1.2. Проявление агрессивности

в личностных характеристиках и поведении

детей подросткового возраста

Одним из самых сложных периодов в онтогенезе человека является подростковый возраст. В этот период не только проис­ходит коренная перестройка ранее сложившихся психологичес­ких структур, но возникают новые образования, закладывают­ся основы сознательного поведения, вырисовывается общая направленность в формировании нравственных представлений и социальных установок.

Подростковый период онтогенеза — это остропротекающий переход от детства к взрослости, где выпукло переплетаются противоречивые тенденции развития.

С одной стороны, для этого сложного этапа показательны негативные проявления ребенка, дисгармоничность в строении лич­ности, свертывание прежде установившейся системы интересов, протестующий характер поведения по отношению к взрослым.

С другой стороны, подростковый возраст отличается и мас­сой положительных факторов — возрастает самостоятельность ребенка, значительно более многообразными и содержательны­ми становятся его отношения с другими детьми и взрослыми, значительно расширяется и качественно изменяется сфера его деятельности, развивается ответственное отношение к себе, другим людям и т.д.

Между тем в психолого-педагогической литературе стало традиционным обозначать этот возраст в терминах «трудный», «критический», «конфликтный» и т.п. При этом до сих пор не изжито мнение, что причины кризиса — в физиологических из­менениях подростков. Отсюда зачастую дается узкое определе­ние подросткового возраста в качестве пубертатного периода, где главную роль играет половое созревание. Однако в фунда­ментальных работах российских психологов (Божович Л.И., 1968; Фельдштейн Д.И., 1972, 1989) показано, что половое со­зревание, как и другие изменения, связанные с развитием организма, несомненно, оказывает свое влияние на психическое развитие ребенка, но, во-первых, это влияние опосредова­но отношениями подростка к окружающему миру, сравнения­ми себя со сверстниками и взрослыми; во-вторых, не биологи­ческие особенности являются определяющими в развитии растущего человека как личности, а его выход на качественно новую социальную позицию, в которой реально формируется его сознательное отношение к себе как члену общества.

При этом тревожащие моменты в поведении части под­ростков, такие, как агрессивность, жестокость, повышенная тревожность, принимают устойчивый характер обычно в про­цессе стихийно-группового общения, складывающегося в раз­ного рода компаниях. Но это общение, эта система отношений, в том числе и строящихся на почве жестоких законов асоциаль­ных подростковых групп, является следствием не какой-либо генетической предрасположенности, изначальной агрессивнос­ти и пр., а выступает, в большинстве случаев, лишь как ситуа­ция замещения при неприятии подростка в мир социально-зна­чимых отношений взрослых, как ситуация совместного пере­живания непонятности ими.

Характерно, что потребность в стихийно-групповом об­щении отмечается только у 14,5% подростков, в то время как реальное наличие этой формы зафиксировано у 56 % 11 —15-летних. По мнению Д.И. Фельдштейна (Фельдштейн Д.И., 1988, с. 33), данное обстоятельство связано с тем, что если потреб­ность подростка в интимно-личном общении в основном удов­летворяется, то его потребность в социально-ориентированной форме в 38,5% случаев остается неудовлетворенной, обусловли­вая преобладание стихийно-группового общения.

В современной психологии показано, что человек не рожда­ется эгоистом или альтруистом, скромным и хвастливым, ате­истом или религиозным. Он становится таким. Лишь в процессе развития человека как личности возникают как социально по­лезные, так и социально вредные черты. В этом убеждает и практика отечественной школы. Так, уже опыт А.С. Макаренко по формированию нравственной сферы личности трудных под­ростков установил, что ни состав, ни специфические качества фактов асоциального поведения не определяются «прирожден­ными механизмами», что «никаких природных трудных харак­теров нет» (Макаренко А.С., т. V, с. 133).

А.С. Макаренко реально доказал, что даже наиболее педаго­гически запущенные подростки — обычные дети, «способные жить, работать, способные быть счастливыми и способные быть творцами» (там же, с. 438).

В этом убеждает и исследование, проведенное, например, Д.И. Фельдштейном по изучению подростков-правонарушителей (объектом которого были психически и физически здоровые дети). Оно показало, что ядром конфликтной ситуации, привед­шей к нравственной деформации личности этих детей, являются не биологические свойства, а недостатки семейного и школьно­го воспитания, у этих подростков, в частности, утрачен интерес к учебе, фактически утеряны связи со школой. В результате они,

19

как правило, отстают на 2—4 года по своему образованию от сверстников (см.: Фельдштейн Д.И., 1972). Однако оказалось, что это отставание, как и деформация познавательной и других духовных потребностей, ни в коей мере не определяется психи­ческим развитием данных детей. Они обладают нормальными ум­ственными возможностями, и целенаправленное включение их в заданную систему многоплановой деятельности обеспечивает ус­пешную ликвидацию интеллектуальной запущенности и пассив­ности.

К сожалению, сложившаяся ныне в обществе система воспи­тания детей, принятые к ним требования, отношения взрослых к растущим людям не учитывают особенностей их личностного становления, приводя к конфликту с подростками, у которых развивается потребность в самостоятельности, самореализации, избавлении от опеки.

Критически осмысливая себя и окружающих, подросток протестует против ханжества взрослых, их мнимой правед­ности, при нередкой лживости поступков.

Подросток жаждет не просто внимания, но понимания, до­верия взрослых. Он стремится играть определенную социальную роль не только среди сверстников, но и среди старших. Во взрослом же сообществе утвердилась позиция, препятствующая развитию социальной активности подростка — он ребенок и должен слушаться. В результате между взрослыми и подростка­ми растет психологический барьер, стремясь преодолеть кото­рый, многие подростки прибегают и к агрессивным формам поведения.

Наиболее полную картину сущности агрессивного поведения подростков дает анализ его мотивации. Заметную роль в этой мо­тивации играют чувства и эмоции негативного характера: гнев, страх, месть, враждебность и т.п. Агрессивное поведение детей подросткового возраста, связанное с этими эмоциями, выража­ется в драках, побоях, оскорблениях, телесных повреждениях, убийствах, отчасти в изнасиловании, в повреждении либо унич­тожении имущества.

Именно такое поведение нередко рассматривается в качестве наиболее убедительной модели, подтверждающей тезис о гене­тической природе агрессивности. При этом полагают, что агрес­сивное, особенно недостаточно мотивированное, поведение есть прямое проявление генетического неблагополучия индивида, пусть даже и не выраженного в хромосомной аномалии.

Вместе с тем вопрос о генезисе агрессивности, о роли, ко­торую в ее происхождении играют биологические и социальные факторы, исключительно сложен.

20

Существует теория, согласно которой агрессивность — чер­та, присущая человеку от природы как инстинкт или потреб­ность. Эта точка зрения прежде всего развивалась 3. Фрейдом (Freud Z., 1959), который связывал агрессию с прирожденным влечением к смерти, таким же властным, как и либидо. Дело представлялось так, что влечение к смерти побуждает к само­разрушению и агрессия является механизмом, благодаря кото­рому это влечение — разрушение направляется на другие объекты, в первую очередь, на других людей.

Следует отметить, что теорию прирожденности агрессии защищают и психологи, не стоящие на фрейдистских позициях. Так, Мак Даугол (McDaugol W., 1926), не принимавший фрей­дизма, вместе с тем признавал «инстинкт драчливости», зало­женный в человеке от природы. Моррей (Murray H., 1938) в число первичных потребностей человека включил и потреб­ность в агрессии, побуждающую искать случаи атаковать с це­лью принести вред.

Согласно Лоренцу (Lorenz R., 1967) Homo sapiens как один из многих видов животного мира обладает инстинктом агрессии. В качестве примера Лоренц указывает на подростка, который при первом знакомстве со сверстником, сейчас же начинает с ним драться, поступая так же, как в аналогичном случае посту­пают обезьяны, крысы и ящерицы.

А. Маслоу (Maslow A., 1964) в своей монографии «Мотивация и личность» дал обстоятельный анализ проблемы: «является ли деструктивность (разрушительность) инстинктоидной?»

К потребности разрушать этот психолог отнес и агрес­сивность. Под инстинктоидными он понимает свойства личнос­ти, не сводимые к инстинктам, но имеющие некоторую при­родную основу.

Наибольшего внимания заслуживает рассмотрение Маслоу данных зоопсихологии, детской психологии и антропологии, приведших его к общему выводу о необоснованности теории предопределенности деструктивности (а значит, и агрессивно­сти) природным инстинктом. Сделав уступку биологизаторско-му толкованию агрессивности, Маслоу утверждал, что она не инстинкт, но инстинктоидна — подобна инстинкту.

Важно подчеркнуть, что не только психологи, философы, юристы, но и биологи, генетики в настоящее время глубоко раскрыли несостоятельность утверждения об агрессивной при­роде человека, о генетической обусловленности агрессии.

Еще Дарвин, признавая, что определенные реакции и по­ступки людей основаны на врожденных механизмах, вместе с тем отмечал, что многое в их поведении обусловлено обще-

21

ственными нормами. Врожденными реакциями являются, на­пример, переживание чувства страха, стремление к избежанию опасности или самозащите. Однако все эти реакции, способные вызвать физиологический эффект, могут сдерживаться, контро­лироваться и направляться человеческим сознанием. Нелишне заметить, что если эти эмоции, как показывают медицинские исследования, можно ослабить или усилить посредством меди­каментов, то, следовательно, они не замкнуты фатально на прирожденных механизмах психики.

Австрийский ученый В. Холличер (Холличер В., 1975) отме­чает, что «все то, что является специфическим для поведения человека, не является врожденным, а то, что является врож­денным, не носит черт, специфических только для человека».

О том, что те или иные проявления агрессивности тесно связаны не с биологией, а с типами человеческой культуры, наглядно свидетельствуют антропологические исследования. Они показывают, что переживания и эмоции, порождаемые как внешними, так и внутренними причинами, выражаются у человека обычно в форме, принятой в той культуре, к которой он принадлежит. То есть возникновение и развитие агрессивно­сти зависит в первую очередь от общественных условий, к ко­торым относится как общественное устройство, так и ближай­шая общественная среда, малая группа.

Нередко агрессивность в открытой или замаскированной форме культивируется в обществе как орудие в борьбе за пре­успевание. Проявлениям агрессивности способствуют недостат­ки воспитания, осуществляемого разными институтами социа­лизации, в т.ч. не только семьей, школой, но и средствами мас­совой информации и др.

Неслучайно выяснению влияния линии воспитания в семье и школе на агрессивность детей посвящено множество исследо­ваний. Так, Бандура и Уолтерс (Bandura A., Walters R., 1959), например, на основе опроса и жизненных наблюдений устано­вили, что если матери снисходительно относятся к агрессив­ным действиям своих детей и даже склонны им потакать, то дети становятся еще агрессивней. Вместе с тем в другом иссле­довании показано, что дети, подвергающиеся очень строгим наказаниям, отличаются большой агрессивностью по отношению к товарищам (Eron Z., Walder Z., Torgo R., Zefkourtz M., 1963). Причем физические наказания за агрессивное поведение усиливают жестокость, агрессивность детей (Scars R., Maccoby Е., Zevin H., 1957).

«Поведение человека, — как отмечал П.П. Блонский, — есть изменчивое явление, и задача научной психологии состоит в

22

том, чтобы установить, каким образом, в зависимости от чего изменяется человеческое поведение, чем и как обусловлено че­ловеческое поведение» (Блонский П.П., 1921, с. 13).

Данные современной науки убеждают, что агрессивный подросток — это прежде всего обычный ребенок, которому свойственна нормальная наследственность. А черты, качества агрессивности он приобретает под влиянием ошибок, недора­боток, упущений в воспитательной работе, сложностей в окру­жающей его среде.

Многочисленные примеры влияния воспитания как на рост агрессивного поведения детей, так и на его коррекцию дает со­временная практика. Например, в Черемушкинском районе г. Москвы была создана общеобразовательная школа со спортив­ной специализацией по самбо. Подростки, поступавшие в школу (некоторые из них ранее состояли на учете в милиции), не толь­ко не стали сами пополнять ряды правонарушителей, но и ак­тивно помогали вести борьбу с хулиганством в микрорайоне. В их взглядах на свою роль в обществе, на отношение к другим лю­дям произошел резкий поворот. Одна из учительниц этой школы так сказала об этом превращении: «Когда ребята пришли в шко­лу, многие из них были плохо управляемы, дерзки и агрессивны. Казалось бы, занятие таким видом спорта, как самбо, должно было усугублять эти черты характера. Произошло же обратное: ребята постепенно стали мягче, внимательнее к тем, кто был послабее, агрессивность сменилась добротой».

Подобный процесс примечателен, во-первых, тем, что за короткий срок изменилось поведение подростков, а это трудно объяснить, если агрессия порождена прирожденными механиз­мами; во-вторых, тем, что сознание своей силы и своей полез­ности положительно повлияло на нравственное развитие под­ростков.

Таким образом, агрессивность в личностных характери­стиках подростков формируется в основном как форма протеста против непонимания взрослых, из-за неудовлетворенности сво­им положением в обществе, что проявляется и в соответствую­щем поведении. Вместе с тем на развитие агрессивности подро­стка могут влиять, разумеется, природные особенности его темперамента, например, возбудимость и сила эмоций, способ­ствующие формированию таких черт характера, как вспыльчи­вость, раздражительность, неумение сдерживать себя. Есте­ственно, что в состоянии фрустрации подросток с подобной психической организацией ищет выхода внутреннему напряже­нию, в том числе и в драке, ругани и пр. Кроме того, агрессия может быть вызвана необходимостью защитить себя или

23

удовлетворить свои потребности в ситуации, в которой расту­щий человек не видит иного выхода, кроме драки, или, по крайней мере, словесных угроз. Тем более, что для некоторых подростков участие в драках, утверждение себя в глазах окру­жающих с помощью кулаков является устоявшейся линией по­ведения, отражающей нормы, принятые в определенных соци­альных группах.

То есть в подростковом возрасте в силу сложности и проти­воречивости особенностей растущих людей, внутренних и вне­шних условий их развития могут возникать ситуации, которые нарушают нормальный ход личностного становления, создавая объективные предпосылки для возникновения и проявления аг­рессивности.

1.3. Методики изучения агрессивности подростков

Для исследования агрессивности подростков, с учетом спе­цифики поставленных автором задач, было необходимо опреде­лить наиболее надежные способы изучения этой проблемы и выявить те особенности эмоционально-волевой и ценностно-нормативной сфер личности ребенка, которые в критических обстоятельствах могут способствовать возникновению у него аг­рессивных форм поведения. Ведь совершенно очевидно, что бо­лее или менее агрессивные люди разными глазами смотрят на конфликтные ситуации, по-разному их понимают и неодинако­во оценивают допустимость применения физической силы или словесных угроз в качестве средства разрешения межличност­ных и групповых напряженностей.

В связи с этим для сбора и анализа фактического материала важно применять разные методики, комплексное использование которых и обеспечивает надежность, достоверность получаемых данных. Отсюда выбор конкретных методик для проведения ком­плексного психологического изучения личности подростка про­изводился нами с расчетом на получение с помощью этих средств личностно-психологических характеристик, позволяю­щих проверять выдвинутые гипотезы.

При выборе методик учитывалась: положительная оценка применения и надежность методики по данным ряда отечест­венных и зарубежных исследователей; доступность методики для изучаемого контингента детей; пригодность данной ме­тодики для групповых обследований; возможность матема­тической обработки добытых результатов и пр.

Специальные методики для изучения агрессии сочетались с методиками рассмотрения иных сторон психической деятельно­сти испытуемых.

Полученные результаты сопоставлялись с данными изуче­ния биографий исследуемых подростков. Такой подход позволил вскрыть устойчивые закономерности в поведении детей.

Прежде всего нами широко использовался метод наблюде­ний, который весьма широко применяется в исследовании де­тского агрессивного поведения. При применении метода на­блюдения мы вели вначале разъяснительную работу с педаго­гами. Она заключалась в том, что учителя и руководители школ знакомились с целью проводимого нами исследования.

Наблюдение велось в специально выбранных ситуациях и по специально разработанной программе. Эта программа име­ла целью выявить особенности проявления положительных и отрицательных факторов в процессе взаимоотношений подро­стка со сверстниками и педагогами во время осуществления как учебной, так и других видов деятельности. Данные наблю­дения фиксировались как экспериментатором, так и родителя­ми, учителями, воспитателями (по просьбе исследователя). Особое внимание уделялось тому, какое участие подростки принимают в жизни коллектива, во внеурочных мероприяти­ях, внешкольных делах.

Для выяснения взаимоотношений подростков с родителями и другими членами семьи, с педагогами, с товарищами в школе и вне школы использовался метод беседы. При этом первона­чально беседы проводились с педагогами, родителями и товари­щами подростка, а затем уж мы беседовали лично с ребенком.

Беседы с родителями и педагогами помогали выявить нрав­ственную атмосферу, царящую в семьях изучаемых детей, вы­яснить характер отношений, поведения родителей и других чле­нов семьи, поведение ребенка в семье и в школе, во дворе, на улице и в кругу товарищей.

Вместе с тем материалы бесед раскрывают то, как объ­ясняют взрослые причины агрессивного поведения подростка; кто из них считает себя более ответственным за неправильные его действия; как объясняет сам подросток причины своего аг­рессивного поведения, какую дает ему моральную оценку. При этом мы, разумеется, понимали, что испытуемые не всегда осознают мотивы своего поведения, в связи с чем беседы мо­гут и не отражать истинной картины. В то же время, так как именно неосознанные мотивы поведения отражают основные потребностные тенденции детей подросткового возраста, мате­риалы бесед представляют серьезный интерес.

25

Принципиально важным методом исследования агрес­сивности выступил опрос. Он выгодно отличается тем, что при строгом его использовании позволяет получить надежную ин­формацию не только о внутренних побуждениях детей, но и ре­зультатах их деятельности, поведения.

Вместе с тем при изучении агрессии опросники не нашли широкого применения. На это справедливо указывал еще А. Басс. Он объяснял это тем, что ответы на вопросы частично детерми­нированы желанием респондентов показать себя в благоприят­ном свете. Эта тенденция, называемая «социальной желательно­стью», обычно проявляется при применении опросников, созданных для исследования поведения, которое считается социально неприемлемым. Существенным моментом является как сам факт мотивированного искажения ответа, так и быстрое изменение ответов в различных ситуациях, т.е. то, что называет­ся мотивационной лабильностью, и является субъективным из­менением смысла ответов.

Наиболее удачным поэтому представляется опросник Басса—Дарки, который был широко применен в нашем исследо­вании. Он выглядит следующим образом:

ОПРОСНИК БАССА-ДАРКИ

Ф.И.О

Пол

Возраст

Место работы родителей

Инструкция к этому опроснику чрезвычайно проста: про­ставить «да» у тех положений, с которыми Вы согласны, и «нет» — около тех, с которыми Вы не согласны.

1. Временами я не могу справиться с

желанием причинить вред другим

2. Иногда я сплетничаю о людях,

которых не люблю .

3. Я легко раздражаюсь, но быстро

успокаиваюсь

4. Если меня не попросят по-хорошему, я не выполню просьбы .

5. Я не всегда получаю то, что мне положено_

6. Я знаю, что люди говорят

обо мне за моей спиной

7. Если я не одобряю поведения друзей, то даю им это почувствовать

8. Если мне случилось обмануть кого-нибудь,

я испытывал мучительные угрызения совести

9. Мне кажется, что я не способен ударить человека .

10. Я никогда не раздражаюсь настолько, чтобы кидаться предметами .

11. Я всегда снисходителен к чужим недостаткам .

12. Если мне не нравится установленное правило, мне хочется нарушить его

13. Другие умеют (лучше, чем я) почти всегда пользоваться благоприятными обстоятельствами

14. Я держусь настороженно с людьми, которые относятся ко мне несколько более дружественно, чем я ожидал .

15. Я часто бываю не согласен с людьми

16. Иногда мне на ум приходят мысли, которых я стыжусь

17. Если кто-нибудь первым ударит меня, я не отвечу ему.

18. Когда я раздражаюсь, я хлопаю дверьми

19. Я гораздо более раздражителен, чем кажется окружающим

20. Если кто-нибудь корчит из себя начальника, я всегда поступаю ему наперекор

21. Меня немного огорчает моя судьба

22. Я думаю, что многие люди не любят меня

23. Я не могу удержаться от спора, если люди не согласны со мной

24. Люди, увиливающие от работы, должны испытывать чувство вины

25. Тот, кто оскорбляет меня или мою семью, напрашивается на драку _

26. Я не способен на грубые шутки

27. Меня охватывает ярость, когда надо мной насмехаются

28. Когда люди строят из себя начальников, я делаю все, чтобы они не зазнавались

29. Почти каждую неделю я вижу кого-нибудь, кто мне не нравится .

30. Довольно многие люди завидуют мне

31. Я требую, чтобы люди уважали мои права

32. Меня угнетает то, что я мало делаю

для своих родителей

26

33. Люди, которые постоянно изводят вас, стоят того, чтобы их щелкнули по носу

34. От злости я иногда бываю мрачен

35. Если ко мне относятся хуже, чем я того заслуживаю, я не расстраиваюсь .

36. Если кто-то выводит меня из себя, я не обращаю на него внимания

37. Хотя я и не показываю этого, иногда

меня гложет зависть

38. Иногда мне кажется, что надо мной смеются

39. Даже если я злюсь, я не прибегаю к «сильным» выражениям

40. Мне хочется, чтобы мои ошибки были прощены .

41. Я редко даю сдачи, даже если кто-нибудь ударит меня

42. Когда получается не по-моему, я иногда обижаюсь.

43. Иногда люди раздражают меня просто своим присутствием .

44. Нет людей, которых бы я по-настоящему ненавидел .

45. Мой принцип: «Никогда не доверяй чужакам»

46. Если кто-нибудь раздражает меня, я готов сказать все, что я о нем думаю

47. Я делаю много такого, о чем впоследствии сожалею .

8. Если я разозлюсь, я могу ударить кого-нибудь 49. С десяти лет я никогда не проявлял вспышек гнева.

50. Я часто чувствую себя, как пороховая бочка, готовая взорваться

51. Если бы все знали, что я чувствую, меня бы считали человеком, с которым не легко ладить

52. Я всегда думаю о том, какие тайные причины заставляют людей делать что-то приятное для меня .

53. Когда на меня кричат, я начинаю кричать в ответ .

51. Неудачи огорчают меня

52. Я дерусь не реже и не чаще, чем другие

53. Я могу вспомнить случай, когда я был настолько зол, что хватал попавшуюся мне под руку вещь и ломал ее .

57. Иногда я чувствую, что готов первым начать драку

58. Иногда я чувствую, что жизнь поступает со мной несправедливо .

59. Раньше я думал, что большинство людей говорит правду, но теперь я в это не верю

60. Я ругаюсь со злости .

61. Когда я поступаю неправильно, меня мучает совесть

62. Если для защиты своих прав мне надо применять физическую силу, я применяю ее

63. Иногда я выражаю свой гнев тем, что стучу по столу кулаком

64. Я бываю грубоват по отношению к людям, которые мне не нравятся

65. У меня нет врагов, которые хотели бы мне навредить

66. Я не умею поставить человека на место, даже если он того заслуживает .

67. Я часто думаю, что жил неправильно

68. Я знаю людей, которые способны довести меня до драки.

69. Я не разражаюсь из-за мелочей

70. Мне редко приходит в голову, что люди пытаются разозлить или оскорбить меня

71. Я часто просто угрожаю людям, хотя и не собираюсь приводить угрозы в исполнение

72. В последнее время я стал занудой

73. В споре я часто повышаю голос

74. Обычно я стараюсь скрывать плохое отношение к людям .

75. Я лучше соглашусь с чем-либо, чем стану спорить

Обработка опросника Басса—Дарки производится при помо­щи индексов различных форм агрессивных и враждебных реак­ций, которые определяются суммированием полученных ответов.

1. Физическая агрессия:

«да» — № 1, 25, 33, 48, 55, 62, 68

«нет» — № 9, 17, 41

2. Косвенная агрессия:

«да» - № 2, 18, 34, 42, 56, 63 «нет» — № 10, 26, 49

3. Раздражение:

«да» - № 3, 19, 27, 43, 50, 57, 64, 72 «нет» - № 11, 35, 69

29

4. Негативизм:

«да» - № 4, 12, 20, 23, 36

5. Обида:

«да» - № 5, 13, 21, 29, 37, 51, 58 «нет» — № 44

6. Подозрительность:

«да» - № 6, 14, 22, 30,38, 45, 52, 59 «нет» - № 65, 70

7. Вербальная агрессия:

«да» - № 7, 15, 23, 31, 46, 53, 60, 71, 73 «нет» - № 39, 66, 74, 75

8. Угрызение совести, чувство вины:

«да» - № 8, 16, 24, 32, 40, 47, 54, 61, 67

Опросник выявляет следующие формы агрессивных и враж­дебных реакций.

Физическая, агрессия (нападение) — использование физичес­кой силы против другого лица.

Косвенная агрессия — под этим термином понимают как аг­рессию, которая окольными путями направлена на другое лицо (сплетни, злобные шутки), так и агрессию, которая ни на кого не направлена — взрывы ярости, проявляющиеся в крике, топании ногами, битье кулаками по столу и т.д. Эти взрывы ха­рактеризуются ненаправленностью и неупорядоченностью.

Склонность к раздражению (коротко — раздражение) — го­товность к проявлению при малейшем возбуждении вспыльчи­вости, резкости, грубости.

Негативизм — оппозиционная мера поведения, обычно на­правленная против авторитета или руководства; это поведение может нарастать от пассивного сопротивления до активной борьбы против установившихся законов и обычаев.

Обида— зависть и ненависть к окружающим, обусловленные чувством горечи, гнева на весь мир за действительные или мни­мые страдания.

Подозрительность — недоверие и осторожность по от­ношению к людям, основанные на убеждении, что окружа­ющие намерены причинить вред.

Вербальная агрессия — выражение негативных чувств как че­рез форму (ссора, крик, визг), так и через содержание словес­ных ответов (угрозы, проклятья, ругань).

Кроме того, выделяется восьмой пункт — угрызения совести, чувство вины. Ответы на вопросы этой шкалы выражают сдер­живающее влияние чувства вины на проявление форм поведе­ния, которые обычно запрещаются (нормами общества). Этот

пункт выражает степень убеждения обследуемого в том, что он является плохим человеком, совершающим неправильные по­ступки, наличие у него угрызений совести.

Физическая агрессия, косвенная агрессия, раздражение и вер­бальная агрессия вместе образуют суммарный индекс агрессивных реакций, а обида и подозрительность — индекс враждебности.

Неслучайно этот опросник является одним из наиболее часто используемых зарубежными психологами методов изу­чения агрессии, надежной вербальной методикой ее ис­следования.

Создавая свой опросник, А. Басс и А. Дарки решили учесть различные формы агрессивных реакций. А. Басс, отдавая пред­почтение бихевиоральному аспекту гипотезы «фрустрация—аг­рессия», предлагал разграничивать две реакции: реакцию, про­являющуюся «внешне», активно по отношению к конкретным лицам, которую он определяет термином «агрессия», и реак­цию, состоящую в том, что личность занимает в общем негатив­ную, недоверчивую позицию по отношению к окружающим, — такая реакция определяется Бассом как «враждебность». При со­ставлении вопросов А. Басс и А. Дарки пользовались следующи­ми принципами:

1. Вопрос может относиться только к одной форме агрессии.

1. Вопросы были сформулированы таким образом, чтобы в наибольшей степени ослабить влияние общественного одоб­ рения или неодобрения. Это достигается тремя способами:

а) в содержании ответа заключено предположение о том, что неодобрительное, с точки зрения общества, состояние (на­ пример, потеря самообладания) уже наступило и речь идет только об указании способа его выражения, что создает акцент на описании поведения и уводит от оценки его причин;

б) вопросы сформулированы так, чтобы оставалась возмож­ ность для оправдания описываемого агрессивного поведения;

в) использование привычных разговорных оборотов, штам­ пов, которыми люди пользуются довольно часто при описании своего внутреннего состояния и поведения.

Методика Басса—Дарки позволяет определить типичные для испытуемых формы агрессивного поведения. Применяя данную методику, можно зримо убедиться в том, что у различных кате­горий подростков агрессия имеет различные качественные и количественные характеристики. Вместе с тем эта методика по­зволяет получать данные о готовности детей действовать в оп­ределенном направлении. Кроме того, результаты применения данной методики позволяют сделать некоторые выводы о со­держании мотивационной сферы ребенка, так как выбор спо

собов поведения из числа привычных для субъекта форм реаги­рования связан с реально действующими смыслообразующими мотивами.

Для получения достоверных данных об агрессии и агрессив­ности мы в ходе исследования применяли «Оренбургскую ан­кету агрессивности».

ФРЕЙБУРГСКАЯ АНКЕТА

Ф.И.О

Пол

Возраст

Место работы родителей

Инструкция к этой анкете предлагает обвести кружком «да», если этот ответ на соответствующий вопрос имеет к под­ростку отношение, и «нет», если вопрос его не касается.

Анкета содержит следующие вопросы:

1. Я знаю, что ребята за моей спиной

говорят обо мне плохо да нет

2. Я редко даю сдачу, когда меня бьют да нет

3. Я быстро теряю самообладание, однако

также быстро успокаиваюсь да нет

4. Если мне при размене денег дают на один рубль больше и если я его беру, то позднее меня мучают сильные

угрызения совести да нет

5. Я могу так рассвирепеть, что буду,

например, бить все подряд да нет

6. Честно говоря, мне иногда доставляет удовольствие мучить других да нет

7. Если по отношению ко мне кто-то поступает несправедливо, то я желаю

ему настоящего наказания да нет

8. Я верю в то, что за зло можно отплатить добром, и в соответствии с

этим и действую да нет

9. Если грубо обращаются к кому-нибудь из моих друзей, то мы вместе думаем

о наказании да нет

10. У меня иной раз бывают трудности

с родителями да нет

11. Собака, которая не слушается, заслуживает удара

12. С ребятами, которые любезнее, чем я мог ожидать, я держусь осторожно

13. Если я должен для защиты своих прав применить физическую силу, то я

так и делаю

14. У меня часто бывают разногласия с другими

15. Мне кажется, что большая часть дурных поступков однажды будет наказана

16. Когда я разъяренный, я охотно освобождаюсь от этого состояния во время физической работы

17. Раньше я иногда очень охотно мучил других, например, выворачивал руки, дергал за волосы и т.д.

18. Иногда я себе представляю, какие ужасы должны были бы произойти

с теми, кто ко мне несправедлив

19. Я могу припомнить, что однажды был так рассержен, что взял первую оказавшуюся под рукой вещь и разорвал или разбил ее

Для получения дополнительных данных о личностных осо­бенностях испытуемых в ходе исследования использовались так­же биографические анкеты, которые дали в основном каче­ственную информацию о детях.

Одновременно в процессе работы мы применяли и специ­альный тест склонности к риску, построенный К. Левитиным в форме личностного опросника.

На каждый вопрос опросника здесь можно дать один из пяти вариантов ответа, каждый из которых оценивается в баллах:

5-Да;

4 — Скорее, да, чем,нет;

3 _ Трудно сказать, как бы поступил;

2 — Скорее, нет, чем да;

1 - Нет.

ТЕСТ СКЛОННОСТИ К РИСКУ

ФИО

Пол

Возраст

Место работы родителей

Просим Вас поставить плюс (+) в одной из пяти граф предложенного опросника.

№	Вопросы	Ответы
		Да	Скорее, да, чем нет	Трудно сказать, как бы поступил	Скорее, нет, чем да	Нет
1.	Превысили бы Вы установленную скорость, чтобы быстрее оказать помощь тяжелобольному человеку?
2.	Стали бы Вы на пути убегающего опасного преступника?
3.	Могли бы Вы ехать на подножке товарного вагона при скорости 100 км/час?
4.	Стали бы Вы первым переходить очень холодную реку (например, во время турпохода)?
5.	Вошли бы Вы вместе с укротите­лем в клетку со львами при его заверении, что это безопасно?
6.	Могли бы Вы без тренировки управлять парусной лодкой?
7.	Могли бы Вы под руководством извне залезть на высокую фабрич­ную трубу?
8.	Рискнули бы Вы схватить за уз­дечку бегущую лошадь?
9.	Могли бы Вы совершить автотур­не, если бы за рулем сидел Ваш знакомый, который совсем недав­но был в тяжелом дорожном про­исшествии?

№	Вопросы	Ответы
		Да	Скорее, да, чем нет	Трудно сказать, как бы поступил	Скорее, нет, чем да	Нет
10.	Могли бы Вы прыгнуть с 10-метровой высоты на тент пожар­ной команды?
11.	Могли бы Вы, чтобы избавиться от затяжной болезни с постельным режимом, пойти на опасную для жизни операцию?
12.	Могли бы Вы в виде исключения вместе с другими семью людьми подняться на лифте, рассчитанном на шесть человек?
13.	Могли бы Вы по указанию Вашего начальника взяться за высоко­вольтный провод, если бы он заве­рил Вас, что провод обесточен?
14.	Могли бы Вы после некоторых пред­варительных объяснений управлять вертолетом?

Данный тест несет определенную информацию о склонно­сти подростков к риску. Те, кто набирает при ответах 60 и более очков, обладают повышенной склонностью к риску, 25 и ме­нее — являются весьма осторожными. Первая категория опрошенных и те, кто приближается к ним, заслуживают осо­бого внимания педагога. Преимуществом данного теста являет­ся его простота, возможность проведения без бланков: педагог зачитывает вопросы, учащиеся отмечают на любом листке бу­маги номера вопросов и выставляют сами баллы (для того, что­бы они не ошибались и не переспрашивали постоянно, систе­му оценок-баллов можно быстро написать на доске).

Эта методика является модификацией широко распростра­ненного вопросника для изучения принятых рискованных ре­шений и строится по типу прожективных тестов: испытуемому предлагается набор гипотетических жизненных ситуаций, в ко­торых он должен идентифицировать себя с одним из персона­жей и принять решение о рискованном (или наоборот, осто­рожном) поведении.

34

Кроме наблюдения, бесед, опросников и анкет при изучении агрессивного поведения детей мы применяли сочинения, например, на тему: «Как я представляю себе свои права и воз­можности наказать другого человека за его неправильные дей­ствия, слова и поступки?»

Применение разноплановых методик для исследования аг­рессии и агрессивного поведения детей дало возможность полу­чить широкую и разнообразную информацию об изучаемом фе­номене — данные о направленности активности, связанной с преодолением возникающих перед ребенком объективных или субъективных препятствий; выявить типичные для подростка формы агрессивного поведения, раскрыв как агрессивные, так и неагрессивные действия, применяемые детьми для преодоле­ния трудных (фрустрирующих) ситуаций.

Вместе с тем названные методики выявляют лишь нали­чие агрессивных компонентов, позволяя диагностировать аг­рессивные тенденции. Но истолкование полученных данных требует как дополнительного теоретического анализа, так и создания специальных экспериментальных ситуаций для раскрытия условий и возможностей коррекции подростковой аг­рессивности. Эти ситуации, как и описание формирующего этапа эксперимента, целенаправленного на коррекцию агрес­сивного поведения подростков, даются в третьей главе на­стоящей работы.