы, а также сигналы, подаваемые тренером, находящимся за пределами поля, и т.д. Другая область применения систем ВР в спортивных целях связана с рекламной и выставочной деятельностью: таковы, например, не имеющие собственно спортивного значения популярные шоу с участием сильнейших шахматистов, которые соревнуются с компьютерными программами, наблюдая игровое поле при помощи очков ВР (без реальной доски и фигур).

Таким образом, приведенные экспериментальные исследования показали, что применение современных компьютерных технологий открывает новые перспективы для теоретической и прикладной психологии и позволяет видоизменять исследовательские парадигмы в когнитивной, организационной, социальной, педагогической и клинической психологии.

Виртуальная реальность становится новым эффективным методом исследования в экспериментальной психологии, и, как можно ожидать, это будет способствовать пересмотру категориального аппарата психологической науки. Необходимы систематические исследования, касающиеся таких важных вопросов, как методология, этические нормы, техническое оснащение и т.д. для развития и внедрения этой уникальной новейшей технологии в теорию и практику экспериментальной психологии.